كتاب المفيد في التربية .pdf



Nom original: كتاب المفيد في التربية.pdf

Ce document au format PDF 1.5 a été généré par / doPDF Ver 7.3 Build 391 (unknown Windows version - Version: 6.2.9200 (x64)), et a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 28/12/2013 à 13:04, depuis l'adresse IP 41.143.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 76169 fois.
Taille du document: 791 Ko (122 pages).
Confidentialité: fichier public




Télécharger le fichier (PDF)










Aperçu du document


1

‫اﻟﻔﻬﺮس‬
‫اﻟﻔﻬﺮس‪...................................................................................................................‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪.....................................................................................................................‬‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪...........................................................................................‬‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪................................................................................................‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪........................................................................................................‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮاﻫﻖ‪.......................................................................‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪....................................................................................‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪..................................................................................................‬‬
‫‪ .I‬ﺑﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪.................................................................‬‬
‫‪ .II‬ﺑﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.................................................................‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎ ﻫﺪاف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪....................................................................‬‬
‫‪ ‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺴﺂﻟﺔ‪.....................................................................‬‬
‫‪ ‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪...................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ وع‪...................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪.....................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪...........................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻋﻢ‪........................................................................‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪.................................................................................................‬‬
‫اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.....................................................................................‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ‪.....................................................................................................‬‬
‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.....................................................................................‬‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪...................‬‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪......................................................................................................‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر ‪......................................................................................................‬‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪...................................................................................................‬‬
‫اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﻬﺎم أﻃﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪............................................................................‬‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻣﻮﻇﻔﻲ وأﻃﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪..............................................................‬‬
‫اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.....................................................................‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪..........................................................................................‬‬
‫ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.................................................................................‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪9‬‬
‫‪17‬‬
‫‪14‬‬
‫‪31‬‬
‫‪35‬‬
‫‪35‬‬
‫‪38‬‬
‫‪48‬‬
‫‪48‬‬
‫‪52‬‬
‫‪54‬‬
‫‪56‬‬
‫‪60‬‬
‫‪64‬‬
‫‪66‬‬
‫‪71‬‬
‫‪73‬‬
‫‪75‬‬
‫‪76‬‬
‫‪78‬‬
‫‪79‬‬
‫‪81‬‬
‫‪83‬‬
‫‪84‬‬
‫‪86‬‬
‫‪93‬‬
‫‪113‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺎوﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪ ،‬رﺻﺪ أﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻢ ﻋﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺟﺰ وﻣﺮﻛﺰ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪ ،‬ﺟﻞ اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬و ﺟﻞ ا ﻋﺪاد واﻟﺘﻬﻴﻲء ﻟ ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬وإن ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‬

‫ﺗﺪﻋﻲ إﺑﺪاﻋﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﺼﺎدر ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫)ﻛﺘﺐ‪ ،‬ﻣﺠ ت‪ ،‬ﻣﺬﻛﺮات‪ ، (...‬وﻗﺪ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻌﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ اﻋﺘﻘﺪﻧﺎ أﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﻜﻮن ﻧﺎﻓﻌﺎ‬
‫ﻟﻠﻘﺮاء‪ .‬وﻣﻦ ﺑﺎب ا ﺧ ﻗﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﻌﺘﺬر ﻋﻦ ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ إدراج ﻛﻞ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻌﻄﻴﺎت‬
‫وﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وإن أي ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي ﻳﺒﻘﻰ داﺋﻤﺎ ﻧﺴﺒﻴﺎ وﻣﺤﺪودا‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﺎرئ واﻟﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺮﺻﺪ واﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻛﻞ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة واﻟﻤﺘﺠﺪدة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ اﻟﻴﻮم ﻫﻮ ﻋﺎﻟﻢ ا ﻧﻔﺠﺎر واﻟﺘﻌﺪد اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﺑ‬
‫وﺑﻜﻴﻔﻴﺔ داﺋﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺔ‬

‫وﻗﺪ‬

‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮاﻫﻖ‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ -‬اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ‬

‫وع‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬

‫اﻟﺪﻋﻢ ‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪،‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ‪،‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ‪،‬اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت أﻃﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪،‬اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪،‬وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪،‬واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي و اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ‪ ،‬ﻧﺘﻤﻨﻰ أن ﻧﺴﺎﻫﻢ ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ ﻓﻲ إﻏﻨﺎء اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‬
‫وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺼﺎد اﻟﺠﻬﺪ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻬﻴﻰء‬

‫ﻟﻠ ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻧﺮﺟﻮ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬

‫‪3‬‬

‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺤﻮر ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻔﺎﺗﻴﺢ‬
‫اﻟ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻮﻟﻮج ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫واﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ .‬وﻫﺬا‬

‫ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻮﺣﻴﺪة‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﻌﺞ ﺑﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﻌﺪدة‬

‫وﻣﺘﺠﺪدة‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺤﻘﻞ إﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻳﻌﺮف إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ وا ﺣﺎدي‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﻧﺠﺪ ﻟﻜﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘ ف اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت واﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺻﺤﺎﺑﻬﺎ‪ .‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﺳﻨﺤﺎول ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻧﻌﺘﺒﺮﻫﺎ " ﻧﻤﻮذﺟﻴﺔ »ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ أﻋ ه‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪L’éducation :‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺻﻴﺮورة ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﻤﻮ وا ﻛﺘﻤﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺠﻴﻴﻦ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺘﺞ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﺮورة إﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻤﺎرس ﻣﻦ ﻃﺮف ا ﺧﺮ‪ ،‬وإﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﻤﺎرﺳﻪ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ‪ .‬وﺗﻔﻴﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻛﺜﺮ ﺗﺤﻠﻴ ‪ :‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﺪرب ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪون‬
‫اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﻧﻮﻋﻬﻢ وﻳﺴﻬﻠﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻤﻮ ﺑﻌﺾ ا ﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻌﻮاﺋﺪ‪.‬‬

‫)‪.(Lalande.A,1992‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ‪ Legendre‬ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻣﺠﻤﻮع‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﺒ‬

‫ي اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ واﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‪ .(Legendre R,1988) .‬أﻣﺎ‬

‫‪Leang‬ﻓﻴﻌﺘﺒﺮﻫﺎ ﻧﺸﺎط ﻗﺼﺪي ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺺ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ وإدﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫)‪ .(Leang. M, 1974‬واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪ Leif‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل وﺳﺎﺋﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫أو ﻣﺮاﻫﻖ ﺟﺴﺪﻳﺎ ووﺟﺪاﻧﻴﺎ وﻋﻘﻠﻴﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ وأﺧ ﻗﻴﺎ ﻣﻦ ﺧ ل اﺳﺘﻐ ل إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ‪Leif ).‬‬
‫‪. (.J,1974‬أﻣﺎ ﺑﻴﺎﺟﻲ ‪ Piaget‬ﻓﻴﻘﻮل‪ :‬أن ﻧﺮﺑﻲ ﻣﻌﻨﺎه ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺮاﺷﺪ‪ ،‬أي‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﻓﻖ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺎ ‪.‬وﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﺤﻜﻤﻬﺎ ﻣﻌﻄﻴﺎن ‪ :‬اﻟﻔﺮد وﻫﻮ ﺻﻴﺮورة اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ‪،‬واﻟﻘﻴﻢ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﻲ إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ‪ (Piaget J,1969) .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪4‬‬

‫ﻟﺒﻴﺎﺟﻲ‪،‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻔﻬﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ )وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة( ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺮﻗﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ إ إذا اﻋﺘﻨﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬

‫اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻤﺒﺎدﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻓﺤﺺ ﺻ ﺣﻴﺘﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧ ل أرﺑﻊ ﻧﻘﻂ ﻋﻠﻰ ا ﻗﻞ‪ :‬ﻣﺪﻟﻮل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺑﻨﻴﺔ ﻓﻜﺮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وآﻟﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪La pédagogie :‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎ ﺗﻨﺎ اﻟﺘﺮﻣﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺨﻠﻂ أو ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻤ ﻣﺴﺔ اﻟﻔﺮق اﻟﺪ ﻟﻲ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬إﻟﻴﻜﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ :‬ﻳﻌﺘﺒﺮ ‪Harion‬‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻋﻠﻢ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺴﺪﻳﺔ أ وﻋﻘﻠﻴﺔ أو أﺧ ﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮى أن ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬
‫ﺣﻘﻮل ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﺧﺮى ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪ .(Lalande R,1972) .‬أﻣﺎ ‪ Foulque‬ﻓﻴﺮى أن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ أو ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ذات ﺑﻌﺪ ﻧﻈﺮي‪ ،‬وﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﺮاﻛﻢ ﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬أي ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﺣﻮل اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ؛ أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﺘﺤﺪد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻧﻬﺎ ﺗﻬﺘﻢ‪ ،‬ﻗﺒﻞ ﻛﻞ‬

