02 Programes Officielles 2ème degré .pdf
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Titre: debfin
Auteur: sofien
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وزارة اّ واّ
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إدارة ا ا وا ا ر ّ
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ر ـ ا ّ(ـ :
ﺹ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠـﻴﻡ
ﺘﺄﺘﻲ ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﺩﺍﺭﺓ ﻨ
ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻝﺘﺸﻜﹼل ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻝﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝ ﹼﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ﻭﻗـﺩ
ﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﹼﺎﻝﺙ ﻓﻲ " ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﻓﺎﺀ ﻝﺘﻭﻨﺱ ﻭﺍﻝﻭﻻﺀ ﻝﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ
ﺏ ﺍﻝﻭﻁﻥ ﻭﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﻪ ﻭﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻬﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻴﻬﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ
ﺤ
ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻐﺎﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ
ﻭﺍﻹﻓﺭﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﻴﺔ ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺍﻝﺘﻔﺘﹼﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ.
ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﻏﺭﺱ ﻤﺎ ﺃﺠﻤﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﺘﻨﻌﻘﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺜﻤﻴﻥ
ﺍﻝﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻭﺍﻝﺘﹼﻀﺎﻤﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻀﺎﻤﻨﺔ ﻹﺭﺴـﺎﺀ ﻤﺠﺘﻤـﻊ
ﻤﺘﺠﺫﹼﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻤﺘﻔﺘﹼﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺩﺍﺜﺔ ﻴﺴـﺘﻠﻬﻡ ﺍﻝﻤﺜـل
ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﻜﻭﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺩﺍﻝﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ".
و+,ـ* ا ر ـ :
ﻋﻥ ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻝﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴـﻪ
ﺃﺠﻴﺎل ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﺤﺴﺎ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺘﺘﺭﺘﹼﺏ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩﻫﺎ
ﺹ )ﺍﻝﻔﺼﻭل (10 ،9 ،8 ،7ﻓﻲ :
ﺍﻝ ﹼﻨ
ﺍﻝﺘـّﺭﺒﻴــﺔ :ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺒﺎﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻝﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ
ﻭﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻥ .ﻓﻬﻲ ﻤﺠـﺎل ﺇﻜﺴـﺎﺏ ﺍﻝﻘـﻴﻡ
ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺩﻋﻡ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ.
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴــﻡ :ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌـﺎﺭﻑ
ﻭﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻭﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺩﻯ
ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ.
ﺍﻝﺘﹼﺄﻫﻴــل :ﻭﻴﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻴﺘﺄﺴﺱ
ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻝﻼﹼﺤﻘﺔ ﻭﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ
ﻭﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ.
ل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﺘﺭﻤﻲ ﻓـﻲ ﺘﻜﺎﻤﻠﻬـﺎ
ﺹ ﻝﻜ ّ
ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺍﻝ ﹼﻨ
ﻭﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﺤـﺩﻴﺩ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨـﺭﺝ ﻓـﻲ ﺃﺒﻌـﺎﺩﻩ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼـﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴــﺔ
ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ-ﺍﻝﺜـّﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
3
1-2ﺍﻝﺘﹼﻌﺭﻴﻑ ﺒﺄﺴﺱ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ
ل ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ،
ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺠﻌﻴﺎﺕ ﻝﻌ ّ
ﻭﻤﻥ ﺃﺴﺴﻬﺎ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﻭﺒﻴﺎﺠﻲ ﻭﻏﻴﺭﻫﻤﺎ ﻜﺜﻴﺭ .ﻭﻤﻴﺯﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻨﹼﻬﺎ
ﺘﻬﺘ ﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺨﺎﺼﺎ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ،ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺍﻋﺘﻨﺎﺀ ﺸﺩﻴﺩﺍ
ﺒﺎﻝﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﻼﺯﻤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ
ﻭﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﻤﺎ ﺘﺴﺘﺩﻋﻴﻪ ﻤﻥ
ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻝﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ.
ﻓﺎﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﻤﻨﺢ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺩﻋﻭ ﺇﻝﻰ
ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺯﺍﻝﻪ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ.
ﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﺩﺨﹼل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ،ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺇﺫﺍﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ
ﺇ
ﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ .ﺃﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ
ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺩﺍﺨﻠ
ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺅﺘﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ .ﻝﻴﺱ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ
ﻤﺴﺎﺭﺍ ﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺎ ﻴﺤﺼل ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺘﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ،ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﻭ ﻫﻴﻜﻠﺔ
ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ،ﺘﺘﺨﻠﹼﻠﻬﺎ ﺍﻨﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﻭﺘﺸﻭﺒﻬﺎ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﹼﻐﻠﹼﺏ
ﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﻤﺘﹼﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻝﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺤ ﺩ ﺍﻝﺴﻭﺍﺀ .ﻓﺎﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ
ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇ ﹼ
ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﻤﺩﻋ ﻭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁﻴﻥ ﻤﻬﻤﻴﻥ ﺃﻭﻝﻬﻤﺎ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﺩﻤﺎﺠﻲ ﻴﺘﻤﺜﹼل
ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻝﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﺇﻴﺎﻩ ،ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﻤﺎ
ﻝﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻤ ﹼﺜﻼﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺴﺎﺒﻘﺔ .ﻗﺩ ﺘﺴﺘﻌﺼﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻝﻬﻭﺓ
ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﹼﻤﻪ ﺇﻴﺎﻩ ،ﻓﺘﺒﺭﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ
ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻨﻲ ،ﺇﺫ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﻕ ﺒﺭﺼﺩ
ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺴﺒل ﺍﻝﻌﻼﺝ.
ﻭﻝﻠﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴﺎﺕ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﻓﻲ
ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﻀﻊ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ
ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺘﺅﺴﺱ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻨﹼﻤﻭﺫﺝ
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻝﺘﹼﻠﻘﻴﻨﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻤﻲ ،ﻭﺘﺭﺴﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻀﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ
ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﺠﻌل ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ،ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻓﻴﺴﻨﺩ ﻝﻪ ﺩﻭﺭ
ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩ.
ﻥ ﺍﻝﺴﺒﻴل ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ
ﺇ
ل ﺍﻝﺘﹼﻁﻭﺭ ﺍﻝﺫﻱ
ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ،ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻨﺸﺄ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺎ ﻓﻲ ﻅ ّ
ﺸﻬﺩﺘﻪ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ،ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻗﺎﺩﺕ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺼﻴﻎ ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻬﻨﻲ
ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻨﺒﻁ ﻤﻨﻪ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎ ﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ
ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
5
ﻭﻝﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﺅﺍﺯﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ،ﺼﺎﺭ
ﻤﺘﺄﻜﹼﺩﺍ ﺘﻨﺯﻴل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻨﺯﻝﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﻴﺘﻭﺴل ﺒﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .ﻝﺫﻝﻙ ﻝﻡ ﻴﻌﺩ
ﻝﻨﺎ ﻤﺒﺭﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﻔﻌﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺠﺎﺓ ﻤﻥ
ﻭﺭﺍﺌﻬﺎ ،ﺇﺫ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺩﻻﻝﺘﻬﺎ ﻭﺠﻭﺒﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ
ﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ
ﻨﺎﺠﻌﺎ ﻭﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻝﺤﻅﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﻝﺤﻅﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ .ﺇ
ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻀﺤﻲ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻝﺘﺨﻁﹼﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ
ل ﻤﺸﻜﻠﺔ ،ﻭﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻻ ﻴﻨﺨﺭﻁ ﺤ ﹼﻘّﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺎ ﺇﻥ ﻫﻭ ﻝﻡ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻨﻪ .ﻝﺫﻝﻙ
ﺤّ
ﻴﺠﺏ ﻋﻘﺩ ﺼﻠ ٍﺔ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺴﻴﺎﻕ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴـﺎﺓ
ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻋﺯل ﻫﺫﺍ ﻋﻥ ﺫﺍﻙ ﻭﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺸﺭﻭﻁ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﻤﺎ ﻤﻌﺎ.
ﻭﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ
ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ
ﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ
ﻭﻝﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬـﺎ ،ﻭﻝﺤ ّل ﺍﻝﻤﺸﻜـﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ .ﻏﻴﺭ ﺃ
ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺩﻯ ﺍﺘﹼﺴﺎﻋﻬﺎ ،ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎل ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ
ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺤﻘل ﻤﺨﺼﻭﺹ ﻤﻥ ﺤﻘﻭل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ،ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﹼﺴﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ
ﻝﻌﺩﻴﺩ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﻘل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺤﻘﻭل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ.
2-2ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ :
ﻱ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ :
ﻴﺘﻨﺯل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻀﻤﻥ ﻋﻘﺩ ﺘﺭﺒﻭ
-1ﺍﻝﻭﺴﺎﻁﺔ :
ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻭﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ،ﻓﻬﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﻭﻝﹼﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﻤﻼﺌـﻡ
ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﺘﻴﺴﻴﺭ ﻅﺭﻭﻓﻪ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻨﹼﻘل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ
ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺘﻨﺯﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ.
-2ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﻴﻁ :
ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻤﻨﺸﹼﻁ :
ﺃ -ﻴﺘﻭﻝﹼﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻔـّﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﻴﺭﻏﹼﺒﻬﻡ
ﺏ -ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ
ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﺩﺨﹼﻠﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺴـﻠﻴﻡ
ﻝﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻷﺩﻭﺍﺭ ﺒﻘﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻤـﻥ ﺍﻻﺭﺘﻴـﺎﺡ
ﻭﺍﻻﻨﺸﺭﺍﺡ.
-3ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﺸﺨﻴﺹ :
ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻤﻘﻴﻡ ،ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻝﻙ ﺃﻨﹼﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺼﺎﻝﺤﺔ ﻭﻭﺠﻴﻬﺔ
ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺘﺸﺨﻴﺼﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
6
-4ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﻭﺍﻝﺩﻋﻡ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ :
ﻴﻀﻁﻠﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺼﺎﺌﺒﺔ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ
ﻗﺼﺩ ﻭﻀﻊ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻋﻤل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺘﺨﻁﹼﻲ ﺍﻝﻌﻘﺒﺎﺕ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴـﺒﺔ
ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﺜـّﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﻠﻭﻍ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﺯ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ.
-5ﺍﻝﺘﹼﺜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﺸﺠﻴﻊ :
ﻲ ﻻ ﺒ ﺩ ﻤﻥ ﺃﺨﺫﻩ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺘﺜﻤﻴﻥ
ﻲ ﻭﺠﺩﺍﻨ
ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﻨﻔﺴ
ﺍﻝﺠﻬﺩ ﻭﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ.
3-2ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ :
ﻻ ﺘﻜﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ
ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺠﺭﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ
ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﹼﺎﺱ ،ﻭﻤﺎ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺴﻴﺎﻕ
ﻻ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻤﺨﺼﻭﺼﺔ ﻭﺍﻝﻤﺅﻗﹼﺘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺒﻨـﺎﺀ
ﺇﹼ
ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ.
ل ﻤﻭﻗﻌﺎ ﻤﻨﻪ
ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺴﻌﻲ ﻤﺴﺘﻤ ﺭ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﻜﻲ ﻴﻨﺩﻤﺞ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﺤﺘ ّ
ﺇ
ﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻬـﺎ
ﻝﺫﻝﻙ ﻝﻴﺴﺕ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺨ
ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺼﻠﺢ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻴﺴﺘﻐﻠﹼﻪ ﻭﻴﺩﻤﺠﻪ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﺠﻬﺩ ﺍﻝﻌﺎ ﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺒﺫﻝـﻪ
ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﺘﹼﻜﻴﻑ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ .ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺘﺫﻝﹼل ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ
ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻝﺘﹼﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺫﹼﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻷﻨﹼﻪ ﻝﻡ
ﻴﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻝﻴﺱ ﻓﻲ ﻭﺴﻌﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﺡ.
ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻓﻲ ﺨﻀ ﻡ ﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻜﻴﻔﻪ ﻤﻌﻬـﺎ ،ﻭﻻ
ﺇ
ل ﻤﺸﺎﻜل ﺘﻌﺘﺭﻀـﻪ ﺃﻭ
ﻻ ﺇﺫﺍ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺤ ّ
ﺘﻜﺴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭ ﺩﻻﻝﺔ ﺇ ﹼ
ﻻ
ﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﺨﺘﻁﹼﻪ ﻝﻨﻔﺴﻪ ،ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻠﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺇ ﹼ
ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﻫﻭ "ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ" ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻓﺭﺩﻴﺎ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻴﺎ ،ﺇﺫ ﻝﻴﺱ ﻝﻠﻤﺭﺀ ﻤﻥ ﻤﺼﻠﺤﺔ
ل ﻤﺸﻜل ،ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻝﺘـﻲ ﻴﺒﻨﻴﻬـﺎ
ﻻ ﺇﺫﺍ ﺭﺃﻯ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﻝﺤ ّ
ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇ ﹼ
ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻭﺍﺭﺩﻩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨـﻪ ﺃﻥ
ﻴﺘﺨﻴل ﻭﻴﺒﺘﻜﺭ ﻭﻴﺒﺩﻉ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺘﻘﻠﹼﺹ ﺍﻝﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤـﺎ ﻻ ﻴﻌﺭﻓـﻪ
ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﻤﻔﺘﻭﺤﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل
ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻔﻭﻴﺔ.
ﻲ
ﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻁﹼﺭﻑ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴ
ﻲ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﺈ
ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭﺭ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌ
ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻝﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﹼـﻪ ﻤﺠـﺭﺩ ﻨﻘـل
ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺘﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺃ
ل
ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﻜ ّ
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
7
ﻲ ﻫﻭ ﺃﺒﺭﺯ ﻤﺼﻁﻨﻌﻴﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻓﻴﻪ ﻋﻠـﻰ
ﺵ ﺘﻌﻠﻴﻤ
ﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺘﻤ ﹼ
ﻱ ﺍﻝﻤﻼﺌـﻡ
ﺍﻝﺘﹼﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﻔﻴﺯ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻭﺍﻝ ﹼﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭ
ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ .ﻓﺈﻝﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺠﻬﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ
ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﺩﺨﹼﻼﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻌﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﻌل
ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺴﺅﻭﻻ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺘﻪ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺘﻪ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ.
ﻱ ﺍﻨﺒﻨﺎﺅﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺴـﻭﺍﺀ
ﻭﺃﺴﺎﺱ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻪ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭ
ﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ،ﻓﺎﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻤـﻨﺢ
ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻨﺸﻴﻁﺎ ﻭﺤﻴﻭﻴﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻝﻔﻌﺎﻝﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ
ﻲ ﻤﻊ ﺒﻘﻴﺔ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻝﻔﺼل ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻪ
ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋ
ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻴﺴﻬل ﻝﺩﻴﻪ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﺸـﻁﺔ ﻓﻴﺘﹼﺴـﻊ
ﺃﻓﻘﻪ ﻭﺘﻐﺘﻨﻲ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ.
ﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ
4-2ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﻭﻝ
ﻥ ﻝﻬﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ
ﻴﻌ ﺩ ﺍﻷﻭﻝﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺸﺭﻜﺎﺀ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷ
ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻨﺎﻓﺫﺍ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ،ﻝﺫﻝﻙ ﻴﻌﺘﹶﺒﺭﻭﻥ ﺍﻝﺠﺴﺭ ﺍﻝﻨﹼﺎﻗـل ﻝﻤﺨﺘﻠـﻑ
ﻱ
ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﺴﻁ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﻲ ،ﻓﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻝـﺯﺍﺩ ﺍﻝﻤﻌﻨـﻭ
ﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻸﻭﻝﻴﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻭﺍ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﻤﺸـﺎﺭﻴﻌﻬﻡ
ﻲ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗ
ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓ
ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺍﻗﺒﻭﺍ ﻤﺴﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻨﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ.
ﺹ ﻓﻲ
ﻭﻝﻴﺱ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻭﻝﻴﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﺍ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺘﺼﺭﻑ ﺍﻝﻤﺨﺘ
ﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻝﻴﻬﻡ ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ
ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻝﻬﻡ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻭﺘﺫﻝﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ
ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎل.
ﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﻴﺱ ﻁﺭﻓﺎ ﻤﺴﺘﻘﻴﻼ ﺒل ﻫﻭ ﺸـﺭﻴﻙ
ﻭﺍﻝﻭﻝ
ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻌﺎﻗﺩ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻭﻤﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ،ﻤﻨﺯﻝﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺘﺩﻋﻭﻩ
ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﻭﺡ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺴـﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺫﻝـﻙ
ﺒﺎﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻷﻨﺸـﻁﺘﻬﺎ
ل ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﻀﻬﺎ ﻤﻥ
ﻭﺘﺜﻤﻴﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ
ﻲ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﺎﺠﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻭ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ.
ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ،ﻓﻬﺎﺠﺱ ﺍﻝﻭﻝ
ﻥ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺴﻨﹼﻪ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ
ﻭﻴﺠﺩﺭ ﺍﻝﺘﹼﺄﻜﻴﺩ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃ
ﻲ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ
ﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﺸﺭﻴﻌﻲ ﺍﻝﻤﺠﺴﺩ ﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﻭﻝ
ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴ
ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴﺔ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
8
1-3ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ :
ﻴﻤﺜﹼل ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻲ ﺍﻝﻤﺭﺠـﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ
ل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ .ﻓﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ
ﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻜ ّ
ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺘﻪ ﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺍﻝﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠـﻴﻡ
ﻤﻥ ﺯﻭﺍﻴﺎﻫﺎ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ .ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻨﻰ ﺒﺎﻷﺴﺱ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘـﻲ
ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺒﺘﺠﻠﹼﻴﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺘﻨﻬﺽ ﺒﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﻥ ﻭﻅـﺎﺌﻑ ﻭﺒﺎﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﻭﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻝﺘﻜﺘﻤل ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﺨـﺭﺝ
ل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ
ﻥ ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺭﺘﻘﺒﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜ ّ
ﻭﺘﺘﺤ ﹼﻘّﻕ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ .ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈ
ل
ﺘﺸﻜﹼل ﺍﻝﻌﻤﻭﺩ ﺍﻝﻔﻘﺭﻱ ﻝﻠﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻭﺨﻴﻁﻪ ﺍﻝﻨﹼﺎﻅﻡ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺴـﺘﺠﻠﻰ ﻤـﻥ ﻜـ ّ
ﻓﺼﻭﻝﻪ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺘﺭﺘﹼﺒﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ.
ﻭ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭﺝ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﺘﻤﻠﹼﻜﻬـﺎ
ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺘﺼﺎﻍ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺤﺭﻓﺎﺀ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ
ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
10
ﻭﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘﻔﺼﻴل ﻝﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ :
ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﹼﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ
ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ
– 1ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴﺔ :
ﻭﺘﺘﺠﻠﹼﻰ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭﺝ :
* ﻤﻌﺘﺯﺍ ﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺇﻝﻰ ﺘﻭﻨﺱ
ﺏ ﺍﻝﻭﻁﻥ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻪ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﺍﻝـﻭﻋﻲ
ﺍﻝﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺤ ﺒﻤﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ.
* ﻤﻌﺘﺯﺍ ﺒﺫﺍﺘﻪ
ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺫﹼﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻤﻴﺯﻫـﺎ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬـﺎ ﻋـﻥ ﺍﻝـﺫﹼﻭﺍﺕﺍﻷﺨﺭﻯ.
-ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺎﻝﺫﹼﺍﺕ ﻭﺍﻝﻐﺭﻭﺭ
ل ﻤﻘﻭﻤـﺎﺕ
ﺍﻝﺘﹼﻌﺭﻑ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﹼﻔﺴﻴﺔ ﻭﻜـ ّ* ﺤﺭﻴﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﻔـﺎﻅ ﻋﻠـﻰ ﺫﺍﺘـﻪ
ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻜﺭﻴﻤﺔ.
ﻭﺼﻴﺎﻨﺘﻬﺎ
ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﺍﻝﻜﻤﺎﻝﻲ.* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﹼﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ ﻤـﻊ -
ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ
-
ﻲ ...ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ(
ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ـ ﺍﻝﺤ
ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻲ ﻭﺒﺎﻝﺒﻴﺌﺔ
ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺱ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
ﺍﻝﺘﻔﺘﹼﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ
* ﻭﺍﺜﻘﺎ ﻤﻥ ﻨﻔﺴﻪ
ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻴﺔ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺼﺭﻑ ﻭﻓﻘﻬﺎ -ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل
ﻼ ﻓﻜﺭﺍ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ
* ﻤﺴﺘﻘ ﹼ
ﺍﻝﺘﹼﻌﻭﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺫﹼﺍﺕ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻀﺒﻁ ﻝﻨﻔﺴﻪ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴﺭ ﺘﻤﺸـﻴﺎﺕﻝﺒﻠﻭﻏﻬﺎ
* ﺠﺭﻴﺌﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻪ
ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻪ ﻭﺍﻝﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ -ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺸﹼﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﺘﻬﻭﺭ
* ﺘﻭﺍﻗﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ
-ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺒﺫل ﺍﻝﻤﺠﻬﻭﺩ.
* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﻤﺘﺤﻔﹼﺯﺍ ﻝﻠﺘﺠﺩﻴﺩ
-ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﺒﺄﻥ ﻻ ﺃﺤﺩ ﻓﻲ ﻤﺄﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﻁﺄ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
11
ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﹼﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ
ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ
– 2ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﺩﻨﻴﺔ :
ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭﺝ :
* ﻤﺘﺠﺫﹼﺭﺍ ﻓﻲ ﻫﻭﻴﺘﻪ
* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ
* ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﻝﻐﻴﺭﻩ
* ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺎ ﻓﻜﺭﺍ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎ
ﺍﻝﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺴـﻁ ﺍﻝﻌـﺎﺌﻠﻲ ﺇﻝـﻰﺍﻝﻭﻁﻥ...
ﺍﻝﺘﹼﻌﺭﻑ ﺇﻝﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻬﻭﻴﺔ :ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ /ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺔ /ﺍﻝﻌﻘﻴـﺩﺓ /ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ
-
ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻔﺘﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ.
ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ
ﻜﺒﺢ ﺍﻝﻨﹼﺯﻋﺔ ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ
ﺘﻔﻬ ﻡ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻏﻴﺭﻩ
ﺍﻹﺤﺠﺎﻡ ﻋﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﻴﻤﻴﺔ
ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺘﻤﻴﺯﻩ -ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻵﺨﺭ
* ﻤﺘﻀﺎﻤﻨﺎ
-
* ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﻝﻠﻘﺎﻨﻭﻥ
ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻀﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴـﺔ)ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ـ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ـ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ(
-ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻝﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ
*
*
*
*
ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺔ
ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ﺘﻔﺴﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ
ﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ
ﺘﻘﺩﻴﺱ ﺍﻝﺤ ﹼ
ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻤﺅﺍﺯﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ
ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓﻤﻘ ﺩﺴﺎ ﻝﻠﻌﻤل ﺤﺭﻴﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤـﺎ
ﺍﻝﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﺘﻔـﺎﻕ ﺍﻝﻌﻤـل )ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ـﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ
ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺯﻴﺔ(...
ﻤﻐﺎﻝﺒﺔ ﺍﻝﻤﺯﺍﺝ ﻭﺍﻷﻫﻭﺍﺀﻨﺯﻴﻬﺎ
ﺍﻝﺘﻨﺒﻪ ﺇﻝﻰ ﻨﻘﺎﺌﺼﻪ ﻭﺍﻝﺴﻌﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎﻕ ﻴﻘﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ
ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﺤ ﹼ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎﻤﺘﺤﻠﹼﻴﺎ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ
ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻷﺩﺍﺌﻪ ﻭﺍﻝﺴﻌﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩﻥ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺃﻨﹼﻪ ﻴﻨـﺩﺭﺝ ﻀـﻤﻥ
ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ
ﺭﺤﺏ ﺍﻝﺼﺩﺭ ﻗﺎﺒﻼ ﻝﻠﻨﹼﻘﺩ
-ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻓﻲ ﺃﺼﻠﻪ ﺘﺜﻤﻴﻥ ﻝﻸﺩﺍﺀ
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
12
ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﹼﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ
ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ
– 3ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻴﺔ :
ﻭﺘﺘﺠﻠﹼﻰ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭﺝ :
* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل
ﺍﻝﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻭﻓـﻲ
ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ
* ﻤﻌﺒﺭﺍ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ
ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ -ﺍﻝﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻔﻨﹼﻲ ﻭﺍﻝﺠﺴﺩﻱ
* ﻤﺅﻫﻼ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ
ﺍﻝﺘﹼﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ )ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ـ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ ـﺍﻝﺤﺴﺎﺏ( ﺘﻘــﻲ ﺍﻻﺭﺘــﺩﺍﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﺘﺸـﻜﹼل ﻗﺎﻋـﺩﺓ
ﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻻﺤﻘﺔ.
* ﻤﺘﻔﺘﹼﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ
ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺭﻑ ﺇﻝـﻰ ﺜﻘﺎﻓـﺎﺕﻭﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ
* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻭﺍﻝﺤﺠﺎﺝ ﻭﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ
* ﺨﺼﺏ ﺍﻝﺨﻴﺎل
ﺱ ﻓﻨﹼﻲ ﻭﺠﻤﺎﻝﻲ
* ﺫﺍ ﺤ
-
ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺠﺎﺝ ﻝﻬﺎ
ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻔﺔ
ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻠﻨﹼﻘﺩ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ
ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﺘﻘﺒل ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ
ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻑ
ﻁّﺭﺍﻓﺔ
ﺍﻝﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻑ ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝ ّﹼ
ﻲ ﻭﺘﺫﻭﻗﻬﺎ
-ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﺇﻝﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻔﻨ
– 4ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ :
ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭﺝ :
* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻓـﻲ -ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ )ﻤﻌﺎﺭﻑ ـ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ( ﻓـﻲ
ﺃﻋﻤﺎﻝﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ
ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ
* ﻤﺘﻜﻴﻔﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ
-ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ
* ﻤﺒﺘﻜﺭﺍ
ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﻜل /ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﹼﺭﺓ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ -ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻝﺘﹼﻐﻴﻴﺭﺍﺕ
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
13
2-3
ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘ ﻴﺔ
ل ﺃﺒﺭﺯ ﻤﺎ ﺼﺎﺭ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﻪ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺘﻭﺠﻬﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻝﻡ
ﻝﻌ ّ
ﻴﻌﺩ ﻴﻜﺭﺱ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻝﻬﺎ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻝﻤﺒﺩﺌﻬﺎ ،ﻭﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﻕ
ﺘﺠﺩﺩﻫﺎ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺘﻐﻴﺭﻫﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﹼﺒﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻭﺍﻜﺒﺔ
ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ،ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺴﻴﺎﻗﺎﺘﻪ ﻭﺘﻤﺜﹼل ﺭﻫﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﺇﺤﻜﺎﻡ ﺘﺼﺭﻴﻑ ﻭﺴﺎﺌﻠﻪ.
ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺘﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﹼﺤﺼﻴل ﻫﺫﺍ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ،ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ،ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭل
ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻝﻌﺼﺭ ،ﻀﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﺼﻠﺤﺔ ﻭﺍﻝﻔﺎﺌﺩﺓ ،ﻭﺘﻨﺯﻝﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ ﻀﻤﻥ ﺴﻴﺎﻕ
ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ.
ﻝﺫﻝﻙ ﻓﻘﺩ ﺒﺎﺘﺕ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻝﻁﺎﻝﻤﺎ ﺴﺎﺴﺕ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ
ﺴﺎﺒﻕ ،ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻭﺠﻴﻬﺔ ﻭﻻ ﺭﺍﻫﻨﺔ .ﻭﻝﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻓﺼل ﺘﺤﺼﻴل
ﺍﻝ
ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺭﻭﺡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺘﺒﺎﻋﺎﺕ ﺘﻠﻜﻡ ﺍﻝﺭﻭﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ
ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﻴﻭﻤﻲ ﻭﻤﺎ ﺒﺎﺕ ﻴﺴﺘﻠﺯﻤﻪ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ
ﻭﺍﻝﺤﺭﻴﺔ .ﻜﻤﺎ ﻝﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﻓﺼل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻭﺘﻌﻴﻴﺭ
ﻲ ﻝﺌﻥ ﻜﺎﻥ
ﻱ ﻋﺎﻝﻤ
ﻨﺠﺎﻋﺘﻬﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﻓﻕ ﺤﻭﺍﺭ ﺤﻀﺎﺭ
ﺃﻭل ﺸﺭﻭﻁﻪ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﺘﺭﺍﺘﺒﻬﺎ ،ﻭﺒﺎﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯ ﻜل ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺒﻘﻴﻤﻬﺎ،
ل ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﺃﺩﺭﻜﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺎ ﻻ
ﻲ ﻜّ
ﻓﻠﻴﺱ ﺁﺨ ﺭ ﺸﺭﻭﻁﻪ ﻭﻋ
ﻴﺘﻀﺎﺭﺏ ،ﺒل ﻫﻭ ﻴﻜﻤل ،ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺭﻜﺘﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ.