‫ء‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺬي‬

‫ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ ا ﻃﻔﺎل وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ‪) .‬اﻟﺪرﻳﺞ‪.(1990 ،‬‬
‫وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﻨﻴﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻠﺪ ﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪...‬وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ او اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ أو اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪...‬‬
‫وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﻮﺟﻪ ‪orientation‬أو إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬
‫‪ normative‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻗﺘﺮاح ﺗﻘﻨﻴﺎت وﻃﺮق ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ‪ (...‬ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.(1992،‬‬
‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻀﻴﻒ ﻛﺬاﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬أن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﺴﺐ اﻏﻠﺐ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﺎ ﺑﺤﺚ ﻧﻈﺮي‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪La didactique :‬‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻫﻲ ﺷﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )‪ Lalande. A,)1972‬وإﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻬﺞ ‪،‬أو ﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫أدق ‪،‬أﺳﻠﻮب ﻣﻌﻴﻦ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪.(Lacomb .D.1968‬‬

‫‪5‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪ JASMIN.B‬ﻓﻬﻲ ﺑﺎ ﺳﺎس ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﻜ ت‪ :‬ﻣﺸﻜ ت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺎدة( اﻟﺪراﺳﻴﺔ (وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ وﻣﻨﻄﻘﻬﺎ ‪...‬وﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ وﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪(JASMIN.B1973)...‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ أﻳﻀﺎ ﺣﺴﺐ ‪ REUCHLIN‬ﻛﻤﺠﻤﻮع اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ )‪(Reuchlin. M.1974‬‬
‫وﻳﺠﺐ اﻟﺘﻤﻴﺰ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ ﻟﻠﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬ﺣﺴﺐ‪ Legendre.‬ﺑﻴﻦ ﺛ ث ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ‪:‬‬
‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وﺧ ﺻﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‪ :‬اﻟﻘﺴﻢ ا ول ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع وﻛﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﺘ ﻣﻴﺬ؛ واﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺪرس اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪Didactique. Fondamentale. :‬وﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﻘﻂ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وا ﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ دون أي اﻋﺘﺒﺎر‬

‫وري ﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﺗﻘﺎﺑﺎﻫﺎ ﻋﺒﺎرة اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )‪(Legendre. R.1988‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪Didacsologie :‬‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﺒﻨﻲ أﻧﻈﻤﺔ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻔﺤﺺ‪ ،‬وﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ا داﺗﻲ‬
‫واﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬أي ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺎت واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺤﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻘﺼﻮى ﻣﻦ اﻟﻤﺮدودﻳﺔ‪ .‬وﺗﻬﺘﻢ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺜ ث ﺑﻨﻴﺎت‬
‫ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻜﺒﺮى ‪ Macros structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬اﻟﺒﻨﻴﺎت‬
‫‪6‬‬

‫اﻟﺼﻐﺮى ‪ Micro structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﻫﺬه ا ﺧﻴﺮة‬
‫ﻫﻲ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪(2001،‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻤﻴﺜﻮدﻟﻮﺟﻴﺎ‪Méthodologie :‬‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺎ ‪ Métodos‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ إﻟﻰ‪ ...‬و‪ Logos‬ﺗﻌﻨﻲ دراﺳﺔ أو ﻋﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‪،‬‬
‫وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وإﺟﺮاءاﺗﻬﺎ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻬﺎ‪)...‬‬
‫‪ (.Galisson1976‬وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات أو اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺤﺪدة ‪،‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﺪرس‪.‬‬
‫واﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف‬
‫إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻃﺮاﺋﻖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ أو ﺑﻠﻮرة أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ أو ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ أﺳﺲ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﻤﺎدة واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﺘﻜﻨﻠﻮﺟﻴﺎ ‪ )...‬ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ‬

‫ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪(2001،‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻤﻨﻬﺎج‪:‬‬

‫‪Curriculum‬‬

‫إﻧﻪ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وأﻛﺜﺮ اﺗﺴﺎع ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻓﻬﻮ‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻓﻘﻂ ﻣﻘﺮرات اﻟﻤﻮاد‪ ،‬ﺑﻞ‬

‫أﻳﻀﺎ ﻏﺎﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫)‪ .(L.198 ،D’Hainaut‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻨﻬﺎج ﻳﺤﺪد ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ (1) :‬ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ا ﻫﺪاف واﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت وا ﻧﺸﻄﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ (2) .‬ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺎﻣﻞ‬

‫ﻳﻘﺘ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة‬

‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ أﻫﺪاف ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻄﺮق وا ﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ (3) .‬ﺑﻨﺎء ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻟﻌﻨﺎ‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﺷﻜﻞ وﺣﺪات ﺑﺤﻴﺚ إن اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ وﺣﺪة ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ (4) .‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻨﺎ‬

‫واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺑﻠﻮغ اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻟﻤﺮاﻣﻲ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪) .‬ﺳﻠﺴﻠﺔ‬

‫ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ع ‪ .(1990-4‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﻨﻬﺎج ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ اﻟﻔﺮﻧ‬
‫‪7‬‬

‫اﻟﺠﺎري ﻋﻦ اﻟﻨﻮاﻳﺎ أو ﻋﻦ ا ﺟﺮاءات‬

‫اﻟﻤﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎ ﺟﻞ ﺗﻬﻴﺊ أﻋﻤﺎل ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻮ‪ ،‬إذن‪ ،‬ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻟﻤﻘﺎﺻﺪ‬
‫وا ﻫﺪاف واﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ وا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺪا ا دوات اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻢ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺼﺎغ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ أوﺳﻊ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﻳﺘﻀﻤﻦ أﻛﺘﺮ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎ ﻣﺞ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻤﻴﻞ ا دﺑﻴﺎت ا ﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ا ﻟﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻟﻴﺲ أو‬
‫ﻛ‬

‫ء ﻣﺴﺒﻖ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻛ‬

‫ء ﻳﻌﺎش ﻓﻌ وواﻗﻌﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس وﺗ ﻣﻴﺬه ﻓﻲ‬

‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻌﺪ اﻟﻤﻨﻬﺎج ﺗﻤﺎﺛﻠﻴﺎ ﻟﻠﺴﻴﺮة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻘﺴﻢ ‪) curriculum Vita‬ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪.(2001‬‬

‫‪8‬‬

‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪Les méthodes pédagogiques‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ‪:‬‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ﻛ ﻣﻦ ‪ Champy‬و‪ .Etévé‬إﻟﻰ أن اﺳﺘﻌﻤﺎل" ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ" ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ا ﺳﺘﻌﻤﺎ ت اﻟﻮاﺳﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ا دﺑﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﺛ ث ﻣﻌﺎن ﻣﺘﺪاوﻟﺔ ‪ :‬اﻟﻤﻌﻨﻰ ا ول ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ دﻋﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﺆدي إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ...‬وﻣﺎ ﻳﻮﺣﺪ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻫﻮ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻜﻮن ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤ‬

‫وع ﺗﺮﺑﻮي واﺿﺢ‪ ،‬اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ ا ﻧﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ إﺗﺎﺣﺔ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬أو إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات ) اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ‪ (...‬واﻟ‬

‫وع ‪،‬‬

‫ء اﻟﻤﻮﺣﺪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ وﺿﻌﻴﺎت ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻴﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﺧﺎﺻﺔ ذات‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎ ت ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة ﺟﺪا ) اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪( ...‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻤﻮذج واﺿﺢ‪ ،‬اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ا ﺳﺲ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺣﺮﺻﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮازن ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮاﺗﻬﺎ اﻟﺜ ث‪ :‬اﻟﻐﺎﻳﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫وا دوات )‪ (Etévé,1994 ،Champy‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺐ ‪ Leif‬ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺨﻄﻮات‬
‫وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي أو اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻗﺼﺪ ﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﻏﺮاض وا ﻫﺪاف واﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺪدﻫﺎ(‪.(Leif. J1974 .‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺐ روﻛ ن ‪ REUCHLIN‬ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وواﺿﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺻﺪ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻫﺪ ف ﻣﻌﻠﻦ ﺑﺼﻔﺔ ﻇﺎﻫﺮة أو ﺿﻤﻨﻴﺔ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺘﻨﺎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪،‬‬
‫ﺳﻨﻨﻘﻞ ا ن إﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻄﺮاﺋﻖ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪1‬ـ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ‪Le degré de la didactisation‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬي ﺗﺘﺤﺪه اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋ ﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎ ت ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ) اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ (‬
‫‪-2‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺎن اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ :‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻏﻲ ﺛ ﺛﺔ أﻧﻮاع ﺣﺴﺐ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻛﻞ واﺣﺪة‪:‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎن اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻔﺮوﺿﺔ( اﻟﺪرس ا ﻟﻘﺎﺋﻲ ‪ ، (...‬وﺿﻌﻴﺎن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺘﺪاﺧﻞ ‪situations interactives‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وأﺧﻴﺮا وﺿﻌﻴﺎت ﻓﺮداﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ و‬

‫‪... tuteur‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺤﺎﺳﻮب ‪...‬‬
‫‪-3‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺠﻨﺪة‪ :‬أي اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ( ﻧﺺ‪ ،‬ﺻﻮرة‪ ،‬أداة ‪( ...‬وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﺴﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،profile pédagogique‬ﺣﻴﺚ أن ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن ﺻﻮرا ذﻫﻨﻴﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑ‬

‫ﻳﺔ أوﻟﻬﺎ‬

‫ﻋ ﻗﺔ ﺑﺎ ﺣﺴﺎس اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻜﻴﻒ أو ﻧﺨﺘﺎر وﺳﺎﺋﻠﻨﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻔﻀﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺧﺮى‬
‫‪-4‬اﻟﻌ ﻗﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ا ﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ أو اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪،‬‬
‫ﻳﺘﺤﺪث ﻣﺜ ﻛﻮرت ﻟﻮوﻳﻦ ‪ Kurt lewin‬ﻋﻦ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺴﻠﻄﻮي‪ ،‬وﻋﻦ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻲ‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ‬
‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ( وﻫﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺸﺘﻘﺎت ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ‬
‫ﺑﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت (‬
‫‪-5‬أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن أﻳﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي ﻧﺨﺘﺎره) وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻠﻤﺲ‬
‫ذاﻟﻚ ﺣﻘﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﻓﻖ ﻧﻤﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻟﻴﺲ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت( ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺪد ‪.(4‬‬
‫إذن‪ ،‬ﺗﻠﻜﻢ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺨﻤﺲ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وذاﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ‬

‫ﻧﺎ إﻟﻰ‬

‫ذاﻟﻚ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻧﻈﺮا ﻫﻤﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻤﻴﺰ‬

‫‪10‬‬

‫ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪،‬‬

‫ﺑﺄس أن ﻧﻤﻴﺰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻟﺘ ﻗﻲ ﻛﻞ ﺧﻠﻂ ﻣﺤﺘﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪:‬‬
‫وﺳﻨﺨﺺ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ا ﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻨﻬ ﺠﻴﺔ ‪:‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻧﺴﻖ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ‪،‬وﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﺑﺘﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﺨﻄﻴﻄﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا داري واﻟﺘﺄﻃﻴﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎدﻳﺔ‬
‫واﻟﺒ‬

‫ﻳﺔ ‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ ﺑﻄﺎﺑﻌﻪ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻪ ﻣﻊ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﺘﻮﺿﻴﺤﻪ ﺳﺎﻟﻴﺐ إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ‬

‫وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ‪ ...‬أﻣﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻬﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ داﺧﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ؛ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ ﻣﻬﺎرة ‪ ،un savoir faire‬وذاﻟﻚ ﻓﻲ ا ﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺎم ﺣﺴﺐ ‪ ،le gendre‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻣﺜ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺴﺆال ‪ ،‬ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺟﻠﺐ ا ﻧﺘﺒﺎه ‪ ،‬ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ‪ ...‬أﻣﺎ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ )وﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ (ﻫﻲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات أو اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﺪرس‬
‫)ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺪد ‪ . (7‬وا ن ﻧﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ‪ Reuchlin‬اﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ وﺣﻴﺪ وواﺿﺢ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻄﺮق‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺘﺮح ا ﺳﺲ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ا ﺳﺲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﺜ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ دﻳﻜﺮوﻟﻲ ‪ Decroly‬ﺗﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ ﻓﻲ ا دراك‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﻧﺘﻴﺴﻮري ‪ Montessori/‬اﻟﺘﻲ ل ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ إ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﻜﻮﻧﺪاك؛ ﻃﺮاﺋﻖ ﺳﻜﻴﻨﺮ) اﻟﺘﻌﻠﻢ ا ﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ( وﻫﻲ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺜﻴﺮ وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ؛ ﻃﺮاﺋﻖ ‪) Makarenko‬اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت( وﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﻮاﻗﻔﻪ اﻟﻤﺎرﻛﺴﻴﺔ؛ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫‪11‬‬

‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ا ﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ )‪( Wallon،Piaget‬؛ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ا ﻟﻘﺎء‪...‬‬
‫‪ ‬ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮﺑﻲ‪ :‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ ا ﻟﻘﺎﺋﻴﺔ أو اﻟﺨﻄﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ دراﺳﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫‪Lewin‬و ‪ white‬و‪ ،Hippit‬ﻧﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺘﺴﻠﻂ أو اﻟﻤﺪرس اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ أو اﻟﻤﺪرس‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻮي )اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻲ(‪.‬‬

‫‪‬‬

‫ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﺮداﻧﻴﺔ أو اﻟﺘﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻟﻤﻔﺮدن أو ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ داﻟﺘﻮن‪.‬‬
‫‪ ‬أ أﺷﻜﺎل ا ﻟﻘﺎء‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻛﻠﻤﺔ أو ﺟﺴﻢ ﻣﻠﻤﻮس أو ﺻﻮرة‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أن اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ا ﻳﺼﺎل ﻗﺪ ﻳﻜﻮن إﻧﺴﺎﻧﺎ أو آﻟﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‪...‬‬
‫‪ ‬ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﻧﺠﺎزه‪ :‬ﻣﺜ ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار واﻟﺤﻔﻆ ا ﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﻃﺮح ا ﺳﺌﻠﺔ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وا ﻛﺘﺸﺎف وا ﺑﺪاع وا ﺧﺘﺮاع(‬
‫)‪(Reuchlin.M,1974‬‬
‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ‪ :‬ﻫﻨﺎك‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺻﻨﻔﻬﺎ‪ Not‬ﺿﻤﻦ ﻣﺎ أﺳﻤﺎه ﺑﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻃﺮاﺋﻖ "اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺬاﺗﻲ" أو اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪) Les méthode actifs‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪،‬‬
‫ع‪.(4‬‬
‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﺮف ﺑﺘﺪﻗﻴﻖ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺮاﺋﺠﺔ ﻓﻲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ أو اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ا ﺗﻲ‪ :‬اﻟﻘﺎﺳﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻗﺪﻳﻤﺔ وﻣﺘﻤﺤﻮرة ﺣﻮل ﺗﺒﻠﻴﻎ اﻟﻤﻌﺎرف وﺳﻠﻄﺔ اﻟﻤﺪرس‪ .‬وﻣﺒﺎدؤﻫﺎ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ واﻟﺠﺰﺋﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﻛﺐ واﻟﻜﻠﻲ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻤﺎدة وﺗﺠﺰ ﻳﺌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻤﺘﺎز‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺼﻮري‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺰاء‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪس‬

‫‪12‬‬

‫أي ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ أﺷﻴﺎء ﻣﺠﺴﻤﺔ ﺛﺎرة اﻟﻤ ﺣﻈﺔ وا دراك اﻟﺤ‬

‫‪ :‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻠﻜﺎت‪،‬‬

‫اﻟﺘﻲ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻠﻜﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﺘﺘﻤﺤﻮر ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ‪ :‬ﺗﻜﻴﻴﻒ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﻧﻀﺠﻪ وﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﺴﺐ ﻛﻔﺎءات وﻗﺪرات‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ا ﻧﻄ ق ﻣﻦ ﺣﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‬
‫واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬أﻣﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻨﺸﻄﺔ أو‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ )وﻫﻲ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ(ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺧ ﻟﻪ اﻟﻤﻌﺎرف وﻳﻜﺘﺸﻔﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺸﺎرﻛﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﺴﺘﻌﻤ ﻣﺒﺎدرﺗﻪ ا ﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻤﻌﺎرف )ﻣﻦ اﻟﺨﺮج ﺟﺎﻫﺰة( ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وا ﺑﺪاﻋﻴﺔ وا ﻛﺘﺸﺎف‪...‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺸﻴﻂ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻨﺘﺠﺔ وﻣﺘﻌﺎوﻧﺔ ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻫﺬا ا ﻧﺘﺎج ﻫﻮ إﻧﺘﺎج ﺷﺨ‬

‫وﻓﺮدي واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻫﻲ ‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺣﻖ اﻟﻤﺒﺎدرة واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫واﻟﻘﺮار اﻟﺸﺨ‬

‫وا ﺳﺘﻘ ﻟﻴﺔ ‪ .‬وﻣﻦ ﻣﺆﺳ‬

‫اﻟﻄﺮق اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻧﺠﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪Pest alogie‬و‪ Dewey‬و‪Decroly‬‬

‫و‪ ... Ferrière‬وﻫﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻃﺮ ﻣﺘﻌﻮدة ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺮاح‬
‫أﺷﻜﺎل ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ وﻣﻴﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﺎﻧﻌﺎ ﻟﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﻣﻦ ﺧ ل ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ ﻛﻤﺠﺘﻤﻊ ﺻﻐﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻴﻴﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻓﻖ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ وﻣﻌﺎﻳﻴﺮه اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻌﻴﺶ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻌﺎوﻧﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺪﻓﻊ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺴﺘﺸﻌﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ )ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .(2001،‬إن ﻛﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺆﻃﺮﻫﺎ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت إ ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺮى ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت ا ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت واﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وا ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‪:‬‬
‫إﻧﻪ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻢ أﻳﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ إ إذا ﺛﻢ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻬﺎ وأﺳﺴﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﺴﻮ‬

‫‪-‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﺎ ﺿﺎﻓﺔ‬

‫إﻟﻰ ﺗﻤﺜ ﺗﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻟﻠﺨﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻨﺒﺪأ أو ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وا ﻳﺪﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ :‬اﻋﺘﻤﺪ ت ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ا ﺳﺲ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺪ ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ ‪ Ph.Sensualiste‬اﻟﺘﻲ اﻟﺘﺼﻘﺖ ﺑﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف واﻟﻤﺮﺑﻲ‬
‫ا ﻧﺠﻠﻴﺰي ‪ John loke‬ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ق ‪ 18‬م ‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﻘﻞ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء وأن ا ﺣﺴﺎس ﻫﻮ‬
‫اﻟﻤﺪﺧﻞ ا ﺳﺎ‬