ﻲ ﺒﺄﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ
ﻝﻘﺩ ﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﺤﻀﺎﺭﻴﺎ ﺃﻭل ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﺍﻝﻭﻋ
ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻨﺴﺎﻥ ،ﺃﻱ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ ﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﺎﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ،ﺤﺭﻴﺘﻪ ﺤﺘﹼﻡ
ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺘﺠﺩﺩ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺤﺘﹼﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺘﻔﺘﹼﺤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻐﻴﺭ ﺤﺘﹼﻡ ﻋﻠﻴﻪ .ﻭﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﺘﺎﻡ
ﻥ ﺩﻭﺭ
ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﺘﺠﺩﺩﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﺤﻭﻻﺕ ﻭﺍﻝﺘﹼﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﺘﻬﻲ .ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ
ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻝﻡ ﻴﻌﺩ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻡ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻭﻋﻠﻰ
ﻱ ﻭﻗﺕ
ﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻗﺩ ﺒﺎﺕ ﻴﻘﺎﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃ
ل ﺘﺠﺩﺩﺍﺘﻪ .ﺇ
ﺘﺤﺼﻴل ﻜ ّ
ﻤﻀﻰ ﺒﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺩﺩ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ،ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ
ﻱ
ﻥ ﺍﺭﺘﻴﺎﺩﻫﺎ ﻀﺭﻭﺭ
ﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻝﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻠﹼﺤﺩ ،ﻭﺃ
ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺃ
ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺘﺠﺩﺩ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ،ﻭﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺘﺠﺩﺩ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻴﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻀﻌﻪ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ
ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ.
ﻥ ﺨﻁﹼﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻝﻡ ﺘﻌﺩ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻷﻥ ﺘﺼﺎﻍ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺠﻡ ﺍﻝﺘﹼﻘﻠﻴﺩﻱ
ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ
ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩﻩ ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻨﻘﺎﻁﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻴﻤﺜﹼل ﺍﺴﺘﻴﻔﺎﺅﻫﺎ ﺩﻝﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻝﺘﹼﺤﺼﻴل.
ﻓﺎﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻫﻭ ﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ "ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ" ) (en situationﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ
ل
ﻝﻠﻤﻌﻨﻰ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ ﻝﻠﻤﺎﺩﺓ .ﻭﻝﺫﻝﻙ ﺒﺎﺘﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻝﻜ ّ
ل "ﻓﻲ ﺍﻝﺴﺒﺎﻕ" ﻭﺠﻴﻬﺎ ﻭﺭﺍﻫﻨﺎ.
ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺒﺘﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻅ ّ
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
14
ﻭﺘﺘﻁﻠﹼﺏ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ
ﺍﺜﻨﻴﻥ :
ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ :ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺘﻜﻡ ﺇﻝﻰ ﺘﻤﻔﺼﻼﺕﺍﻝﻤﻭﺍ ﺩ ﻭﻋﺎﺌﻼﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ﺩ ﻓﻴﻔﺭﻉ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺇﻝﻰ :
oﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ
oﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ )ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍ ﺩ(
oﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ )ﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ(
ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ :ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊﺍﻝﺘﹼﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﺩﺭﺝ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺇﻝﻰ :
oﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴﺔ )ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ(
oﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﻴﺔ ) ﻝﺩﻯ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ(
oﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ) ﻝﺩﻯ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ
ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎ(
ﻥ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻴﺨﺼﺹ
ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﻭل ﺃ
ﻥ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﻫﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﺘﻭﻝﻴﻑ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ
ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﻜﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻷ
ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .ﺃﻤﺎ ﺍﻝﺘﹼﻤﻔﺼل ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﺭﻋﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻴﺒﻘﻰ
ﺘﺨﺼﻴﺼﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﻭل ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ.
ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ؟
ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ
ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺒﺭﻤﺠﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ...ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻴﺘﻭﺍﺘﺭ ﻤﻨﻁﻘﻬﺎ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻭﺘﺘﻭﺍﺘﺭ
ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺜﻭﺍﺒﺘﻬﺎ ﺍﻝﻬﻴﻜﻠﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻊ ﺫﻝﻙ
ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﻭﺍﻝﺴﻴﺎﻕ ﻭﺍﻝﺒﻨﻴﺔ .ﻝﺫﻝﻙ ﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺤﻴﺩ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺒﻌﻴﻨﻪ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻀﺎﻓﺭ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ
ل ﻤﺭﺤﻠﺔ ،ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻭﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ
ﻴﺒﻠﻎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ،ﻓﻲ ﻜ ّ
ﻭﻭﺠﺎﻫﺘﻬﺎ ﻴﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻴﻔﻬﺎ ﺘﺼﺭﻴﻔﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻭﻤﻁﻭﺍﻋﺎ ﻭﻤﺘﻜﻴﻔﺎ .ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ
ﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺘﻤﺜﹼل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺎﺒﻼ ﻝﻠﻘﻴﺱ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ "ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ"
ﺍﻝﻨﹼﺎﺤﻴﺔ ﻓﺈ
ﻻ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ
ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﹼﺨﺫﻩ "ﺍﻝﺤﺭﻴﻑ" ﺃﻭ "ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭ" ﻤﺅﺸﹼﺭﺍ ﺩﺍ ﹼ
ﻭﺃﻫﻠ ﻴ ٍﺔ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
15
ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ :
ﺘﺘ ﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻲ :
ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻜ ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ )ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ(
ﻭﺘﺒﻘﻰ ﻤﻬﻤﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ﺩ ﻝﻭﺍﻀﻌﻲ
ﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ
ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻝﻜلّ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ،ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ
ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ)(degrés
)(articulations
ﺍﻝﺘﹼﻤﻔﺼﻼﺕ
ﺘﻘﺩﻴﺭ
ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ
ﻭﺍﻝـــﺘﹼﺩ ﺭﺠــﺎﺕ ) (progressionsﻭﺍﻝﻜـﻴـﻔــﻴﺎﺕ )(manières
ل ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍ ﺩ ﺃﻥ
ﻭﺍﻝﻭﺠﺎﻫﺎﺕ ) (opportunitésﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ،ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ ،ﻝﻜ ّ
ﺘﻨﺨﺭﻁ ﻀﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﻓﻘﻴﺔ .ﻭﺒﺫﻝﻙ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻲ
ﺘﺴﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺼﺩﺭﻭﻥ ﻋﻨﻬﺎ ،ﺃﻱ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻬﻡ،
ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﻀﻤﻥ ﻋﻤل ﻝﺠﻨﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ،
ل ﻨﻅﺭ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ
ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻤل ﻝﺠﺎﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻤﺤ ّ
ﻝﺠﻨﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻝﻠﺘﹼﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻪ ﻝﻠﻤﺭﺠﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻀﺒﻁﺘﻬﺎ
ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
16
ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﻌﺒﺭ ﺒﺎﻝﻁﹼﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل
ﻥ ﻨﺠﺎﻋﺘـﻪ *
ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻓﻬﻡ ﻭﺇﻓﻬـﺎﻡ ،ﻭﺃ
ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃ
ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺁﻝﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺒﻨﺎﻫﺎ
ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ.
ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠّﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻓـﻲ *
ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﹼﻨﻴـﺔ
ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺩﺭﻙ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻤﻌﺎﺠﻤﻬﺎ ﻭﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻓﻬـﺎﻡ
ﻭﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ .ﻴﺩﺭﻙ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﺒﻴﺭ ﺍﻝﻌﻼﻤﻴﺔ ﻭﻴﻤﻴـﺯ
ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺘﻬﺎ .ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ *
ﺒﺎﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﻴﻌﻲ ﺒﺎﻝﻔﻭﺍﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻝﻠﹼﻐـﺔ
ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ .ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺒﺩﻗﹼﺔ ﺒﺎﻝﻠﹼﻐـﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴـﺔ
ﻭﺒﺎﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ،ﻭﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺼـﻴﻎ *
ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ .ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﻓـﻲ ﻓﻬـﻡ ﺍﻵﺨـﺭ
ﻭﺘﻤﺜﹼل ﺍﺨﺘﻼﻓﻪ ،ﻭﻓﻬـﻡ ﻭﺠـﻭﻩ ﺘﻜﺎﻤﻠـﻪ ﻤﻌـﻪ ﺜﻘﺎﻓﻴـﺎ *
ﻭﺤﻀﺎﺭﻴﺎ .ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻓﻬﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﺨﺼﻭﺼـﻴﺎﺘﻪ
ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﻐﻴﺭ ﺘﻌﺼﺏ ﻭﻻ ﺍﻨﻐﻼﻕ .ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻓﻬـﻡ
ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻏﺘﻨﺎﺀ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻲ .ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ ﺍﻝﻠﹼﻐـﻭﻱ *
ﻝﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻨﻑ ،ﻭﻓﺘﺢ ﺠﺴﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ.
ﻴﻔﻬﻡ ﻭﺠﻭﻩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ،ﻭﻴﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤـﻊ
ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ .ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻠـﻙ ﺍﻝﻤﻅـﺎﻫﺭ ﻝﻐﻴـﺭﻩ
ﻭﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ﻝﻪ .ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﹼﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻠﹼﻁﺎﺌﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ
ﻋﻥ ﺫﻝﻙ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ ﺒﺎﻝﻠﹼﻐـﺔ
ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ
ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
ـﺔ
ـﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴـ
ـﺘﻌﻤل ﺍﻝﹼﻠﻐـ
ﻴﺴـ
ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭ ﻓـﻲ
ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻴﻭﻅﹼﻔﻬـﺎ
ﻝﻼﻏﺘﻨﺎﺀ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ
ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ
ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ
ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻪ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ
ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﺼـﻨﺎﻑ
ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻌﻼﻤﻲ
ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻔﻨﻴـﺔ
ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﻜﺭ
ﻭﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻥ
ﻴﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ
ﺘﻌﺒﻴﺭﻩ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ
17
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ
ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔـﺎﺕ
ـﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــ
ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴــﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل
-ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ
ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ
ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﻭﻴـﺘﻘﻥ ﺘﺒﻭﻴﺒﻬـﺎ
ﺒﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻁﻠـﺏ ﻓﻴﻬـﺎ.
ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻁﻠﺏ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ
ﻥ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﻜﺜﺭﺘﻬﺎ ﻴﺤﻤﻠـﻪ
ل ﺍﻝﻤﺸﻜل .ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﺤّ
ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻓﻴﻬﺎ .ﻴﺤﻠﹼل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ
ﻭﻴﻤﺘﺤﻥ ﻤﺩﻯ ﺠﺩﺘﻬﺎ ﻭﻭﺠﺎﻫﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﻌـﺭﻑ
ﻭﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ.
ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻔﺼﻠﺔ.
ﻥ ﺘﻘﺎﺴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺘﺒﺎﺩﻝﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻐﻴﺭ ،ﺃﻱ ﻤـﻊ
ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ
ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻭﺍﻝﺒﻌﻴـﺩ ،ﻫـﻭ ﺸـﺭﻁ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ
ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻌﺔ .ﻴﻨﻅﹼﻡ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ .ﻴﻘﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ
ل ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ .ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤـﻥ
ﺍﻝﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺤ ّ
ﻤﺼﺩﺭ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﺼﺩﺭ ﺁﺨﺭ ﻭﻓﻕ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ
ﺩﻗﻴﻘﺔ .ﻴﺤﺴﻥ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻝﻐﺎﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ
ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ
* ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ
ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴــﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل
* ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﺇﻝﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﺘﺨﻴﺭ
ﺃﺤﺴﻨﻬﺎ
ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ* ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ
* ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ
* ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺤﺴـﺏ
ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ
* ﺘﻭﻅﻴــﻑ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕ ﻓــﻲ
ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ
* ﺘﻘﻴــﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼــﻲ ﻭﺍﻗﺘــﺭﺍﺡ
ﺍﻝﺘﹼﺤﺴﻴﻨﺎﺕ
18
ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﺘﻭﺨﹼﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻤل ﻨﺎﺠﻌﺔ
ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻴﺘﺭﺴﻡ ﺨﻁﻭﺍﺘﻪ ﻭﻏﺎﻴﺘﻪ .ﻴﺭﺒﻁ *
ﺍﻝﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﻋﺘﻪ ﻭﺍﻝﻴﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﺎﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝـﺫﻱ
ﺍﺘﹼﺒﻌﻪ ﻓﻴﻪ .ﻴﺘﺼﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺘﻬـﺎ
ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨـﻪ .ﻴﺘﺼـﻭﺭ *
ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻝﻠﻤﻨﻬﺞ .ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺭﻴﺭ
ﻤﻨﻬﺠﻪ ﻭﻴﻌﻲ ﺒﺤﺩﻭﺩﻩ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘـﻪ .ﻴﺘﻤﺜﹼـل ﺍﻝﻤﻬﻤـﺔ
ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻜﺘﺴﻠﺴـل ﻤـﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ *
ﻭﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻁﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ .ﻴﻌﻲ ﺒﺸـﺭﻭﻁ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼـﻲ
ل ﻤﺭﺓ ﺒﺎﻝﻤﺘﺎﺡ ﻤـﻥ ﺍﻝﻭﺴـﺎﺌل
ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﻓﻲ ﻜ ّ
ﻭﺍﻵﺠﺎل .ﻴﺩﺭﻙ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﹼﺭ ﺍﻝﻨﹼﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺒﺸـﺭﻭﻁ
ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ .ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺨـﺭﻯ* .
ﻥ ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﻋﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻝﻭﻗﺕ ،ﻭﺃﻨﹼﻬـﺎ
ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﺴﻤﺔ ﺍﻗﺘﺼـﺎﺩ ﺍﻝﻌﻤـل ) une caractéristique de
.(l’économie du travailﻴﺩﺭﻙ ﻗﻴﻤـﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌـﺩﻴل *
ﻭﺍﻝﺘﹼﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ .ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ
ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻭﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ *
ﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻴﻨﺩﺭﺝ
ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺔ .ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﻀﻤﻥ ﺭﻭﺡ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻌـﺎ ﻡ
ل ﺃﻋﻤﺎﻝﻪ.