‫ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم وﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎ ﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﻴﺎر ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ‬
‫‪13‬‬

‫أن ﺗﺘﺄﺳﺲ إ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ا دراﻛﺎت ت ‪ Perceptions‬اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﻮاس ؛ وﻣﻮﻗﻒ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻴﺎر ﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺧﺒﺮي ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ‪ ، empirique‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻫﻮ اﻟﻤﺼﺪر اﻟﺤﺎﺳﻢ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻤﺜﻠﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺨﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺮن ‪ 19‬ﻓﻲ أورﺑﺎ ‪Codillac‬ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ Herbart ،‬ﻓﻲ أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ اﻟﺬي أﺛﺮت أﻓﻜﺎره ﻓﻲ ﺑﻌﺾ رواد اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﺜﻞ ‪ .Maria Montesseri‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﻟﺘﺮاﺑﻄﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺛﺮت ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن أﻫﻢ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر )أرﺳﻄﻮ(‪ ،‬إذ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺗﺘﻢ‬

‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻟﺘﻘﺎﺑﻞ واﻟﺘﺠﺎور اﻟﺰﻣﻨﻲ واﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‪ .‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮ – ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻫﻲ اﻧﻌﻜﺎس ﻟﻤﻮﻗﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺳﻴﺎ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻜﻮﻧﻲ وأﺣﺎدي‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬

‫ﻣﺤﺎﻓﻆ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج‬

‫ﻳﻨﺘﺞ ﺳﻮى ﻧﺴﺦ ﻣﻜﺮرة ﻣﻦ ا ﻓﺮاد واﻟﻨﻤﺎذج ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ وﺟﻬﺖ ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﻣﺜ ‪ Clausse‬اﻟﺬي ﻳﻘﻮل ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺳﻠﺒﻴﺔ ودوﻏﻤﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻗﺒﻠﻴﻴﻦ ﺣﺴﺐ أﻫﺪاف وﻏﺎﻳﺎت‬
‫ﻗﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺘﺄﺛﺮة ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﻴﻮﺗﻦ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻘﺮن ‪ ، 19‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺼﻮر اﻟﻜﻮن ﺗﺼﻮرا ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺎ ﻣﺤﺪدا ﻣﻦ‬
‫ﺧ ل اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻋﻨﺎ‬

‫ه وﻇﻮاﻫﺮه ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺳﺒﺒﻴﺎ ‪ ...‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن‬

‫‪ Palmade‬ﻳﻨﺘﻘﺪ ا ﺳﺎس اﻟﺘﺮاﺑﻄﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﺰل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻜﺮي ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﺬرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ )ا ﺣﺴﺎس واﻟﺼﻮر ( ‪.‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﺘﺒﻨﻰ ﺗﻤﺜ ث ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺣﻮل‬
‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ " رﺟ ﺻﻐﻴﺮا" ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﻓﻬﻢ ا ﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺮاﺷﺪ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﻓﻬﻢ ﻣﻮاد اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ وا ﻛﺮاه )ﺣﻴﺚ إن اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﻳﺮ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ(‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء‬

‫ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ إﻣﺎ أﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻠﻜﺔ ‪ faculté‬ﻣﻌﻄﺎة دﻓﻌﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬أو أﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺮاﺑﻄﺎت ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺿﻐﻂ ﻋﻨﺎ‬

‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ .‬وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﻌﺘﺒﺮ‬

‫‪ Palmade‬ﺑﺄن ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺬﻛﺮ وﻣﺒﺪأ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻳﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺬرﻳﺔ واﻟﺘﺮاﺑﻄﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺄن ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫‪14‬‬

‫اﻟﻤﻠﻜﺎت ﻳﻤﻜﻦ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﻔﻜﺮة أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎ ﻫﻮ إ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻤﺘﻠﻚ ﻣﻠﻜﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ا ﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن ‪ 18‬م ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﻪ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﺠﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ )‪، (1778-1712‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪ‬
‫‪ (1762) Emile‬ﻣﻦ أﻋﻤﻖ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﻛﻮﺑﻴﺮﻧﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫وﺳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وذﻟﻚ أﻧﻪ ﺟﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻞ ا ﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬إذ دﻋﺎ إﻟﻰ اﺣﺘﺮام ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ اﻟﻤﺮﺟﻊ ا ﺳﺎس ﻟﻜﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ أو ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ‪ ،‬وإﻟﻰ اﺣﺘﺮام إﻳﻘﺎع اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﻟﻘﺪراﺗﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ‪...‬وآراء روﺳﻮ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺄﻣ ت ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ا ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻗﺪ اﺳﺘﻠﻬﻤﺖ أﻓﻜﺎر روﺳﻮ ﻋﺪة ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ا ﻟﻤﺎﻧﻲ ﻛﺎﻧﻂ اﻟﺬي ﻗﺎل ﺑﺄن‬
‫أﺣﺴﻦ أﺳﻠﻮب ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻫﻮ أن ﻧﻘﻮم ﺑﻔﻌﻞ‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﻨﺎ ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﺴﻮﻳ‬

‫ء ﻣﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﻞ‬

‫ء ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ وﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‬

‫ي ‪Pestalozzi‬اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ا واﺋﻞ اﻟﺬي ﺣﺎول ﺗﻄﺒﻴﻖ آراء روﺳﻮ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ا ﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﺗﻬﺎ اﻟﻄﺮق اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮات‬
‫اﻟﺠﺬرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺘﻬﺎ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋ‬

‫ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪ ،‬ﻣﻦ‬

‫ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻨﻬﺞ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ ذﻟﻚ ﺗﻄﻮرات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻄﻮرات ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﻌﻜﺴﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ...‬ﺑﺤﻴﺚ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻤﺎ أﺷﻴﺎء ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪ ،‬وإﻧﻤﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﻤﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻤﺎ ﺑﻨﻴﺎت دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ‬
‫ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ )ﻓﻮرادﻏﺎر ‪ (1974‬وﻣﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻴﺎرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪-‬ﺧﺼﻮﺻﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻣﺠﺮدة ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﻮﻳﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺴﻠﻮك ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﺨﻠﻮا ﻧﻬﺎﺋﻴﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ وﺗﺒﻨﻮا ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ وواﻗﻌﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎ وﻣﺒﺎ ة ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة وا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ؛‬
‫وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ا ﻧﺴﺎن وإﻟﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻧﻈﺮة ﻋﻘ ﻧﻴﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻤﺎ ﻳﻨﺠﺰه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫‪15‬‬

‫ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺪرس ﻣ ﺣﻈﺘﻬﺎ وﺿﺒﻄﻬﺎ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪).‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺪد ‪.(4‬‬
‫وﻓﻲ آﺧﺮ ﻫﺬا اﻟﻤﺤﻮر اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻧﻮد أن ﻧﻮرد ﺑﻌﺾ ا ﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌ ﻗﺔ‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﻌﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل ﺑﻴﺎﺟﻲ ﺑﺄن روﺳﻮ ﻫﻮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺬي‬
‫اﺳﺘﻄﺎع ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل أﻫﻤﻴﺔ ﻃﻔﻞ واﻋﺘﺒﺎره ﻛﺎﺋﻨﺎ ﻣﺴﺘﻘ ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻤﻴﺰه ﻋﻦ‬
‫اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺮاﺋﺪ ا ﺳﺎ‬

‫ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻗﺮاره ﺑﺄن ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﺑﺄن‬

‫ﻟﻪ ﻃﺮق ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ا ﻣﻮر وﻓﻲ ا ﺣﺴﺎس ﺑﺎ ﺷﻴﺎء‪ ،‬وﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻫﻮ ﻧﻤﻮ ﻳﺨﻀﻊ‬
‫ورة ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ" ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ‬

‫ﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ﺛﺎﺑﺘﺔ ‪ ،‬وﻧﻈﺮا راء روﺳﻮ ‪،‬أﺻﺒﺤﺖ ﻧﻈﺮة "‬

‫ورة "‬

‫ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ " إذ أﺻﺒﺢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ واﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﻤﻮ‬
‫وﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﻨﻔ‬

‫؛ ﻛﻢ ﻳﺸﻴﺮ‬

‫‪ Palmade‬إﻟﻰ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﻢ إﻧﺠﺎزﻫﺎ ﻣﻦ‬

‫ﺧ ل ﻣﻨﻈﻮرﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ‪ :‬اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ‪،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎم ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ‬

‫ح ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ( ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻣﺜ ‪ ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ‬

‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ وذﻫﻨﻴﺔ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬وﺗﻮﺣﻴﺪ وﺗﺒﺮﻳﺮ ﺗ‬

‫ﻓﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬

‫ﺧ ل ﺧﺎﺻﻴﺎت ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻛﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات ‪ égocentrisme‬ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻓﻬﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻠﻌﺐ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻠﻐﺔ ﻟﺪﻳﻪ ‪.‬أﻣﺎ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ ﺣﻈﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ‬
‫وﺻﻒ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﺒﺎ ة ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻴﻮﻣﻲ اﻟﺬي ﻳﻄﺎﺑﻖ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻋﻤﺮﻳﺔ )ﺑﻴﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻓﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ( ‪ .‬إن اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻗﺪ اﺳﺘﻔﺎدت ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ واﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء وﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ وﻛﻤﺎ ﺳﻨﺮى ﺧ ل‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﺳﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧ ل‬
‫ﺗﻌﺮﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺳﻨﺤﺎول أن ﻧﺘﻄﺮق‪ ،‬ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ إﻟﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ )ﻛﻤﺪرﺳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬاﺗﻲ(‪،‬‬
‫وأﺧﻴﺮا‪ ،‬ﺳﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ .‬وﻗﺒﻞ اﻟﺨﻮض ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﻨﺎ‬

‫و‬

‫وط‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أو اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﺈن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺮف‬
‫ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻳﺼﻌﺐ ﺣ‬

‫ﻫﺎ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺪم اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺎﻣﻞ واﻟﻤﻘﺒﻮل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﺑﻤﻮﺟﺒﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ ﻳﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ودواﻓﻌﻪ‪.‬وأﻫﻢ‬
‫ﻋﻨﺎ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻫﻨﺎك اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬و اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ؛ و‬

‫وط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻨﻀﺞ‬

‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻀﺞ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺪون داﻓﻊ ﻳﺤﻔﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻳﺸﺠﻊ ا ﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻓﻜﺎر أو ﻣﻮاﻓﻖ أو ﻣﻬﺎرات ‪....‬؛ ﺛﻢ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪Le béhaviorisme :‬‬
‫ﺗﺄﺛﺮت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ واﻃﺴﻮن‪ ،‬ﺑﺄﻓﻜﺎر ﺗﻮرﻧﺪﻳﺎك ‪ Thorrndikle‬اﻟﺬي ﻳﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺸﺎء رواﺑﻂ أو ﻋ ﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺑﻴﻦ ا ﻋﺼﺎب اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺜﻴﺮﻫﺎ اﻟﻤﻨﺒﻪ اﻟﻤﺜﻴﺮ‪،‬‬
‫وا ﻋﺼﺎب اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻪ اﻟﻌﻀ ت ﻓﺘﻌﻄﻲ ﺑﺬﻟﻚ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ .‬واﻋﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﻗﻮاﻧﻴﻦ آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫أن ﺗﺮد إﻟﻰ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ ‪ :‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻤﺮان )أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ(‪ ،‬أي أن اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى ﺑﺎ ﺳﺘﻌﻤﺎل وﺗﻀﻌﻒ ﺑﺎ ﻏﻔﺎل‬
‫اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ؛ ﺛﻢ ﻗﺎﻧﻮن ا ﺛﺮ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى وﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﻴﺰة ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺮﻫﺎ وﺗﺆدي إﻟﻰ ﺻﺪور‬
‫ر‬

‫ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ‪.‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻣﻠﻬﻤﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف ‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﻆ‬

‫أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ اﻗﺘﺮن اﻟﻤﺜﻴﺮ اﻟ ﻃﻲ ﺑﺎﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ إ وﺗﻜﻮﻧﺖ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟ ﻃﻴﺔ ا ﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ورأى ﺑﺄن‬
‫اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟ ﻃﻴﺔ اﻟﻤﻨﻔﺮة ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻮاﺋﻖ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻧﺒﻨﺎء ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺠﺪﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﻫﻲ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ‪ :‬وﻫﻮ ﺣﺴﺐ ﺳﻜﻴﻨﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻣﺜﻴﺮات اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻛﺎن أو‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺜﻴﺮ وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ :‬ﺑﺤﻴﺚ إن ﻫﻨﺎك ﻋ ﻗﺔ ﺷﺒﻪ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮات وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ؛ ﻣﻔﻬﻮم ا ﺟﺮاء ‪:‬اﻟﺴﻠﻮك ا ﺟﺮاﺋﻲ أو اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻳﺴﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ آﺛﺎره‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺒﻴﺌﻲ ؛ ﻣﻔﻬﻮم ا ﺷﺘﺮاط ا ﺟﺮاﺋﻲ ‪ :‬ا‬
‫‪17‬‬

‫اط ا ﺟﺮاﺋﻲ ﻳﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس إﻓﺮاز‬

‫ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺜﻴﺮ آﺧﺮ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﻌﻘﺎب ‪:‬أي اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ا ﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪.‬واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﺎب ﻟﺪرك اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬وﻫﻮ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻐﻴﺮ ﺷﺒﻪ داﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻳﻨﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ وﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﺮ ا داء ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ‪ .‬واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺣﺴﺐ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﻫﻮ اﻧﺒﻨﺎء ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻛﺄﻧﻤﺎط ﺗﻐﻴﺮ ﻃﺎرﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺪوم‬
‫ﺑﻔﻌﻞ ا‬

‫اط ا ﺟﺮاﺋﻲ‪ .‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺤ‬

‫ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ )اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ( ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬

‫ﻧﺘﺎج ﻟﻠﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﺠﺎرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ا ﺟﺮاﺋﻲ اﻟﻤﺮاد ﺑﻨﺎؤه؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﻨﻰ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ا داءات اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮن‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻲ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﺗﺠﻠﻴﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ـ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻮ أو ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻘﺎﻃﻊ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ وﺿﺒﻂ ﺻﻴﻎ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺒﺎ‬

‫ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ﺑﻌﺪﻳﻦ‬

‫ﻣﺘﺮاﺑﻄﻴﻦ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﻳﺨﻀﻊ رﺑﻌﺔ ﻣﺤﺪدات‪ :‬ﻣﺤﺪد ا ﺛﺎرة‪ ،‬وﻣﺤﺪد اﻟﻌﺮض اﻟﻨﺴﻘﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺎدة‪ ،‬وﻣﺤﺪد اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬وﻣﺤﺪد اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻮري؛ ﺛﻢ ﺑﻌﺪ اﻧﺒﻨﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻛﻬﺪف ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﻀﺒﻂ واﻟﻘﻴﺎس‪ .‬إن ﻫﺬه اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺻﺎﻏﺘﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﺠﺪ ﺻﺪاﻫﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺮى ﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫‪Le gestaltisme‬‬

‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‬

‫ﺳﻨﺤﺎول ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﻌﺮف أو ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﺛﻢ ﻣﺒﺎدئ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪ :‬د ﻟﻴﺎ‬
‫ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﺼﻴﻐﺔ أو اﻟﻬﻴﺌﺔ أو اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﺣﺴﺐ ﻓﺮﻳﺘﻤﺮ ‪ Wertheimer‬ﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﺘﺮاﺑﻂ‬
‫ا ﺟﺰاء ﺑﺎﺗﺴﺎق واﻧﺘﻈﺎم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ا ﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺗﺮاﺑﻂ دﻧﻴﺎ ﻫﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻜﻞ ذاﺗﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى؛ ﻓﻜﻞ ﻋﻨ‬

‫أو ﺟﺰء ﻓﻲ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﻟﻪ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ودوره ووﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﻞ‪.‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻨ‬

‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻮاﻧﻴﻦ داﺧﻠﻴﺔ ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ دﻳﻨﺎﻣﻴﺎ ووﻇﻴﻔﻴﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ إن ﻛﻞ‬

‫ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ ﻛﻜﻞ وﻋﻠﻰ أﺷﻜﺎل اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﺎ وﺗﻤﻈﻬﺮاﺗﻬﺎ ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ‪ :‬ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﻫﻮ‬

‫ﻟﺤﻈﺔ ا دراك اﻟﻤﺘﺪﺑﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ‪،‬أي ﻓﻬﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﺑﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم إﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم ا ﻧﺘﻘﺎل‪:‬‬

‫اﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎدة ﻫﻴﻜﻠﺘﻪ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ إ ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻓﻖ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬

‫ا ﺻﻠﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﻈﻬﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ا ﺳﺘﺒﺼﺎر اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫واﻟﻤ ﺋﻤﺔ ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ا ﺻﻴﻠﺔ‪ :‬ﺗﻌﺰ ﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن داﻓﻌﺎ داﺧﻠﻴﺎ ﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣﻦ اﻟﺬات ﻧﻔﺴﻬﺎ ‪.‬اﻟﻔﻬﻢ‬
‫‪18‬‬

‫واﻟﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘ‬

‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻠﻌﻨﺎ‬

‫واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﻤﺤﺪدات‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻔﻬﻢ ﻫﻮ ﻛﺸﻒ اﺳﺘﺒﺼﺎري ﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ‬
‫‪.‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﻲ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈدراك اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﺬاﺗﻪ وﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن إدراك ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫وﻋﻨﺎ‬

‫ه ‪ ،‬وا ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض واﻧﻌﺪام اﻟﻤﻌﻨﻰ إﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻮح‬

‫واﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫اﻋﺘﺒﺎر ا ﺳﺘﺒﺼﺎر‬

‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ‪،‬ﺣﻴﺚ إن ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرة ﻟﻴﺲ إ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﺒﺎ ة‬