ﻝﻜ ّ
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ
ﺍﻝﻘــﺩﺭﺓ ﻋﻠــﻰ ﺘﺤﻠﻴــل ﺍﻝﻤﻬﻤــﺔ -ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺔ
ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻋﺒـﺭ ﺘﺒـﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ -ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺔ
ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻁﺎﻝﺏ -ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ
ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻀﺒﻁ
ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻵﺠﺎل ﻹﻨﺠﺎﺯ
ﺍﻝﻌﻤل
ﺍﻝﻘــﺩﺭﺓ ﻋﻠــﻰ ﺍﻹﻨﺠــﺎﺯ ﻋﺒــﺭ
ـﺒﺔ
ـﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴـ
ـﺎﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴـ
ﺍﺴﺘﺤﻀـ
ﻭﺍﻝﺘﺼﺭﻑ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻓـﻲ ﺍﻝﻤـﻭﺍﺭﺩ
ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل
ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ
ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ ﻭﺍﻻﻝﺘـﺯﺍﻡ ﺒﺎﻝﺩﻗﹼـﺔ
ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ
ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺒﺎﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺇﻝـﻰ
ﻏﺎﻴﺘﻪ
ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﺘﹼﻤﺸﹼـﻲ ﺍﻝﻤﺘـﻭﺨﹼﻰ
ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ ﻋﺒـﺭ ﺇﻋـﺎﺩﺓ
ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﻭﺍﻝﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨـﺩ
ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﹼﺕ ﺍﻝﺘﹼﻁﻭﻴﺭ.
19
ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ
ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ
ـﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻝــ
ﻴﺩﻤﺞ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴـﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ * ﻴﺘﻌــﺭﻑ ﺍﻝﻤــ
ـﻰ -ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺔ
ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴــﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕ -ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ
ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﻀﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴـﺔ.
ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴﺔﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل
ﻴﺭﻓﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜل ﻏﺭﺒﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴـﺎﺕ
ﻭﺍﻝﺨﻠﻘﻴﺔ
ﻭﻴﺩﻤﺠﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﺍﻝﻴﻭﻤﻲ ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ * ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻫـﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴـﺎﺕ
ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ
ﻭﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ .ﻴﺴﻴﻁﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴـﺎﺕ
ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬـﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬـﺎ ﻭﻤﻭﺍﻀـﻊ * ﻴﻘﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻪ ﻝﻬﺫﻩ
ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ
ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺍﻷﻤﺜل .ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ
ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ
ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻨﻬﺎ .ﻴﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻝﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﹼﻁﺒﻴﻘﺎﺕ.
ل
ﻴﻌﻭل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺤـ ّ
ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻴﻔﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻝﻤﺸـﺎﺭﻴﻊ ﻭﻤﺨﺘﻠـﻑ
ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻝﹼﺘﻌﻠﻡ .ﻴﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﻓـﻲ
ﺍﻝﺘﹼﺠﺩﻴﺩ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﻨﺒﺎﻁ
ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻝﺤﻠﻭل .ﻴﻌﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻝـﺩﺍﺌﻡ
ﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﻋﺔ
ل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﻗﻴﻤﺔ
ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﺤﻴﺎﺓ .ﻴﺴﺘﻐ ّ
ﺍﻝﺘﹼﻌﹼﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﺼﺩﻱ ﻝﻠﻤﺘﺠﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ
ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
20
ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﻨﺠﺯ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ
ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻌﻠﹼﻤﻪ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ
ﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺡ ﻤـﻥ ﻤﺴـﺅﻭﻝﻴﺘﻪ
ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ .ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﻭﻤﻥ ﺼﻤﻴﻡ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻝﻴﻭﻤﻲ ﻭﻝﻴﺱ ﻤﻥ ﺼـﺩﻑ ﺍﻝﻨﹼﺘﻴﺠـﺔ
ﻥ ﻤﺴـﺅﻭﻝﻴﺘﻪ ﺘﻠـﻙ ﺘﺅﻫﻠـﻪ
ﺍﻝﻤﺘﺭﻭﻜﺔ ﻝﻸﻗﺩﺍﺭ .ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﻝﻠﺘﹼﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺒﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ
ل ﻤﺭﺓ .ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻭﻀﻭﺡ
ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ ﻓﻲ ﻜ ّ
ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺸﺭﻭﻋﻪ ،ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻭﻓﹼﻘﻪ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻲ ﻭﺘﻭﻓﹼﻘـﻪ
ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ .ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ
ﺇﻝﻰ ﺨﻁﹼﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻝﻤﺭﺴﻭﻤﺔ .ﻜﻤـﺎ ﻴﺤﺴـﻥ
ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﺍﻝﻁﺎﺭﺌﺔ ﺨﻼل ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ.
ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺩﻴﺩ ﺨﻁﻭﺍﺘـﻪ ﻨﺤـﻭ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺸـﺭﻭﻉ
ﻭﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ.
* ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ
* ﻴﺨﻁﹼﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ
* ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ
ـﻰ ﺘﻘﻴـﻴﻡ
ـﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠـ
* ﻴﻘـﺩﺭ ﺍﻝﻤـ
ﻤﺸﺭﻭﻋﻪ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻋﻨﺩ
ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
21
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ -ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺔ
ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﺤ ّل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل
ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ
ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺠﻪ ﺍﻹﺸﻜﺎل ﻭﺜﻭﺍﺒﺘﻪ .ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺭﺠﻊ
ل
ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﺭﺤﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺤـ ّ
ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻝﻪ .ﻴﺤﻜﻡ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜل
ﻭﻤﻁﻠﻭﺒﻪ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ .ﻴﺤﻜﻡ ﺘﺼـﻭﺭ ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨـﺎﻫﺞ
ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﺤﻠﹼﻪ .ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻠﺔ
ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻭﻓﻕ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ
ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﻋﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺇﻏﻔﺎل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻝﻘﻴﻤﺔ.
ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﺼـﻌﻭﺒﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ ﺇﻝـﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬـﺎ
ل ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺠﺯﺌﻴﺔ ﻝﻠﻤﺸﻜل.
ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ .ﻴﺩﺭﻙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤ ّ
ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺠﺯﺌﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﻜﻠﹼﻲ .ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ
ل.
ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﻠﻭل .ﻴﺘﺼﻭﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﻝﻠﺤـ ّ
ل .ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ
ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻝﻠﺤ ّ
ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺭﻴﺩ ﺍﻝﻭﺍﻋﻲ ﻝﻠﺘﹼﻤﺸﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺇﻝﻰ ﻤﻴـﺩﺍﻥ
ل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ .ﻴﻘـﺩﺭ
ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﻜ ّ
ل.
ﻲ ﻝﻠﺤ ّ
ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﺼﻭﺭﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻋﻤﻠ
* ﻓﻬﻡ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﻤﺸﻜل
* ﺘﻤﺜﹼل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺤﻠﹼﻪ
* ﺘﻤﺜﹼل ﻭﺴﺎﺌل ﺤﻠﹼﻪ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ
ل
* ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤ ّ
* ﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ
ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ
ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤـﺎﺕ ﻭﺨﺎﺼـﺔﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺔ
ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
22
ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻝﻠﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ
ﻴﻌﺘ ﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﻱ
ﺍﻝﻌﺭﻴﻕ .ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻪ.
ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺼـﻤﻴﻡ
ﻥ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻤﻌﻬﻡ ﻀﻤﻥ ﺸـﺒﻜﺔ
ﺭﻭﺡ ﺍﻝﻌﺼﺭ ،ﻭﺃ
ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻝﺤﻠـﻭل ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤـﺔ
ﻥ ﻁﺭﺍﻓﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻔﺭﺩﻱ ﻻ
ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻘﺩﻡ .ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﺘﺠﺩ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﺘﹼﻔﻌﻴل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ .ﻜﻤـﺎ
ﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻬﻤﺵ ﺭﻭﺡ
ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ
ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭ ﻤـﻥ
ﻭﻓﻲ ﺴﺒﻴﻠﻬﺎ .ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ـﺘﻼﻑ
ﻥ ﺍﺨـ
ـﺩﺭﻙ ﺃ
ـﺎ .ﻴـ
ـﻴﺵ ﻤﻌـ
ـﺎﺕ ﺍﻝﻌـ
ﻤﻘﻭﻤـ
ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺎﺕ ﻋﻨﺼﺭ ﺜﺭﺍﺀ ﻝﻪ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ
ﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺭﺠﻊ ﻝﻠﺘﹼﻔﺎﻋل
ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ .ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ
ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻤﻌﻪ .ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﺘﺠﺴﻴﻡ ﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
* ﻴﻌﺘ ﺯ ﺒﺫﺍﺘﻪ
* ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ
* ﻴﺨﻁﹼﻁ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺍﻝﻐﻴـﺭ -
ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺒﺭﻭﺡ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ
* ﻴﺩﺭﻙ ﺒﻌﻤﻕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻨﹼﺒﻴل ﻝﻤﻔﻬـﻭﻡ
ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺠﺴـﻴﻡ ﺤﻴـﺎﺓ
ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ
* ﻴﻨﺘﻬﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ
ﺇﻝﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺠﺴﻴﺩ
ﺤﻴﺎﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ
* ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ
ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ
ﺍﻝﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ
* ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻤﻨﺠـﺯﺍﺕ ﺍﻝﻌﻠـﻡ ﺍﻝﺤـﺩﻴﺙ
ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ
ﻝﺘﻜﺜﻴﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ
* ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ
* ﻴﺘﻔﻁﹼﻥ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺨﻠﹼﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﻭﺍﺼـل
ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻝﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ
23
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ
ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ
ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ
ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ
ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ
ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ
ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﻨﻴﺔ
ﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺔ
ﺍﻝﻘﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴﺔ
ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﻘﹼﺩﻱ
ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﻭﺭﻫﺎﻨﺎﺘﻪ
ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻥ
ل ﻓﻬﻤـﻪ ﺫﺍﻙ ﻝﺘﺠﺴـﻴﻡ
ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻁﻼﻕ .ﻴﺴﺘﻐ ّ
ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬـﺎﺩ ﻓـﻲ ﻨﺤـﺕ
ﻥ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘـﺩﻤﺎﺕ
ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ .ﻴﺩﺭﻙ ﺃ
ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺕ .ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﻭﻻ
ﺴﻴﻤﺎ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻑ ﻴﻘﺘﻀـﻲ ﺍﻹﺤﺎﻁـﺔ ﺒﺘﻠـﻙ
ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺎﺕ .ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ
ﺇﻝﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ،ﻭﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻀﻤﻨﻴﺎﺘﻬﺎ .ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ
ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﻬﺎ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺯﺍﻤﺎﺘﻬـﺎ
ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻨﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ .ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝﺘﹼـﺄﻝﻴﻑ
ﺍﻝﻤﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻭﻗـﻑ .ﻴﻘـﺩﺭ
ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻪ ﻭﺇﺒﻼﻏﻪ ﺒﻭﻀـﻭﺡ .ﻴﻘـﺩﺭ
ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺩ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻭﻨﻘﺩ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﺍﻝﻤﺨـﺎﻝﻑ ﻓـﻲ
ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﺤﺎﻭﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﻴﺔ ﻭﻋـﺩﻡ
ﺍﻹﻁﻼﻕ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ
* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﺤﻜﺎﻡ -ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ
ﻭﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ
ﻙ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ
ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺇﻝﻰ ﻤﺤ
* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ -ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺔ
ـﺎﺕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ -ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ
ـﻌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـ
ﺍﻝﻭﻀـ
ـﺎﺭﺍﺕ
ـﺎﻡ ﻭﺍﻝﺘﻴـ
ـﻑ ﻭﺍﻷﺤﻜـ
ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗـ
ﻭﺍﻝﻨﹼﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻀﻤﻨﻴﺎﺘﻬﺎ
* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘـّﺄﻝﻴﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻋﻠﻰ
ل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ
ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﻗﻑ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﺴﺘﻘ ّ
ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ
* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ
* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻘﹼﻴﻴﻡ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﺘﹼﻤﺸﹼـﻲ
ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺭﺃﻱ.
24
3-3ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ
1
3
ﻴﺤﺫﻕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ
ﻋﺒﺭ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺀ
ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺩﻭﺍﺕ
ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭﻱ
ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ
ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻴﺘﹼﺨﺫ
ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ
ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺒﻨﻲ
ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴﺔ
ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ
ﻱ
ﺍﻝﺤﻀﺎﺭ
ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ
ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ
ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل
ل ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ
ﺤّ
ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻝﻔﺎﺌﺩﺘﻪ ﻭﻝﻔﺎﺌﺩﺓ
ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﺔ
ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ
ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ
ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼل
ﺒﺼﻴﻎ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ
1
2
3
4
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
2
4
ﺍﻝﻠﹼﻐﺎﺕ
ﺍﻝ ﹼﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ
ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﻔﻨﻴﺔ
25
اــــــارات
ﺼﺤﺔ ﻭﺍﻝﺭﻓﺎﻩ :ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﺫﺍﺕ ﻭﺒﺎﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ /ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ
-1ﺍﻝ
ﺼﺤﺔ ﻭﺍﻝﺭﻓﺎﻩ /ﻨﻤﻁ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻨﹼﺸﻴﻁﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺤﺫﺭ.
ﻓﻲ ﺍﻝ
-2ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ :ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﺫﺍﺕ ﻭﺒﺎﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬـﺎ /ﻤﻼﺀﻤـﺔ
ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﻤﺸﺭﻭﻉ /ﺘﻌﺭﻑ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﺸﹼﻐل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺤـﺭﻑ
ﻭﺍﻝﻤﻬﻥ.
-3ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ :ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ /ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﺌﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻝﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ
ﺍﻝﺘﹼﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ /ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺴﺅﻭل ﻝﻠﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻭﺍﻝﺨـﺩﻤﺎﺕ /
ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ.
-4ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل :ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴـﺔ
ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ /ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ /ﺘﻌﺭﻑ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺎﺕ
ﻓﻲ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ.
-5ﺍﻝﻌﻴﺵ ﻤﻌﺎ ﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ :ﺘﺜﻤﻴﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻝﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻝﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ /
ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺘﻀﺎﻤﻥ /ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻝﺴﻠﻡ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
26
*+,ـ #ا)('&ـت وا%ه ـ#
1-4ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ
ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ
ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ.
ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ ،ﻭﻝﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ ،ﻭﻝﺤ ّ
ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ
ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ
ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﻜ ّل ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍ ﺩ ﻭﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁﺎﺕ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ،
ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ.
ﻭﻝﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ ،ﻭﻝﺤ ّ
ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ
ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ
ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﺤﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ )ﺍﻝﹼﻠﻐﺎﺕ/ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ (...ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ،
ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ.
ﻭﻝﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ ،ﻭﻝﺤ ّ
ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ﺩ
ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ﺩ ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ
ل
ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ ،ﻭﻝﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ ،ﻭﻝﺤ ّ
ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ.
ﺍﻝﺭﻭﺍﻓﺩ
ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺘﻌﻀﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ* ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ.
*)ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭﻱ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ(
ﺍﻝﻬﺩﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯ
ﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ
ﻱ ﺤﺭﻜ
ﻲ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭ
ﻨﺸﺎﻁ ﻋﺭﻓﺎﻨ
ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ
ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ،ﻴﺘﻤﺭﺱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﺍﻝﺤﺭﻜﻴﺔ
ﻭﻴﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ.
ا ا ا ّ ّ ّر %ا ّ$ا ّ #ا" !
27
%, 2-4ه #اّ# -
ﺍﻷﺩﺍﺀ
ﺍﻝﺘﹼﺠﺴﻴﺩ ﺍﻝﻔﻌﻠﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ.
ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ
ل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ :ﺩﺭﺠﺔ ﻭ/ﺃﻭ
ﻭﺼﻑ ﻝﻸﺩﺍﺀ ﺍﻝﺩﺍ ّ
ﺴﻨﺔ ﻭ/ﺃﻭ ﺴﺩﺍﺴﻴﺔ ﻭ/ﺃﻭ ﺜﻼﺜﻴﺔ.
ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ
ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﻘﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻴﻨﺎ ،ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻜﻡ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ.
ﺍﻝﻤﺅﺸﹼﺭ
ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻴﺘﺭﺠﻤﻪ ﺇﻝﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻼﺤﻅ ﻓﻬﻭ ﻋﻼﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺩﺍﺨل
ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻴﻠﺠﺄ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﻲ ﻨﺘﺒﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ
ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ.
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28
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31
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ﺘﺤﻅﻰ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻨﺯﻝﺔ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴﺔ ،ﻓﻬﻲ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘـﻲ
ﺒﻬﺎ ﻴﺘﺠﺫﹼﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﻭ ﻴﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻴﺘﺄﺼل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ .ﻭﻫﻲ ﺃﺩﺍﺘﻪ
ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ
ﻭﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ .ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻝﺫﻝﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﹸﻌﹶﻠّﻡ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺤﺫﻗﻬﺎ ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ
ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ.
ﻥ
ﺇ
-
ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻬﺩﻑ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ :
ﻏﺭﺱ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻝﻨﹼﺎﺸﺌﺔ ﺒﻠﻐﺘﻬﻡ ﻭﺩﻋﻡ ﺇﻴﻤﺎﻨﻬﻡ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻝﻌﺼـﺭ
ﻲ.
ﻱ ﻭﺍﻝﻌﻠﻤ
ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭ
ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺼﻠﺘﻬﻡ ﺒﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ﻗﺼﺩ ﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻝﻼﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ.
ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻋﺎﻁﻔﺘﻬﻡ ﻭﺼﻘل ﺃﺫﻭﺍﻗﻬﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺴـﺭﺍﺭ ﻓﻨﻴـﺔ
ﻭﺠﻤﺎﻝﻴﺔ.
ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﻴﺎﻝﻬﻡ ﻭﺇﻴﻘﺎﻅ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻝﺩﻴﻬﻡ.
ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺈﻏﻨﺎﺀ ﺯﺍﺩﻫﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﺫﻕ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ
ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﺼﻴﻐﻬﺎ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ.
ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل.
ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﺒﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ ﺍﻝﻤﺸـﺎﻜل ﻭﺇﻨﺠـﺎﺯ
ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ.
ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﻭﺨﹼﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺸﺨﺼﻴﺔ.
ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺃﻗﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ :
•
•
•
•
ﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭﻱ
ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ
ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ
ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
32
'&م ا"#$ات
-1ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﻴﺔ-ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ :
ﻴﻘﻭﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺭﻭﻋﻬﺎ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﻀﻤﺎﻨﺎ ﻝﻠﺘﹼﻜﺎﻤل ﻭﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﺒـﻴﻥ
ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ﺩ ﻭﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻴﺘﻭﺴل ﺒﻬﺎ ﻝﺘﻨﺸﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ.
ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ-ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺩﻤﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻀﻔﻲ ﻤﻌﻨﹰﻰ
ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﻴﻔﻀﻲ ﺇﻝﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﹼﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ
ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ.
ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﻓﻲ ﺤ ّ
ﻭﺘﺘﻴﺢ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺸﻜﻼ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ :
ﻲ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺩﺓ ﺍﻝﻤﺴـﺘﻤﺭﺓ ﻝﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ
ﻲ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﺩﺭﺝ ﻝﻭﻝﺒ
ﻁ
ﺃ -ﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﺝ ﺍﻝﺨ ﹼ
ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻗﺼﺩ ﺘﺩﻗﻴﻘﻬﺎ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺇﻏﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﻝﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ
ﻲ(
ﺏ -ﻀﻤﺎﻥ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍ ﺩ )ﺘﻭﺍﺼل ﺸﻔﻭﻱ ،ﻗﺭﺍﺀﺓ ،ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ،ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻜﺘـﺎﺒ
ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺍﻝﺸﹼﺎﻤﻠﺔ
ﺝ -ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﺩﻭﺭﻴﺎ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺇﺒﺎﻨﻬﺎ ﺘﺠﻨﹼﺒﺎ ﻝﻠﻔﺸل ﻏﻴـﺭ
ل
ﺍﻝﺩﺍ ّ
ﺵ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ
ﺩ -ﺘﻤ ﹼ
ﻫـ -ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﺎ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ.
-2ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ :
ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺅﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻜﻔـل
ﻱ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ ﺍﻝﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺘﻀﻴﻬﺎ
ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ
ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل.
ﺘﺘﺄﻝﹼﻑ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﻤﻥ :
ﻱ
ﺃ -ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ
ﺏ -ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ
ﺝ -ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ
ﺩ -ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﹼﺼل ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
33
ا ّ+,ّ-ت ا* "ا) ّ ($
ﻴﺭﻤﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ،ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﻨﺸـﻁﺘﻬﺎ
ل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ
ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل .ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﺫﻝﻙ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﻜ ّ
ﻋﻠﻰ :
• ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ.
• ﺘﺨﻴﺭ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺨﻠـﻕ ﺍﻝﺸﹼـﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺤﺎﺠـﺔ ﻝـﺩﻴﻬﻡ
ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ.
• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺨﻁﺈ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ.
ﻱ.
• ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺎﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻔﺼﻴﺤﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺯﺍﺩﻩ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭ
ﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﹼﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ :
ﺇ
ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺸﻔﻭﻴﺎ
ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ
ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ
ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭﺴﻡ
ﺘﻨﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ .ﻭﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻭﻤﻴﺎ ﺸﻔﻭﻴﺎ ﻭﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ
ﺘﻨﻤﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻴﺘﻴﺴﺭ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌ ﻴﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ.
ﻭﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﻜ ّل ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺤـﺭﺹ
ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ .ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺄﺨﺫ
ﻲ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ.
ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻝﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﺸﺨﻴﺼ
ﻭﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻵﺘﻲ :
ل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ.
• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﺭﺘﻘﺏ ﻝﻜ ّ
• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﻌﻘﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺴﻨﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠـﺎﻩ
ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺩﺍﺕ.
• ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﺍﺘﺭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ.
• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺴﻨﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ )ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ( ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﺭﺘﻘﺏ ﻓـﻲ ﻜﻔﺎﻴـﺔ
ﻲ.
ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ
ﻲ.
• ﺇﺤﻜﺎﻡ ﺍﻝﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ
ﻱ )ﻗﺼﺹ/ﻨﺼﻭﺹ/ﻤﺸﺎﻫﺩ/ﻤﻭﺍﻗﻑ (...ﻭﻗﺩ ﺘﻜـﻭﻥ
• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ
ﺴﻨﺩﺍﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭﻱ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺃﻡ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ.
• ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ )ﺭﺴﻡ/ﻨﺤﻭ/ﺼﺭﻑ ﻭﺘﺼﺭﻴﻑ( ﻓـﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺒﺎﺕ
ﻲ.
ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ
• ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻌﺎ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻝـﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ ﻭﺍﻝـﺩﻋﻡ
ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻨﹼﺴﻕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ.
ا
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ّ ّ ّر اـّ اّ ا
34
ا /$ّ-ت ا ّ .,
ﻱ:
(1ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ
-
ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻝﻤﺤﻘﹼﻘﺔ ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ.
ﺘﺨﻴﺭ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭﻤﺤﺎﻤل ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻝﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ ﻭﺍﻝﺒﻨﻰ
ﻱ ﺇﻝﻰ ﻤﺠﺭﺩ
ﺍﻝﻤﺤ ﹼﻘﻘﺔ ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺒﺎﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺤﺘﹼﻰ ﻻ ﻴﺘﺤﻭل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ
ﺘﺭﺩﻴﺩ ﻝﻘﻭﺍﻝﺏ ﻝﻐﻭﻴﺔ.
ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﺭﻜﻴﺒﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺼﺔ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩﺓ ﻜﻠﹼﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ
ﻱ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ.
ﻤﺤﻘﹼﻘﺔ ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭ
ﻲ ﺍﻝﻤﻴﺴﻭﺭ ﻝﻠﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ.
ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻤل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌ
ﺙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺘﻌﺎﺒﻴﺭﻫﻡ ﻭﺇﻏﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﺎﻝﻁﹼﺭﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ.
ﺤ ﹼ
ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻌﻴﺸﻬﻡ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﺍﻝﺸـّﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل.
(2ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ :
-
ﺘﺭﻏﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ ﺒﺼﻭﻍ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺒﺎﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ
ﻲ.
ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻗﺭﺍﺌ
ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ.
ﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ
ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﻝﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺼﺎﻤﺘﺔ ﻝﻤﺎ ﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴ
ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻨﻪ.
ﺼﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻬﺎﺩﻓﺔ
ﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺒﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺤ
ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﻤﻬﻤﺎﺕ ﻗﺭﺍﺌﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ.
ل
ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻝﺘﹼﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺀ ﻓﻲ ﻜ ّ
ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻝﺸﹼﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻻﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﺩﺍﻭﻝﻴﺔ.
ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺘﻌﺜـّﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺘﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺨﻁﹼﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﻡ.
ﺹ ﺃﻭ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ
ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﺒﺎﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨ
ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴﺔ.
ﻲ:
(3ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ
-
ﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘـﺎﺝ
ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺤﺼﺹ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ
ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺘﹼﺤﺭﻴﺭﻴﺔ.
ﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﻭﺴﻨﺩﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺃﺼـﻴﻠﺔ
ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﻺﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ
ﺘﺨﻠﻕ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ.
ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻋﻨﺩ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻝﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ.
ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺠﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤـﺎ
ﻤﺘﺒﺎﺩﻻ.
ﻁ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ.
ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺨ ﹼ
ﺹ ﺍﻝﻤﻨﺘﺞ ﺴﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺒﻨـﻰ
ﺇﻴﻼﺀ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻼﹼﺯﻤﺔ ﻝﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺤﺘﹼﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝ ﹼﻨ
ﻗﺎﺒﻼ ﻝﻠﻘﺭﺍﺀﺓ.
ﻲ ﻴﺘ ﻡ ﺍﻝﺘﹼﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴـﻪ
ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺭﺴﻡ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﺘﹼﺼﻼ ﺒﺎﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ
ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﻌﺩل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ
ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ.
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
35
(4ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ :
-
ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴﺔ.
ﻱ ﻭﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ
ﻴﻬﺩﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼـﻔﻭ
ﻲ.
ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ
ﺘﺩﺭﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﻻ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺨﻠﻕ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل.
ﺹ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎ.
ﻴﺠﺩﺭ ﺒﺎﻝﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻨ
ﻲ ﻗﺼﺩ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴـﻑ
ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠ
ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ.
ﻲ ﻝﻸﻓﻌﺎل.
ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺠﺘﻨﺎﺏ ﺍﻝﺘﹼﺼﺭﻴﻑ ﺍﻵﻝ
ﻲ ﻭﻴﺘﺠ ﹼﻨﺏ ﺍﻝﻭﺼﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﻠﻴل.
ﻴﺭﻜﹼﺯ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺩﺴ
(5ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼـﻡ :
ﻝﻴﺱ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺩﺭﺝ ﺒﺠﺩﻭل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ" ﻤﺠﺭﺩ ﺤﺼـﺔ
ﺘﻨﻀﺎﻑ ﻝﺩﻋﻡ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺤﺠﻡ ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ ﻭﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ،ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﺼﻭﺭ ﺠﺩﻴـﺩ
ﻝﻠﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﺸﻤل ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻭﺃﻭﺴﻊ ﻤﻌﺎﻨﻴﻪ ،ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﺼﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ
ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻑ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻏل ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻝﺘﻭﻓـّﺭ ﻓﻀﺎﺀ ﺃﺭﺤﺏ ﻭﻭﻀـﻌﻴﺔ ﺃﻨﺠـﻊ
ﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺼـﺔ ﻤـﻥ
ﻓﺭﺹ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻭﺍﺼل ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻝﻠﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ ﺒﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴـﺔ ﻝﻤـﺎ
ﻴﺴﺘﺩﻋﻴﻪ ﺍﻝﺘﹼﺤﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻘﺎﻤﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﻝﺘﻭﺍﺯﻥ
ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴﺔ .ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻓـّﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺼﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﺏ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﺼﺏ ﺃﻭ ﺘﺤﺠـﺭ،
ﻤﻊ ﺍﻝﺘﹼﻤﺭﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﹼﺒﻪ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻤﻥ ﺼﺭﺍﻤﺔ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﺘﻭﺠﺒﻪ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺌﻥ ﻭﺤﺠﺞ ﺃﺴﺎﺴـﻬﺎ
ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﻭﻭﺠﺎﻫﺔ ﺍﻝﺒﺭﻫﺎﻥ ،ﻭﻜﻠﹼﻬﺎ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﻭﺩﻋـﻡ ﺍﻝﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ
ﺇﻨﻤﺎﺌﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻝﺸﹼﺭﻁ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﻝﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻨﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ،
ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﻓـّﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻝﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ.
ﻭﻝﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻝﺤﺼﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﺔ ﻴﻐﺩﻭ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻴﺭ
ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻤل ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :
• ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﻨﺸﻴﻁﻴﺔ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﻤﻜﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺩﻭﻥ
ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻭ ﺇﻗﺼﺎﺀ.
• ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺒﺎﻝﺤﻭﺍﺭ ﺇﻝﻰ ﻏﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻘﺼﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻝﻔﺴﺢ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﻭﺘﻘﺒل
ل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺩﻭﻥ ﺼ ﺩ ﺃﻭ ﺘﺒﺨﻴﺱ...
ﻜّ
• ﺍﻝﺘﹼﻼﺯﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻝﻔﻌل ،ﺒﻤﺎ ﻴﺅﻫل ﺤﺼﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ ﻷﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻓﻀـﺎﺀ ﻝﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ
ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻝﻤﺯﻤﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ )ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ /ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ /ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ
/ﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ (...ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺠﻨﹼﺏ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻠﹼﻔﻅﻲ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩ ﻭﻏﻴـﺭ ﺍﻝﻤﺴـﺘﻨﺩ ﺇﻝـﻰ
ﻥ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﺴﻜﺏ ﻓـﻲ ﻤﺴـﺎﺒﻙ ﺍﻝﻔﻌـل
ﻤﺤﺎﻤل ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻨﺎﺒﻀﺔ ﺒﺎﻝﺤﻴﺎﺓ ،ﺫﻝﻙ ﺃ
ﻲ.
ﻭﺍﻝﻤﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﺍﻝﺘﹼﻭﻅﻴﻑ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﺠﻊ ﺍﻝﺴﺒل ﻝﻠﺘﹼﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻴﺵ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋ
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
36
• ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻻﻝﺔ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻭﺃﺸ ﺩ ﺍﻝﺘﺼـﺎﻗﺎ
ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﻤﺤﻴﻁﻬﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل :
ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ
ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎل ﺒﺎﻝﻴﻭﻡ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﻝﻠﺘﹼﻀﺎﻤﻥ
ﻱ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﺍﺘﹼﻔﻘﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ(
ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﻘﺴﻡ )ﺃﻭ ﺃ
ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﻤﻴل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻓﺘﻬﺎ
ﺃﻥ ﺘﻭﻓـّﺭ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻝﺤﺼﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ.
ﻥ ﺘﺤﻘﹼـﻕ
ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﻴﻁﻲ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ،ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻝﻤﺤﺎﻤل ﻭﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﻓﺈ
ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺼﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﺭﻫﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻤﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻫـﺫﻩ
ﺍﻝﺤﺼﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺭﻗﻰ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻐﺩﻭ ﻤﻌﻪ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﻤﺴﺅﻭﻻ ﻋﻥ ﺍﻝﺭﺃﻱ ،ﻭﻗﺒﻭﻻ ﻭﺍﻋﻴﺎ
ﻝﻠﺭﺃﻱ ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻑ ،ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﺎ ﻻ ﻤﺸﺭﻭﻁﺎ ﻝﺤﻘﻭﻕ ﺍﻵﺨﺭ ﻭِﻝﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻤـﻥ ﺇﻀـﺎﻓﺎﺕ ،ﻭﺍﻝﺘﺯﺍﻤـﺎ
ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ،ﻭﺍﻨﺨﺭﺍﻁﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﺍﻝﻔﻌل ﻁﺒﻘﺎ ﻝﻤﺎ ﺘﺤﺘﹼﻤﻪ ﻤﻘﺘﻀـﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌـﺎﻴﺵ ﻤـﻊ
ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ...
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
37
.ـل ا7 ّ-
-1ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل
ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ
-2ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ
ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴﺔ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﺘﻘﺒل ﺨﻁﺎﺒﺎ
ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ
ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ
* ﻴﻨﺼﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭ
* ﻴﺅﻭل ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ
* ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﺨﻁﺎﺏ
* ﻴﻌﻴﻥ ﺍﻝﻘﺎﺌﻡ ﺒﺎﻝﻌﻤل ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ
* ﻴﻌﻴﻥ ﺍﻝﻘﺎﺌﻡ ﺒﺎﻝﻌﻤل ﺒﺎﻝﻤﻭﺼﻭل
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻜ ﻡ
* ﻴﻌﻴﻥ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ
*
*
*
*
ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ
ﺫﻝﻙ /ﺫﺍﻙ /ﺘﻠﻙ /ﻫﺅﻻﺀ /ﺃﻭﻝﺌﻙ. ﺍﻝﻠﹼﺫﺍﻥ /ﺍﻝﻠﹼﺘﺎﻥ /ﺍﻝﺫﻴﻥ.ل / ...ﺠﻤﻴﻊ / ...ﺠﻤﻴﻌﺎ...
ﻜّ -ﺤﻭل /ﻗﺭﺏ /ﺤﺫﻭ /ﻨﺤﻭ.
ﻓﻌل +...ﺒﻌﺩﻤﺎ / ...ﺒﻌﺩ ﺃﻥ /...ﻗﺒل ﺃﻥ...ﻴﻌﻴﻥ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺤﺩﺙ ﺁﺨﺭ
)ﻤﺜﺎل :ﻭﺼل ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺭ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺨﺭﺝ ﺍﻝﻘﻁﺎﺭ(
ﻓﻌل + ...ﺒﻜﺫﺍ /.....ﺒﻼ ﻜﺫﺍ /....ﺩﻭﻥ ﺃﻥ....ﻴﻌﻴﻥ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﻤﻘﻴﺩﺍ ﺒﺤﺎل ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ
)ﻤﺜﺎل :ﺘﻜﻠﹼﻡ ﺒﻘﻭﺓ /ﺨﺭﺝ ﺒﻼ ﻨﻘﻭﺩ(
ل ﻋﻠﻰ -ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ /ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ ﺘﻠﻭ ﺍﻵﺨﺭ /ﺨﻁﻭﺓ ﺨﻁﻭﺓ
ﻴﻌﻴﻥ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﻤﻘﻴﺩﺍ ﺒﺤﺎل ﺘﺩ ّ
ﺍﻝﺘﺩﺭﺝ
ﻝﹻ -ﻜﻲﻴﻌﻴﻥ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﻤﻘﻴﺩﺍ ﺒﻐﺎﻴﺔ
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
38
ﺍﻝﺴﻨﺔ
4
3
×
×
×
×
×
×
×
×
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×
×
×
×
×
×
×
×
×
-2ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ
ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴﺔ
ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ
ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻁﻠﻕ
ل ﻴﻭﻡ(...
ل +ﻗﺭﻴﻨﺔ ﺯﻤﻨﻴﺔ )ﻤﺜﺎل :ﻜ ّ
ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ +...ﻜ ّ -ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ +...ﻴﻭﻤﻴﺎ /ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ ...
ﺍﻝﺴﻨﺔ
4
3
×
×
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ
-ﻜﺎﻥ +ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ ﻤﺭﻓﻭﻉ
×
×
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺭﺍﻭﺤﺔ
-ﺘﺎﺭﺓ...ﺘﺎﺭﺓ/...ﺘﺎﺭﺓ ...ﻁﻭﺭﺍ /ﺤﻴﻨﺎ ...ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ...
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻝﻔﻌل ﺇﻝـﻰ ﺤـ ﺩ -ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ ﻤﺠﺯﻭﻡ ﺒـــﻠﻡ + ...ﺒﻌ ﺩ
ﻤﺜﺎل :ﻝﻡ ﺃﺘﻨﺎﻭل ﻓﻁﻭﺭﻱ ﺒﻌﺩ /ﻝﻡ ﻴﺭﺠﻊ ﺃﺒﻲ ﺒﻌﺩ...
ﺍﻝﺘﻜﹼﻠﻡ
ﻗﺩ /ﺭﺒﻤﺎ +ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ ﻤﺭﻓﻭﻉ...* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻝﺤﺩﺙ
ﻜﺎﺩ +ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ ﻤﺭﻓﻭﻉ* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻝﺤﺩﺙ
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺸـّﺭﻭﻉ
-ﺃﺨﺫ /ﺒﺩﺃ /ﺸﺭﻉ +ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ ﻤﺭﻓﻭﻉ
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻋﺩﻤـﻪ ﻓـﻲ -
ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻜﺜﺎﺭ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻋﻥ -
ﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻭﻗﻭﻋﻪ.
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺤﺩﺙ ﺇﻝﻰ ﺤﺩﺙ ﺁﺨﺭ
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺴﺭﻋﺔ ﻭﻗﻭﻉ ﺤﺩﺙ ﺒﻌﺩ ﺤﺩﺙ -
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
ﻻ...ﻤﻬﻤﺎ/...ﻝﻥ...ﻤﻬﻤﺎ ...
ﻁ ﺍﻝﻁﻴﺭﺍﻥ ﻤﻬﻤﺎ ﺤﺎﻭل .
ﻤﺜﺎل :ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﻘ ﹼ
ﻝﻥ ﺃﺴﻤﺢ ﻝﻙ ﺒﺎﻝﺩﺨﻭل ﻤﻬﻤﺎ ﻁﺭﻗﺕ ﺍﻝﺒﺎﺏ.
ﻁﺎﻝﻤﺎ/...ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ /...ﻗﻠﹼﻤﺎ/...ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤـﺎ /...ﻗﻠـﻴﻼ ﻤـﺎ/ ...
ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ... / ...ﻗﻠﻴﻼ /ﻨﺎﺩﺭﺍ.
...ﺤﺘﹼﻰ...ﻤﺜﺎل :ﺴﻬﺭﺕ ﺤﺘﹼﻰ ﻁﻠﻊ ﺍﻝﻔﺠﺭ.
ﻝﻡ ﻴﺯل ....ﺤﺘﹼﻰ ...ﻤﺜﺎل :ﻝﻡ ﺃﺯل ﺃﻁﺎﻝﻊ ﺤﺘﹼﻰ ﻏﻠﺒﻨﻲ ﺍﻝﻨﻌﺎﺱ.
ﻝﻡ ﻴﻜﺩ ....ﺤﺘﹼﻰ...ﻤﺜﺎل :ﻝﻡ ﻴﻜﺩ ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺭﻭﻥ ﻴﺼﻌﺩﻭﻥ ﺍﻝﻘﻁـﺎﺭ
ﺤﺘﹼﻰ ﺼﻔﹼﺭ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻝﻤﺤﻁﹼﺔ.
ﻤﺎ ﺃﻥ ...ﺤﺘﹼﻰ....
39
-2ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ
ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴﺔ
ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ
ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ
* ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﺎﻝﺘﹼﻔﻀﻴل
...ﺃﻓﻌل +ﺘﻤﻴﻴﺯ +ﻤﻥﺴﻠﹼﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺤﺠﻤﺎ ﻤﻥ ﻜﺭﺓ ﺍﻝﻴﺩ
ﻤﺜﺎل :ﻜﺭﺓ ﺍﻝ
ﺃﻓﻌل...ﻤﺜﺎل :ﻫﺫﻩ ﺃﺠﻤل ﻜﺭﺓ ﺭﺃﻴﺘﻬﺎ.
ﺍﻝﺴﻨﺔ
4
3
×
×
* ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﺎﻝﺘﹼﺸﺒﻴﻪ
ﻤﺜل +ﺍﺴﻡ) :ﻤﺜﺎل :ﺍﺸﺘﺭﻴﺕ ﻓﺴﺘﺎﻨﺎ ﻤﺜل ﻓﺴﺘﺎﻨﻙ( -ﻜﻤﺎ /ﻤﺜﻠﻤﺎ +ﻓﻌل )ﻤﺜﺎل :ﺃﻜﺘﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﻜﺘﺏ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ(.
×
×
* ﻴﻔﺼل
ﺃﻤﺎ...ﻓـ...)ﻤﺜﺎل ... :ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻓﻘﺩ ﺃﻏﺭﻗﻭﺍ ﻓـﻲ ﺍﻝﻀـﺤﻙ ﻭﺃﻤـﺎ ﺍﻷ ﻡ
ﻓﺄﺠﻬﺸﺕ ﺒﺎﻝﺒﻜﺎﺀ ﻭﺃﻤﺎ (...
ﺇﻤﺎ...ﻭﺇﻤﺎ) ...ﻤﺜﺎل :ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﻠﻌﺏ ﻭﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﻁﺎﻝﻊ(ﻋﻠﻴﻙ ﺒـ /...ﻻﺒ ﺩ ﻤﻥ...ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ/...ﻻﺒ ﺩ ﺃﻥ/...ﻴﺠﺏ ﺃﻥ/...ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ /...ﻴﻠﺯﻡ ﺃﻥ...
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﺘﻔﺎﺀ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻤﺭﻴﻥ
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻠﹼﺯﻭﻡ
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺠﻭﺍﺯ
* ﻴﺨﻴــﺭ
* ﻴﺅﻜﹼﺩ ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ
* ﻴﺅﻜﹼﺩ ﺍﻝﻨﹼﻔﻲ.
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
-
ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ/...ﻴﺠﻭﺯ ﺃﻥ...
ﺃﺘﺭﻴﺩ ﻜﺫﺍ ...ﺃﻡ ﻜﺫﺍ ؟
ﻥ +ﺍﺴﻡ +ﺨﺒﺭ
ﺇ
ﻗﺩ ﻓﻌل...
ﻁ /ﻝﻥ ﻴﻔﻌل ﺃﺒﺩﺍ
ﻝﻡ ﻴﻔﻌل ﻗ ﹼ
ﻻ /ﻏﻴﺭ /ﺴﻭﻯ...
ﺍﻝﺤﺼﺭ ﺒﺈ ﹼ
ﻲ ﻭﻻ ﺼﺎﻝﺢ(
ﻝﻡ...ﻭ ﻻ) ...ﻤﺜﺎل :ﻝﻡ ﻴﺩﺨل ﻋﻠ
ﻝﻡ ﻴﻔﻌل ...ﺒل ﻓﻌل...
40
-2ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴﺔ
ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ
ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ
ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ -ﻋﺠﺒﺎ +ﺠﻤﻠﺔ ﺍﺴﺘﻔﻬﺎﻤﻴﺔ
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ
ﻜﻴﻑ ...ﻭﺍﻝﺤﺎل...ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﺘﻌﺠﺒﺎ
ﻴﺎﻝﻪ ﻤﻥ ...ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ -ﺃ +ﻨﻔﻲ...؟
* ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ
)ﺃﻝﻡ ﺃﻨﹾﻬﻙ ﻋﻥ ﺘﻌﺫﻴﺏ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ؟(
ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﺴﺘﻨﻜﺭﺍ
ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ
*
*
*
*
*
*
ﻴﻘﻴﻡ ﺨﻁﺎﺒﺎ
*
ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ -ﻴﺎ ﻝﻠﺨﺴﺎﺭﺓ
ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ
ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﺘﺤﺴﺭﺍ
ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ -ﻝﻴﺕ...
ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ
ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﺘﻤﻨﹼﻴﺎ
ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ -ﻫل ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻙ ﺃﻥ ...؟ -ﻫل ﻴﺯﻋﺠﻙ ﺃﻥ ...؟
ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ
ﻫل ﺘﺭﻯ ﻤﺎﻨﻌﺎ ...؟ -ﺭﺠﺎﺀ - ...ﺒﺎﷲ ﻋﻠﻴﻙ...ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﻠﺘﻤﺴﺎ
ل(
ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺨﻁﺎﺏ -ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻝﺘﻌﺠﺏ ) ﻤﺎ +ﺃﻓﻌـ َ
ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ
ﺍﻵﺨﺭ ﻤﺘﻌﺠﺒﺎ.
ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺨﻁﺎﺏ -ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ) ﺃﺤﺴﻨﺕ /ﺃﺼﺒﺕ (... /
ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ
ﺍﻵﺨﺭ ﻤﺴﺘﺤﺴﻨﺎ
ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺨﻁﺎﺏ -ﻤﺎ ﻫﻜﺫﺍ /...ﺃﻫﻜﺫﺍ...؟
ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ
ﺍﻵﺨﺭ ﻤﺴﺘﻨﻜﺭﺍ
ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻵﺨـﺭ )ﻴﺒـﺩﻱ ﻤـﻭﺍﻁﻥ -ﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﺘﺭﺍﺏ
ﺍﻝﻨﹼﻘﺹ /ﺍﻝﻤﺒﺎﻝﻐﺔ /ﺍﻝﺨﻁﺄ(
* ﻴﻌﺩل ﻓﻜﺭﺘﻪ )ﻴﺴﺘﺩﺭﻙ -ﻴﻌـﺭﺽ ﻋـﻥ -ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻜﻠﹼﻡ
ﺭﺃﻱ -ﻴﺩﻗﹼـﻕ(...
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
41
ﺍﻝﺴﻨﺔ
4
3
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
-1ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل
ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ
-2ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ
ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻭﻅﹼﻔﺎ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ
ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ
ﻨﺼﻭﺹ ﺴﺭﺩﻴﺔ ﺘﻨﻌﻘـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝﻘـﻴﻡ ﺍﻝﺘـﻲﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﺎﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ
ﻨﺼﻭﺹ ﺸﻌﺭﻴﺔ -ﻗﺼﺹ
ﺹ ﻴﻘﺭﺅﻩ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺎﻤﺘﺔ ﻭﺴﺭﻴﻌﺔ :
*ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻝﻨ
* ﻴﻘﺭﺃ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺎﻤﺘﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ
ﺹ
ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻨ ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺎ ﻴﺤﺼل
ﻝﺠﻤﻊ ﻗﺭﺍﺌﻥ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔﻝﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﻴﺘﻪ
ﺹ
ﻹﻝﻘﺎﺀ ﺴﺅﺍل ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻨ ﻲ
ﺍﻝﻜﹼﻠﻴﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﺇﺠﻤﺎﻝ
ﺹ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺠﻬﺭﻴﺔ ﻤﺴﺘﺭﺴﻠﺔ ﻭﻤﻨﻐﹼﻤﺔ ﻝﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻪ.
*ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻝﻨ
ﻱ ﺇﻝﻘﺎﺀ ﻤﻨﻐﹼﻤﺎ ﻝﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻪ.
ﺹ ﺍﻝﺸﹼﻌﺭ
* ﻴﻠﻘﻲ ﺍﻝﹼﻨ
×
×
×
×
×
×
-ﺍﻝﺯﻴﺎﺩﺓ – ﺍﻝﺘﹼﻌﻭﻴﺽ -ﺍﻝﺤﺫﻑ
×
×
*ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻝﻤﻭﺼﻭﻑ ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻭﺼﻑ ﻓﻴﻪ
-ﺍﻝﻤﻭﺼﻭﻑ -ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ
×
×
ﺹ.
* ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻨﻌﻘﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻨ
*ﻴﺒﺩﻱ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺀ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴل
ﺍﻝﻔِـﻜﹶـﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝ ِﻔﻜﹶﺭ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ -ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ) ﻨﺜﺭﻴﺔ /ﺸﻌﺭﻴﺔ /ﻗﺼﺹ(
×
×
×
×
* ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﺎ
* ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ
-ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ) ﻨﺜﺭﻴﺔ /ﺸﻌﺭﻴﺔ /ﻗﺼﺹ(
×
×
×
×
ﺹ ﻭﻴﺘﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ:
*ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﺴﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﹼﻨ
ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔﻴﺤﻠﹼل ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺴﺭﺩﻴﺔ
ﺍﻷﻤﻜﻨﺔﺇﻝﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﺘﺼﺭﻑ
ﻓﻴﻬﺎ
* ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﺴﺭﺩ
ﻴﺘﹼﺨﺫ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻨﻘﺩﻴﺎ ﻤﻥ
ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ
ﻴﺴﺘﻌــﻤــــل
ﺘﻜﻨــﻭﻝﻭﺠـﻴﺎﺕ
ﺍﻝﻤﻌﻠــــﻭﻤﺎﺕ
ﻭﺍﻻﺘﹼﺼــــﺎل
ﺍﻝﺴﻨﺔ
4 3
× ×
× ×
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴﺎﺕ )ﺒﺸﺭﻴﺔ – ﺤﻴﻭﺍﻨﻴﺔ -ﻤﺎﺩﻴﺔ(... ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ :ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺯﻤﻥ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ :ﺯﻤﻥ ﺍﻝﻘﺼﺔ -ﺯﻤﻥ ﺍﻝﺴﺭﺩ -ﺍﻷﻤﻜﻨﺔ
42
-1ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل
ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ
-2ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ
ﻴﻨﺘﺞ ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺹ
ﻴﻌﻴﺩ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻨ
ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺎ
ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ
ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ
ﻭﺍﻻﺘﹼﺼـــﺎل
ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ
ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ
ﻨﺼﻭﺹ ﺴﺭﺩﻴﺔﺹ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ
* ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﻨ
ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺭﺒﻁ :ﻑ-ﻭ-ﺜ ﻡ-ﻗﺒل ﺃﻥ-ﺒﻌـﺩﻱ.
ﺹ ﺍﻝﺴﺭﺩ
* ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻨ
ﺃﻥ-ﺒﻴﻨﻤﺎ...
ﺹ ﺒﺈﻏﻨﺎﺌﻪ ﺒﺎﻝﻭﺼﻑ) :ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴﺎﺕ -ﺍﻷﻋﻤـﺎل -ﻨﺼﻭﺹ ﺴﺭﺩﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻺﻏﻨﺎﺀ ﺒﺎﻝﻭﺼﻑ
* ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻝ ﹼﻨ
) ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻤﻭﺼﻭﻑ-ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ-ﺍﻝﺘﹼﺸﺒﻴﻪ(...
ﻲ(...
ﻲ ﻭﺍﻝﻤﻜﺎﻨ
ﻭﺍﻷﻗﻭﺍل -ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﻥ ﺍﻝﺯﻤﺎﻨ
ﺹ ﺒﺈﻏﻨﺎﺌﻪ ﺒﺤﻭﺍﺭ
*ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻝ ﹼﻨ
-
*ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻝﻰ ﺯﻤﻥ ﺍﻝﻘﺼﺔ
ﻥ ﺍﻝﻘﺼﺔ
ﻥ ﺍﻝﺴﺭﺩ ﺯﻤ
*ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺎ ﻻ ﻴﻁﺎﺒﻕ ﻓﻴﻪ ﺯﻤ
-
*ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼﺎ ﺴـﺭﺩﻴﺎ ﻤﻐﻨـﻰ ﺒﺎﻝﻭﺼـﻑ )ﺍﻝﺸﹼﺨﺼـﻴﺎﺕ-ﺍﻷﻋﻤـﺎل -
ﻲ(
ﻲ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨ
ﻭﺍﻷﻗﻭﺍل-ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﺯﻤﺎﻨ
*ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺎ ﻤﻐﻨﻰ ﺒﺎﻝﺤﻭﺍﺭ
* ﻴﻌﺎﻝﺞ ﻨﺼﺎ
* ﻴﺭﺴل ﺨﻁﺎﺒﺎ
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
-
43
ﻨﺼﻭﺹ ﺴﺭﺩﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻺﻏﻨﺎﺀ ﺒﺎﻝﺤﻭﺍﺭ:
)ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻝﺩﺍﻝﹼﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝﻘـﻭل-ﻋﻼﻤـﺎﺕ
ﺍﻝﺘﹼﻨﻘﻴﻁ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ ﻝﻠﺤﻭﺍﺭ-ﻨﻘﻁﺘﺎ ﺍﻻﺴـﺘﻔﻬﺎﻡ
ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺠﺏ(.
ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺴﺭﺩﻴﺔ
ـﺔ/
ـﺭﺽ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒـ
ـﺔ :ﻏـ
ـﻭﺍﺒﻁ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒـ
ﻀـ
ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ /ﺍﻝﻤﺘﻘﺒل
ﺃﺠــﺯﺍﺀ ﺍﻝﻤﻭﺼــﻭﻑ-ﺍﻷﻭﺼــﺎﻑ -
ﺍﻝﺘﹼﺸﺒﻴﻪ...
ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻝﺩﺍﻝﹼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﻭل-ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻨﻘﻴﻁ
ـﺘﻔﻬﺎﻡ
ـﺎ ﺍﻻﺴـ
ـﻭﺍﺭ -ﻨﻘﻁﺘـ
ـﺯﺓ ﻝﻠﺤـ
ﺍﻝﻤﻤ ﻴـ
ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺠﺏ.
ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ
ﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ
ﺍﻝﺴﻨﺔ
4 3
× ×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
-1ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل
ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ
-2ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ
ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ
ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ
ﺹ
* ﻴﻤﻴﺯ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺠﻤل ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺔ ﻝﻨ
* ﻴﺭﻜﹼﺏ ﻨﺼﺎ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺠﻤل ﺒﺴﻴﻁﺔ
* ﻴﻐﻴﺭ ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺍﻝﻔﻌل ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻐﺎﺌﺏ ﺇﻝـﻰ
ﺍﻝﻤﺘﻜﻠﹼﻡ /ﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺏ )ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻜﺱ(
* ﻴﻐﻴﺭ ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺍﻝﻔﻌل ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻤل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺫﻜﹼﺭ ﺇﻝـﻰ
ﺍﻝﻤﺅﻨﹼﺙ /ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺜﻨﹼﻰ ﺃﻭ ﺍﻝﺠﻤﻊ
)ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻜﺱ(
* ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﺩﻻﻝﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻝﻔﻌـل ﺍﻝﻤﺠـﺭﺩ
ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻓـﻲ
ﻭﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﻤﺯﻴﺩ ﻤﺴﻨﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻐﺎﺌﺏ ﻓﻲ ﺼـﻴﻐﺔ
ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ
ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ
ﻱ
* ﻴﻐ ﻴﺭ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﻔﻌـل ﻭﻓـﻕ ﺍﻝﻌﻤـل ﺍﻝﻠﹼﻐـﻭ
ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ
ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ
ﻨﺼﻭﺹ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻻ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻤل ﻤﺭﻜﹼﺒﺔﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴـﺔ ﻝﻠﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴـﺔ /ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ ﺃﻓﻌﺎل ﻻﺯﻤﺔ /ﻤﺘﻌﺩﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻔﻌﻭل ﺃﻭ ﻤﻔﻌﻭﻝﻴﻥ ﺃﻓﻌﺎل ﺜﻼﺜﻴﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ ) ﺃﻓﻌﺎل ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺴﺎﻝﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﺎﻤـل ﻤﻌﺎﻤﻠﺔﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﺍﻝﺴﺎﻝﻡ(
×
ﺃﻓﻌﺎل ﻻﺯﻤﺔ /ﻤﺘﻌﺩﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻔﻌﻭل ﺃﻭ ﻤﻔﻌﻭﻝﻴﻥ
ﺃﻓﻌﺎل ﺜﻼﺜﻴﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ /ﺃﻓﻌﺎل ﺜﻼﺜﻴﺔ ﻤﺯﻴﺩﺓ )ﺃﻓﻌل – ﻓﻌل – ﺍﻨﻔﻌل(
ﺼﻴﻐﺘﺎ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻝﻤﻀﺎﺭﻉ ﺍﻝﻤﺭﻓﻭﻉ )ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ(
ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﻤﻀﺎﺭﻉ ﺍﻝﻤﻨﺼﻭﺏ ﺒﻠﻥ )ﺍﻝﻨﹼﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴـﺘﻘﺒل( ﺃﻭ ﺒــ
)ﻝﹻ( )ﻻﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴل(
ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﻤﻀﺎﺭﻉ ﺍﻝﻤﺠﺯﻭﻡ ﺒﹶﻠﻡ) ﺍﻝﻨﹼﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ(
ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻷﻤﺭ /ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﻲ
44
×
×
-ﺃﻓﻌﺎل ﺜﻼﺜﻴﺔ ﻤﺯﻴﺩﺓ :ﺃﻓﻌل – ﻓﻌل – ﺍﻨﻔﻌل
* ﻴﻐﻴﺭ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﻔﻌـل ﻭﻓـﻕ ﺍﻝﻌﻤـل ﺍﻝﻠﹼﻐـﻭ
ﻱ -
ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ
ﻱ -
* ﻴﻐﻴﺭ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﻔﻌـل ﻭﻓـﻕ ﺍﻝﻌﻤـل ﺍﻝﻠﹼﻐـﻭ
ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
ﺍﻝﺴﻨﺔ
4
3
×
×
×
×
×
×
×
×
-2ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ
ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل
ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ
ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ
* ﻴﺼﺭﻑ ﺍﻝﻔﻌل ﺤﺴﺏ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﻭﻗﻭﻋـﻪ ﻓـﻲ -
ﺍﻝﺯﻤﻥ
-
ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ
ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ
* ﻴﺼﺭﻑ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﻨﹼﺎﺴﺦ
* ﻴﻐﻨﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺘﻤﻤﺎﺕ
*
*
ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺤﻼﹼﺕ
ﺍﻝﺘﹼـــﻲ
*
ﺘﺤﺘﻠﹼﻬﺎ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ
ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ
*
ﻝﻠﺠﻤﻠﺔ
*
-
×
×
ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﻓﻴﻪ ﻝﻠﺯﻤﺎﻥ :ﻤﻔﺭﺩﺓ ،ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠﺭ ،ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﹼﺎ ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﻓﻴﻪ ﻝﻠﻤﻜﺎﻥ :ﻤﻔﺭﺩﺓ ،ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠﺭ ،ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺇﻀﺎﻓﻴﹼﺎ ﺍﻝﺤﺎل :ﻤﻔﺭﺩﺓ ،ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺠﺭ ،ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴﺎ ،ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺤﺭﻓﻴّﹼﺎ ﺒـﻭﺍﻭﺍﻝﺤﺎل
ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻝﻤﺤﻼﹼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺘﻠﹼﻬﺎ ﻋﻨﺎﺼ ﺭ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ -
ﺍﻷﺴﺎﺴﻴــ ﹸﺔ
ﻴﺴﻤﻲ ﺍﻝﻔﻌل ﻭﺍﻝﻔﺎﻋل ﻭﺍﻝﻔﻌﻭل ﺒـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠـﺔ -
ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ
ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻝﻤﺤﻼﹼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺘﻠﹼﻬﺎ ﻋﻨﺎﺼ ﺭ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ -
ﺍﻷﺴﺎﺴﻴــ ﹸﺔ
ﻴﺴﻤﻲ ﺍﻝﻤﺒﺘﺩﺃ ﻭ ﺍﻝﺨﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ
ل
ﻴﻌﻴﻥ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ ﺍﻹﻋﺭﺍﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﺤ ّ
-
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ﻝﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﻘﻀﺎﺀ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﻓـﻲ ﺍﻝـﺯﻤﻥ
ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ
ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﻤﻀﺎﺭﻉ ﺍﻝﻤﺭﻓﻭﻉ ﻝﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﻓﻲ
ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل
ﺍﻝﻘﺭﺍﺌﻥ ﺍﻝﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺯﻤﻥ )ﻤﻘﺎﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻝﻔﻅﻴﺔ(
ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻴﻎ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻝﻤﻀﺎﺭﻉ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ
ﺍﻝﺴﻨﺔ
4
3
×
×
ل ﺍﻝﻔﻌل
ﻤﺤ ّ
ل ﺍﻝﻔﺎﻋل :ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ
ﻤﺤ ّ
ل ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ :ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ
ﻤﺤ ّ
ل ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻲ :ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ
ﻤﺤ ّ
ل ﺍﻝﻤﺒﺘﺩﺇ :ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ
ﻤﺤ ّ
ل ﺍﻝﺨﺒﺭ :ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ
ﻤﺤ ّ
ﻥ /ﻜﺎﻥ /ﻤﺎﺯﺍل /ﺃﺼﺒﺢ /ﻝﻴﺱ(
ل ﺍﻝﻨﹼﺎﺴﺦ ) ﺇ
ﻤﺤ ّ
ل ﺍﺴﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺴﺦ :ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ
ﻤﺤ ّ
ل ﺨﺒﺭ ﺍﻝﻨﹼﺎﺴﺦ :ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ
ﻤﺤ ّ
ﺍﻝﺭﻓﻊ ﺒﺎﻝﻀﻤﺔ :ﺍﻝﻔﺎﻋل /ﺍﻝﻤﺒﺘﺩﺃ /ﺍﻝﺨﺒﺭ
ﻥ
ﺍﻝﻨﹼﺼﺏ ﺒﺎﻝﻔﺘﺤﺔ :ﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ /ﺨﺒﺭ ﻜﺎﻥ ﻭ ﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ /ﺍﺴﻡ ﺇ
45
×
×
×
×
×
×
×
×
×
-2ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ
ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﹼﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل
ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ
* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺓ
* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﺘﺎﺀ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺓ
* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﻭﺼل
ﻴﻜﺘﺏ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺓ
ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ
*
*
*
*
ﻴﺭﺴﻡ
ﻴﺭﺴﻡ
ﻴﺭﺴﻡ
ﻴﺭﺴﻡ
ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ
ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﺼﻭﻝﺔ
ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻀﻤﺎﺌﺭ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻔﻌل ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ
ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻝﻘﻁﻊ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺓ
ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ
ﺍﻝﻭﺍﻭ/ﺍﻝﻴﺎﺀ/ﺍﻷﻝﻑ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻝﺘﹼﺎﺀ ﺍﻝﻤﺭﺒﻭﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻻﺴﻡ ﺍﻝﺘﹼﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻝﻠﺘﹼﺄﻨﻴﺙ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻝﻔﻌل ﺘﺎﺀ ﺍﻝﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻝﻔﻌل 'ﺍﻝـ" ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻝﻼﹼﻡ ﺍﻝﻭﺼل ﻤﺴﺒﻭﻗﺎ ﺒﺤﺭﻜﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻁﻭﻴﻠﺔ )ﺭﺠ ﻊ ﺍﻝﻭﻝﺩ ﺇﻝـﻰ ﺍﻝﺒﻴـﺕ(/ﺒﺴﺎﻜﻥ )ﺭﺠﻌﺕﹾ ﺍﻝﺒﻨﺕ(
ﺫﻝﻙ/ﻫﺫﺍ/ﻫﺅﻻﺀ/ﺃﻭﻝﺌﻙ/ﻫﺫﺍﻥ/ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻝﻠﹼﺫﺍﻥ /ﺍﻝﻠﹼﺘﺎﻥ /ﺍﻝﹼﺫﻴﻥ ﻭﺍﻭ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺔ -ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻝﻘﻁﻊ
ﺍﻝﺴﻨﺔ
4
3
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
* ﻴﺭﺴﻡ ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻝﻘﻁﻊ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﺁﺨﺭﻫﺎ.
ﺍﻝﻬﻤﺯﺓ ﺒﻌﺩ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻝﻔﺘﺢ )ﺘﺴﺎﺀل( -ﺍﻝﻬﻤﺯﺓ ﺒﻌﺩ ﺴﺎﻜﻥ )ﺩﻑﺀ(
×
* ﻴﺭﺴﻡ ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻝﻭﺼل ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻌل
-ﺍﻝﻬﻤﺯﺓ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺍﻝﻜﻼﻡ )ِﺍﻨﹾ ِﺯلْ ُ /ﹸﺍﺨﹾ ﺭﺝ (ﻭﻓﻲ ﺩ ﺭﺠِﻪ )ﻭﺍﻨﻁﻠﻕ(
×
* ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻀﻌﻴﻑ
ﺸﺩﺓ
-ﺍﻝ ﹼ
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
×
46
×
-1ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل
ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ
-2ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ
ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻝﻠﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ
ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ
ﻴﺘﻘﺒل ﺍﻵﺨﺭ
ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ
ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ
-
ﻴﻨﺼﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻵﺨﺭ
ﻴﻘﺒل ﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ
ﻴﻘﺒل ﺍﻝﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ
ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻵﺭﺍﺀ
ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻤﺎ ﺘ ﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻴﻪ
-
ﻴﻬﺘ ﻡ ﺒﻌﻤل ﺍﻵﺨﺭ
ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻝﻌﻤل
ﻴﻨﺠﺯ ﻋﻤﻼ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ
ﻴﺴﺘﻭﻀﺢ ﺍﻵﺨﺭ
-
ﻴﺘﺒﺎﺩل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ
ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻵﺨﺭ
ﻴﻐﻨﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭ.
ﻴﻌﺩل ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭ
ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ
ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒـ :ﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ
• ﻤﻠ ﹼ
• ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﻘﺴﻡ
• ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ
ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ
• ﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻝﻘﺴﻡ
• ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﺩﺍﺨل
ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ
• ﺍﻻﺤﺘﻔﺎل ﺒﺎﻝﻴﻭﻡ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﻝﻠﺘﹼﻀﺎﻤﻥ
• ﺘﺠﻤﻴل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻨﻅﺎﻓﺘﻬﺎ
• ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺄﻝﻴﻑ ﻗﺼﺔ
• ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻁﺎﺭﺌﺔ
ﻱ )ﻤﻜﺘﺒﺔ
• ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭ
ﺍﻝﻘﺴﻡ /ﻤﺘﺤﻑ ﺍﻝﻘﺴﻡ(...
ﻴﻔﺎﻭﺽ ﺍﻵﺨﺭ -ﻴﻘﺒل ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ
ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺫﺍﺘﻪ
ﻴﻘﻴﻡ ﻋﻤﻠﻪ -ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻋﻤل ﺠﺩﻴﺩﺍ
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
47
ﺍﻝﺴﻨﺔ
4
3
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
x
×
×
x
ي
ا 7 ّ-ا$ّ-ا 9/اّّ $
ﺍﻷﺩﺍﺀ
ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ
ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ :ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺸﻔﻭﻴﺎ ﻨﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺎ ﻴﺘﺨﻠﹼﻠﻪ
ﺍﻝﻭﺼﻑ ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻴﻌﺒﺭ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﻡ
ﺘﻭﺍﺼل.
ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ :ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺸﻔﻭﻴﺎ ﻨﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺎ ﻴﺘﺨﻠﹼﻠﻪ
ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻴﻌﺒﺭ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﻡ ﺘﻭﺍﺼل.
ا 7 ّ-و;ّ:ا
ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ
ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ
ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ
ﻨ
1
ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ
• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ
• ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﺤ ﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺤﺠﻡ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ
• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺭﺼﻴﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻝﻤﻁﺎﺒﻕ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ
2
ﺍﻝﺘﹼﻨﻐﻴﻡ
• ﺍﻝﻨﹼﻁﻕ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ
• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﺘﹼﻨﻐﻴﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ
• ﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ
3
ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ
• ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻝﻤﻭﺍﻓﻕ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ
ﻲ ﻝﻠﻘﺼﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺴﺭﺩ
• ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﺯﻤﻨ
4
ﺍﻻﺘﹼﺴﺎﻕ
• ﺍﺠﺘﻨﺎﺏ ﺍﻝﺘﹼﻜﺭﺍﺭ
• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺭﺒﻁ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ
• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺴﻠﻴﻡ ﻝﻸﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ
5
ﺍﻝﺜـّﺭﺍﺀ
• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺘﻨﻭﻉ
• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻭﺼﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻨﻭﻴﻊ ﻓﻴﻪ
• ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭﺃﻱ
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
48
ا 7 ّ-ااءة
ﺍﻷﺩﺍﺀ
ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ
ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ :ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺎ ﻭﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ
ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻝﺒﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ.
ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ :ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺎ ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻪ
ﻝﻪ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻀﻤﻭﻨﻪ.
ا 7 ّ-و;ّ:ا
ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ
ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ
ﻨ
1
ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺠﻬﺭﻴﺔ
2
ﺹ
ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝ ﹼﻨ
3
ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭﺃﻱ
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ
• ﺍﻝﻨﹼﻁﻕ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻝﻠﻤﻘﺎﻁﻊ
• ﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎل
• ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﻐﹼﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ
• ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺸﻔﻭﻴﺎ ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ
ﺹ ﻭﺒﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﺴﺭﺩ )ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﻭﻥ –
ﺒﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﹼﻨ
ﻲ(
ﻲ ﻭﺍﻝﻤﻜﺎﻨ
ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ – ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﻥ ﺍﻝﺯﻤﺎﻨ
• ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺭﺍﺩﻑ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﺫﻜﺭﻩ
ﺹ ﻝﻼﺴﺘﺩﻻل
• ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻗﺭﺍﺌﻥ ﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﻨ
• ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ
ﺹ
• ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﹼﻨ
49
ا 7 ّ-ا?'-ج اّ -
ﺍﻷﺩﺍﺀ
ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ
ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ :ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ﻨﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺎ ﻴﺘﺨﻠﹼﻠﻪ ﺤﻭﺍﺭ
ﻭﻭﺼﻑ ﻷﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﺴﺭﺩ.
ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ :ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ﻨﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺎ
ﻴﺘﺨﻠﹼﻠﻪ ﺤﻭﺍﺭ.
ا 7 ّ-و;ّ:ا
ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ
ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ
ﻨ
1
ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ
ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ
• ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻤﻊ ﺍﻝﺴﻨﺩ
• ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺔ
2
ﺹ
ﺴﻼﻤﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝ ﹼﻨ
•
•
•
•
•
ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺴﺭﺩﻴﺔ
ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ
ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ
ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ
ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭﺴﻡ )ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ(
3
ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﺍﻓﺔ
•
•
•
•
ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺠﻡ ﻓﺼﻴﺢ
ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﺘﻤﻤﺎﺕ
ﻅﻬﻭﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ
ﺹ
ﺘﺼﺭﻑ ﻁﺭﻴﻑ ﻓﻲ ﺤﺒﻜﺔ ﺍﻝﹼﻨ
4
ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺌﻴﺔ
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
• ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ
• ﺍﺴﺘﺭﺴﺎل ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ
• ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻝﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻨﻘﻴﻁ
50
ا 7 ّ-ا, -ل $Aا@" اّ
ﺍﻷﺩﺍﺀ
ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ
ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ :ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻭﻴﻭﻅﹼﻔﻬﺎ
ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺠﻤﻠﺔ.
ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ :ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ
ﻭﻴﻭﻅﹼﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ.
ا 7 ّ-و;ّ:ا
ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ
ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ
ﻨ
1
ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ
ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ
ﺹ
• ﻴﻌﻴﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﹼﻨ
• ﻴﺤﺩﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ
2
ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ
ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ا
ا ا
ّ ّ ّر اـّ اّ ا
ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ
ﻴﺭﻜﹼﺏ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ
ﻴﻨﻭﻉ ﺼﻴﻎ ﺍﻝﻔﻌل ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ
ﺏ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ
ﻴﺭ ﹼﻜ
ﻴﺼﺭﻑ ﺍﻝﻨﹼﺎﺴﺦ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ
ﻴﻐﻨﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺘﻤﻤﺎﺕ
ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﺘﹼﺎﺀ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺓ
ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻝﻭﺼل
ﻴﺭﺴﻡ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ
ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﺼﻭﻝﺔ
ﻴﺭﺴﻡ ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻝﻘﻁﻊ
51