‫دراك اﻟﻤﻮﻗﻒ واﺳﺘﺒﺼﺎره؛ اﻟﻔﻬﻢ وﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﺳﺘﺒﺼﺎرﻳﻔﺘﺮض إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﻴﻨﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺘﻔﻜﻴﻜﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ و إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻪ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬إذ ﺣﺴﺐ ﻛﻮﻫﻠﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎﻫﻲ ﺳﻮى ﺻﻴﻎ اﻟﻀﺒﻂ و‬
‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ا ﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‬

‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟ زﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ؛ ا ﻧﺘﻘﺎل‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻲ؛ ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﺣﺎﻓﺰ داﺧﻠﻲ ﻗﻮي ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻋﺎﻣﻞ ﺳﻠﺒﻲ ‪ :‬ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﺗﻔﺎﻋﻞ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬

‫‪le structuralisme‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ )أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ( ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﺎول اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ دراﺳﺎﺗﻪ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ‬
‫أن ﻳﻤﺪﻧﺎ ﺑﻌﺪة ﻣﺒﺎدئ وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﺣﺪﻳﺜﺔ ﻃﻮرت اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻃﺒﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣ‬

‫وﻋﻪ ا ﺑﺴﺘﻴﻤﻲ )ا ﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪ ،‬وﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬

‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻨﻨﺤﺎول أول‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﻤﺆﻃﺮة ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ﺛﺎﻧﻴﺎ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺳﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ا ﺑﻌﺎد اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫*‪ -‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻜﻴﻒ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﻜﻴﻒ ﻋﻀﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻣﻌﻄﻴﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﻤﺎدي وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺪﻣﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﻮ ت وﺗﺤﻮﻳ ت وﻇﻴﻔﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻫﻮ ﻏﺎﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﻀﻮي‬
‫وﻣﺨﺘﻠﻒ ﺣﺎ ت ا ﺿﻄﺮاب واﻟ إﻧﺘﻈﺎم اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أو اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ واﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل‬
‫آﻟﻴﺘﻲ ا ﺳﺘﻴﻌﺎب‪ l’assimilation‬واﻟﺘ ؤم‪: l’accommodation‬اﻟﺘ ؤم ﻫﻮ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺬات ﺑﻌﺪ‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن ‪،‬وﺣﻴﺚ إن ا ﺳﺘﻴﻌﺎب ﻫﻮ إدﻣﺎج ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‬
‫ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﺬات ‪ ،‬واﻟﻤ ءﻣﺔ ﻫﻲ ﺗ ؤم اﻟﺬات ﻣﻊ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻮازﻧﺔ واﻟﻀﺒﻂ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ‪ :‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺠﺎوزا ا ﺿﻄﺮاب واﻟﺘﻮازن ﻫﻮ ﻏﺎﻳﺔ اﺗﺴﺎﻗﻪ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻴﺮورات‬
‫ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ :‬إن ﻛﻞ درﺟﺎت اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬ﺗﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﺗ زم ﺟﺪﻟﻲ‪ ،‬وﺗﺘﺄﺳﺲ‬
‫‪19‬‬

‫ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ أي ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻤﺜﻞ واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﺜﻞ‬
‫‪،‬ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﺳﻮى اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮ ﻋﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﺎس و ا ﺷﻴﺎء ‪.‬وذﻟﻚ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺮﻣﻴﺰﻳﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﻤﻤﻴﺰ واﻟﻠﻌﺐ اﻟﺮﻣﺰي‪...‬واﻟﺮﻣﺰ ﻳﺘﺤﺪد ﺑﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﻴﻦ اﻟﺪال واﻟﻤﺪﻟﻮل‬
‫؛واﻟﺘﻤﺜﻞ ﻫﻮ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻏﺎﺋﺒﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ ‪:‬اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﻫﻮ ﻧﻤﻮذج‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻣﻨﻈﻢ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ اﺳﺘﻌﻤﺎ ﻗﺼﺪﻳﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﻣﻊ ﺧﻄﺎﻃﺎت أﺧﺮى ﻟﺘﺸﻜﻞ أﺟﺰاء‬
‫ﻟﻠﻔﻌﻞ ‪،‬ﺛﻢ أﻧﺴﺎﻗﺎ ﺟﺰﻳﺌﺔ ﻟﺴﻠﻮك ﻣﻌﻘﺪ ﻳﺴﻤﻰ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﻛﻠﻴﺔ ‪.‬وإن ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ ﺗﺸﻜﻞ ‪ ،‬ﻛﺘﻌﻠﻢ أوﻟﻲ ‪،‬‬
‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻫﺎﻣﺎ ‪،‬وﻫﻮ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﻜﻢ اﻟﻄﻮراﻟﺤ‬

‫ـ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫*‪ -‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﺬﻛﺮ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺬات‬
‫واﻟﻤﻮﺿﻮع ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﺷﺘﻐﺎل اﻟﺬات ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻗﺘﻨﺎء ﻣﻌﺎرف ﻋﻨﻪ؛ ا ﺳﺘﺪ ل‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻌﻨﺎ‬

‫ط ﻟﺒﻨﺎء‬

‫وا ﺷﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ واﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺸﺘﺮك وﺑﻴﻦ‬

‫ا ﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻳﺒﻨﻰ إ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﺳﺘﺪ ﻟﻴﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﺎدﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ؛ اﻟﺨﻄﺄ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺘﺒﺮﻫﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ؛ اﻟﻔﻬﻢ‬

‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ أن اﻟﺨﻄﺄ ﻫﻮ ﻓﺮﺻﺔ وﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﺠﺎوزه ﻳﺘﻢ‬
‫ط‬

‫وري ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﻴﻦ ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻫﻮ ﺗﺠﺎوز وﻧﻔﻲ ﻟ ﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫*‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺗﻮازن ﺑﻴﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺿﻤﻦ ﻧﺸﺎط‬
‫اﻟﺬات وﺗ ؤم ﺧﻄﺎﻃﺎت ا ﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺳﻴﺮورة اﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ذﻫﻨﻴﺎ واﻟﺘ ؤم ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ وﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﺎدام اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﻠﻲ ا ﺟﺮاﺋﻲ‬
‫ﻳﺴﺒﻖ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺼﻮري ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻌ ﻗﺎت واﻟﺘﺼﻮرات واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫وﻣﻨﻄﻖ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ إ ﺑﻌﺪ ﺗﻘﻌﻴﺪ ﻫﺬه اﻟﺒﻨﺎءات ﻋﻠﻰ أﺳﺲ اﻟﺬﻛﺎء ا ﺟﺮاﺋﻲ ‪.‬وﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻲ ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺗﺒﻨﻲ‬
‫اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ :‬ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻳﻀﺒﻂ اﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫ﺑﺪل اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻠﻘﻴﻦ ؛ ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﺴﻴﺮورات ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻗﺒﻞ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ رﻣﺰﻳﺎ؛‬
‫ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻀﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﺴﻮس ا ﺟﺴﺎم واﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ا ﻧﺘﻘﺎل ﺑﻪ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﻳﺪﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ا ﺳﺘﺪ ل ا ﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ؛ ﻳﺠﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺴﻴﺮورات ا ﺳﺘﺪ ﻟﻴﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ا ﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮازي‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻤﺪرس ؛إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜ ت و اﺗﺠﺎه‬

‫‪20‬‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ا ﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻋﻮض ا ﺳﺘﻈﻬﺎر؛ ﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺨﻄﺄ ﻛﺨﻄﻮة ﻓﻲ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ؛اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ا ﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ).‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي ع‪. (1995/2‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ )‪:(Cognitivisme‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﺣﺪث اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ أن ﺗﺘﺠﺎوز‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﺑﻌﺾ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻐﻂ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﺎ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺳﺠﻞ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أو ﺗﻐﻴﻴﺮ اﺣﺘﻤﺎ ت إﺻﺪار اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻫﺬا‬
‫اﻟﺴﺠﻞ ﺗﺒﻌﺎ ﻟ‬

‫وط ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ا داء واﺳﺘﻘﺮاره‪،‬‬

‫ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻨﻀﺞ‬

‫اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﺑﻞ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وآﺛﺎره‪ ،‬واﻟﻨﻤﻮ ﻣﺎ ﻫﻮ إ ﻧﺘﻴﺠﺔ آﻟﻴﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫)اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ( ﻣﻊ ﺑﻴﺎﺟﻲ ﺗﺮى ﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪور ﻧﺸﻴﻂ ﻣﻦ‬
‫ﺧ ل ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﺤﻜﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ ﻫﻲ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺣﺪود ﻧﺴﺒﻴﺔ ﺟﺪا ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ و‬

‫ﺗﺘﺄﺛﺮ إ ﻓﻲ‬

‫ورﻳﺔ ) اﻟﻨﻀﺞ( ﻓﻲ‬

‫ﺷﻜﻞ ﺑﻨﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﺗﺠﺮﻳﺪا ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﺠﺎوز‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ‪/‬اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ أﺳﺒﻘﻴﺔ اﻟﺬات )اﻟﻨﻀﺞ( أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف‪ .‬و ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﺆﻃﺮة ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻨﻤﻮ ﻧﺠﺪ‪ :‬ﺗﻌﻮﻳﺾ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬إذ ﺛﻢ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻛﻌﻠﻢ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪،‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻛﺄﻧﺸﻄﺔ ﺣﺴﻴﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ و اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣ ﺣﻈﺘﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎو ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻤﺜﻴﺮو ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وإﻗﺼﺎء اﻟﺤﺎ ت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺧﺬت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺎﺗﻘﻬﺎ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎ ت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز ‪ ،‬ﻧﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻫﻦ إﻣﺎ ﻛﻨﺸﺎط )إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ( وإﻣﺎ ﻛﺤﺎﻟﺔ ) ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ( ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻮ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻮض اﻟﺴﻠﻮك‪،‬وﺣﻴﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ ﺗﻤﺜﻞ ذﻫﻨﻲ ذا ت ﻃﺒﻴﻌﺔ رﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬أي ﺣﺪ ت دا ﺧﻠﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻨﺘﻪ ﻣﺒﺎ ة ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻤﻜﻦ ا ﺳﺘﺪ ل ﻋﻠﻴﻪ و اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻪ ﻣﻦ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ‬

‫ﺧ ل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﻠﻔﻈﻲ أو اﻟﺤﺲ‪-‬‬

‫ﺣﺮﻛﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ ا ﻓﻜﺎر ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮد و اﻟﻤﺤﻴﻂ‪ -‬ﺧﺼﻮﺻﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪-‬‬
‫ﻫﻮ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺘﺒﺎدل‪ ،‬إذ أن اﻟﺴﻴﻜﻮ ﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺎ ﺳﺎس‪ ،‬ﻧﻬﺎ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ ﺑﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺬات و ﺑﻨﻴﺔ ﻟﻠﻮا ﻗﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬ﻳﺤﻮل ﺑﻤﻮﺟﺒﻬﺎ ا ﻧﺴﺎن‪/‬اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ إﻟﻰ‬
‫رﻣﻮز و ﺗﻤﺜ ت ذ ﻫﻨﻴﺔ‪،‬ﺣﻴﺚ إن اﻟﺬﻫﻦ أو اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﺤﻴﻂ و اﻟﻤﺤﻴﻂ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎرف ﺑﺪون ﺳﻴﺎق وا ﻗﻌﻲ ﺗﻨﺘﺞ و ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﺤﻴﻂ دون ﻣﻌﺎ رف ﺗﻨﻈﻤﻪ وﺗﻌﻄﻴﻪ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ)ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺬات(‪.‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ا ﺻﻄ ح اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬أﺻﺒﺢ ﻣﻊ‬
‫‪21‬‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎ ﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف‪،‬وﻳﺘﻠﺨﺺ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‪:‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﻐﻴﺮ ﻟﻠﻤﻌﺎرف ﻋﻮض‬
‫ﺗﻐﻴﺮ اﻟﺴﻠﻮك‪،‬أ ي ﺳﻴﺮورة داﺧﻠﻴﺔ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ذﻫﻦ اﻟﻔﺮد؛اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط ذﻫﻨﻲ ﻳﻔﺘﺮض ﻋﻤﻠﻴﺎت ا دراك و‬
‫اﻟﻔﻬﻢ وا ﺳﺘﻨﺒﺎ ط ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة) اﻟﻜﻢ( ﺑﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ و‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ و ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺎ ت )اﻟﻜﻴﻒ( ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ :‬اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪...‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن‬
‫ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪد ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻔﺮد‬

‫ﺣﻘﺎ؛اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻦ‬

‫اﻟﻔﺮد و اﻟﻤﺤﻴﻂ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻜﻮن و ﺗﺒﻨﻰ ﺑﻔﻀﻞ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪).‬أﺣﺮﺷﺎو واﻟﺰاﻫﺮ‪(2000‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬
‫ﻧﻘﺪم ﻫﻨﺎ ﻧﻤﻮذﺟﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ا ﺷﻐﻠﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪر‬

‫‪ ،‬وﻫﻤﺎ ﻧﻤﻮذج ﻛﺎرول ‪) Carol‬اﻟﻨﻤﻮذج‬

‫اﻟﺰﻣﻨﻲ(‪ ،‬وﻧﻤﻮذج ﺑﻠﻮم )اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺪون أﺧﻄﺎء(‪:‬‬
‫‪ ‬ﻧﻮدج ﻛﺎرول‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫ـ ﻋﻮاﻣﻞ ذاﺗﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ وﻫﻮ ﻣﺰود ﺑﻘﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات‬
‫وﺧﺒﺮات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ )‪ (1‬اﻟﻘﺪرة‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‬
‫ﻟﻴﺘﻌﻠﻢ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ إﻟﻰ آﺧﺮ رﺗﺒﺎﻃﻬﺎ‬
‫ﺑﻤﺘﻐﻴﺮات أﺧﺮى ﻛﺎﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ (2) ...‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬أي ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟ زﻣﺔ ﻧﺠﺎز ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻬﻤﺔ‪ (3) .‬اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة‬
‫‪ Persévérance:‬وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻘﻀﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺨﺺ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﺖ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ‪ (1) :‬اﻟﺰﻣﺎن اﻟﺬي‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺠﺎوزه ‪ (2).‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺪرس واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻮﺿﻴﺢ دﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺴﻬﻴﻞ ا ﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣ ﺋﻤﺔ ‪ ،‬ﻋﺮض وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﺮﺗﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﻨﺘﻈﺮاﺗﻪ ؛ ﻣﺪى‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺗﻴﺔ ﻳﻔ‬

‫ورﻳﺔ ﻧﺠﺎز ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬وﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬

‫ﻛﺎرول ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪22‬‬

‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ )اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة ‪ +‬اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺘﺎح ﻓﻌ (‬
‫* ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ =‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟ‬

‫وري )اﻟﻘﺪرة ‪ +‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ +‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ(‬

‫‪ ‬ﻧﻤﻮذج ﺑﻠﻮم‪ :‬ﻳﺴﻤﻲ ﺑﻠﻮم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ب " اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺪون أﺧﻄﺎء " إذ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﻛﻞ ﻧﻈﺎم‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻘﺼﻮى وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻴﺺ ا ﺧﻄﺎء إﻟﻰ أﻗ‬

‫ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬ﻳﺘﻴﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻦ ا ﻧﺠﺎز‪ .‬وﻳﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﺑﻠﻮم‪ ،‬ﺛ ث ﻣﺘﻐﻴﺮات‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬أي ﻣﺪى اﻣﺘ ﻛﻪ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ا ﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟ‬

‫ورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺧ ل ﻣﺒﺎ ة ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪،‬‬
‫أي‪ ،‬ﻣﺪى إﻗﺒﺎﻟﻪ واﺳﺘﻌﺪاده ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬وﻫﻮ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺪﻟﻴﻞ‪ :‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﺴﻬﻴ ت‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت وا رﺷﺎدات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﺪرس إﻟﻰ ﺗ ﻣﻴﺬه ﺧ ل اﻟﻌﻤﻞ؛ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ :‬أي ﻗﺪرة اﻟﻤﺪرس‬
‫ﻋﻠﻰ إ‬

‫اك اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﺜﺎﻓﺔ أو اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ أو اﻟﻌﻤﻖ؛‬

‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ :‬أي ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ‬

‫ورﻳﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ أي ﺧﻄﻮة ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﺒﻠﻴﻎ‬

‫اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ وﺑﻤﻘﺪار اﻟﺜﻐﺮات اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎرﻫﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﺘﺎﺋﺞ أو ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة ﻋﻠﻰ ﺷﻜﺎ إﻧﺠﺎزات واﺿﺤﺔ وﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻛﺎﻓﺔ أﻓﺮاد اﻟﻘﺴﻢ وﺑﺪون إﺳﺘﺜﻨﺎءات‪) .‬ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪(1991‬‬
‫ﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻗﺪ أﻟﻘﻴﻨﺎ ﻧﻈﺮة ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﻃﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻋﺎﻣﺔ؛ وﻣﻦ اﻟﺒﺪا ﻫﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﻮم ﺑﺄي ﻓﻌﻞ ﺗﻌﻠﻤﻲ ـ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﺑﺄي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻠﻤﻲ وﻧﺎﺟﻊ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻬﺪف ا ول أ‬
‫وﻫﻮ اﻟﻄﻔﻞ)ة( أو اﻟﻤﺮاﻫﻖ)ة(‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪23‬‬

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮاﻫﻖ‬
‫ﺳﻨﺤﺎول أن ﻧﺘﻌﺮف وﺑﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﺑﻴﺎﺟﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺳﻨﺤﺎول ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺳﻦ اﻟﺘﻤﺪرس ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪/‬ة‪.‬‬
‫* اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ /‬اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ا وﻟﻰ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻴ د إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﻴﻦ ﺟﺰﺋﻴﺘﻴﻦ ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬

‫‪‬‬

‫]‪0‬ـ‪ :[2‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﺑﺪورﻫﺎ إﻟﻰ ﺳﺘﺔ أﻃﻮار ‪ :‬اﻟﻄﻮر ا ول ‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ‬

‫ﺑﺴﻴﺎدة ا رﺗﻜﺎﺳﺎت اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻴﻒ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ ا ﻋﺘﺒﺎﻃﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ ؛ اﻟﻄﻮر‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﺒﺘﺪأ ﻓﻴﻪ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ ا ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻗﺼﺪﻳﺔ ﻣﺘﻜﺮرة‬
‫ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ أﻓﻌﺎل ﺑﺴﻴﻄﺔ ؛ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪأ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎم اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ا ﺷﻴﺎء واﺳﺘﻤﺮار ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ ؛ اﻟﻄﻮر اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬وﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻘﺼﺪﻳﺔ وﺑﺪاﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻄﺎﻃﺎت ا وﻟﻴﺔ ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺒﻠﻮغ ﻫﺪف ﻣﻌﻴﻦ ؛ اﻟﻄﻮر اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬وﻳﺒﺘﺪأ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺸﻬﺮ ‪12‬‬
‫واﻟﺸﻬﺮ ‪ ، 18‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﺠﺎرب ﻟﺒﻠﻮغ ا ﻫﺪاف وﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻐﺎﻳﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة وﻳﺒﻨﻲ ﻋﺪة ﺻﻴﻎ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ؛‬
‫اﻟﻄﻮر اﻟﺴﺎدس ‪ :‬ﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺸﻬﺮ ‪ 18‬إﻟﻰ ﺳﻨﺘﻴﻦ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل رﻣﻮز ذﻫﻨﻴﺔ ﻛﺘﻌﻮﻳﺾ‬
‫ﻋﻦ أﺷﻴﺎء ﻏﺎﺋﺒﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻤﺤﺎﻛﺎة ‪...‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ ذﻛﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ـ أي اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺤ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ‬

‫اﻟﺤﺮﻛﻲ ـ ﺑﻜﻮن‬

‫ﺗﺘﺠﻪ إ إﻟﻰ ا ﺷﺒﺎع اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﻟﻌﻤﻠﻲ وﻟﻴﺲ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ‪ ،‬و ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻫﻨﺎ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﺳﻮى ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻛﺬﻟﻚ ذﻛﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﻌﻤﻠﻪ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ا ﺷﻴﺎء اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺰ‬
‫اﻟﺒ‬

‫ي أو اﻟﻤﺪرﻛﺔ ﺣﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺘﻬﺎ ‪،‬أي أن ﻋﻤﻠﻪ وﻧﺸﺎﻃﻪ ﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت اﻟﻠﺤﻈﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬

‫ﻧ ﺣﻆ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻤﺘ ث واﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻓﻲ ذﻛﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺄﺳﻴﺲ ا ﺷﻴﺎء‬

‫ﻛﻮﺟﻮد ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ‪ ،‬أي ﻟﻬﺎ ﻣﺎدﻳﺘﻬﺎ وﺟﻮدﻫﺎ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ﺧﺎرج اﻟﺬات ‪ ،‬ﺑﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺬات‬
‫وﻣﻨﺼﻬﺮة ﻣﻌﻬﺎ وﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺒﻞ ـ‬

‫إﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ :‬وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻃﻮرﻳﻦ‪:‬‬

‫اﻟﻄﻮر اﻟﻘﺒﻞ ـ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ‪ préconceptuel‬وﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺳﻨﺘﻴﻦ إﻟﻰ ‪ 4‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ وﺑﻨﺎء اﻟﺮﻣﻮز ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫‪24‬‬

‫وا ﺷﻴﺎء ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ رﻣﺰﻳﺎ‪ ،‬أي ا ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪث أو اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮﻣﺰ أو اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬ﻣﺜ ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻜﻨﺴﺔ ﻗﺪ ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻰ اﻟﺤﺼﺎن‪ ...‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻜﻴﺮه‬

‫ﻳﻤﻴﻞ إﻟﻰ ا ﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬أي اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ .‬اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﻄﻮر اﻟﺤﺪ‬

‫‪ intuitif‬وﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ ‪ 4‬ﺳﻨﻮات‬

‫إﻟﻰ ‪ 7‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﺴﻴﻄﺮ ا دراك ﺑﺎﻟﺤﻮاس وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄﺳﺒﺎب اﻟﻮﻗﻮع اﻟﺤﺪث‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺨﻀﻊ ﺗﺼﻮراﺗﻪ إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ ا ﻳﺤﺎﺋﻴﺔ َ‪ ،Animisme‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻫﻨﺎ‪ .‬أن ﻳﺠﺮي ﺑﻌﺾ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺣﺴﻴﺔ وﻳﺒﻘﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ‪،‬‬
‫وﻳﺘﺠﻪ ﺗﻔﻜﻴﺮه ﻧﺤﻮ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ أوﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻤﻔﻬﻮم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﺼﻮرة ﺣﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﺘﻴﻦ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس‬
‫ا وﻟﻲ ]‪ [12-7‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﻮد اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ]‪ [17-12‬أي ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺼﻮرﻳﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺠﺮد‪ ،‬ﻟﻨﺮى ﻛ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫‪‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺸﺨﺼﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء‬

‫اﻟﻤﺸﺨﺺ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻧﺸﻬﺪ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺸﻜﻞ‬

‫ا ﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ وﻟﻜﻦ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت ووﺳﺎﺋﻞ ﺣﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺗﻌﺮف وﺑﻠﻮرة‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻈﻮاﻫﺮ وا ﺷﻴﺎء‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻌﻜﺲ )ا ﺣﺘﻔﺎظ(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺠﻤﻊ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻞ واﻟﺠﺰء واﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ ﻟﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘﻔﺎﺿﻞ واﻟﺴﺒﺒﻴﺔ )اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ (.‬وﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﻴﺔ ﻟ ﺷﻴﺎء ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ﻣﺤﺪدات ﻛﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺼﻮرﻳﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺠﺮد‪:[17-12/11] :‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺘﺤﺮر اﻟﻄﻔﻞ‬

‫)اﻟﻤﺮاﻫﻖ( ﻣﻦ ﻣﻌﻴﻘﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺸﺨﺺ ﻟﻴﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ إدراك اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‪ ،‬وﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﻘﺘ‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬إﻧﻪ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻗﻀﻮي‪ ،‬أي أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا‬

‫ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺠﺮدة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ )ﺗﻔﻜﻴﺮ ﺑﻴﻦ ـ ﻗﻀﻮي( ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻮﻓﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮﻓﻖ ﺑﻴﻦ وﺿﻌﻴﺎت وﻗﻀﺎﻳﺎ ﻟﺘﺮﻛﻴﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﻧﺴﻘﺎ‬
‫اﻓﺘﺮاﺿﻴﺎ‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫* ﺟﺪول ﻳﻠﺨﺺ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أو ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻨﻮات‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮ دة اﻟﻰ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻲ )ﺣ‬
‫ﺣﺮﻛﻲ(‬

‫‪0‬ـ ‪2‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ذﻛﺎء ﻣﺎﻗﺒﻞ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ ﻟﻐﻮي‬
‫إﻟﻰ ‪7/6‬‬
‫ﺑﺎ ﺳﺎ‬
‫‪2‬ـ ‪17/16‬‬

‫ﻣﻦ ‪ 7‬ﺳﻨﻮات‬
‫إﻟﻰ ‪12/ 11‬‬

‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ‬
‫ﺣ‬

‫ﻣﻦ ‪12/11‬‬
‫إﻟﻰ ﻣﺎﻓﻮق‬

‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ‬
‫ﺻﻮري‬

‫ا ﻧﺸﻄﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ‬
‫ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫* اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺴﻴﻖ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﺤﻮاس ﻣﻬﺎرات ﺣﺮﻛﻴﺔ وﺣﺴﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺮﻛﺎت‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻨﺴﻘﺔ وﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬ﺗﻜﺮار‬
‫ﻣﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت‪.‬‬
‫* اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﺧﺒﺮات ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺣﺴﻴﺔ ﻓﻲ أوﺿﺎع‬
‫ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ )اﻟﺸﻴﻤﺎت(‬
‫اﻟﺨﻴﺮات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫* ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻳﺪوﻳﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟ ﺷﻴﺎء‬
‫* ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﻮرة وﺗﻤﺜ ث ذﻫﻨﻴﺔ ﺣﻮل‬
‫* ﻓﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟ ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ واﻟﺮﻓﻊ ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬
‫ﻗﺪرة ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫ﺑﺼﻮرة دﻗﻴﻘﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة واﻟﺤﺪس‪ ،‬اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ‬
‫اﻟﺮﻣﺰي‪.‬‬
‫* ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ا ﺷﻴﺎء‬
‫*ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﻄﺔ أن‬
‫ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وا ﺷﻴﺎء‬
‫إدراك ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ(‬
‫اﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ )إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت ﻋﺪم‬
‫*ﺑﻨﺎء اﻟﻌﺪد وﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺴﺎوي ﺑﻴﻦ ا ﺷﻴﺎء اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ا ﺧﺘ ف ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻋﻨﺎ‬
‫*ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﻮاﻋﺪ وﻣﺒﺎدئ وﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫* ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﺣﺮﻛﻴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ا ﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫*إدراك ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻴﻢ ا ﺧ ﻗﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﺎون‬
‫واﻟﻌﺪاﻟﺔ‪.‬‬
‫* إدراك ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻮزن واﻟﺤﺠﻢ واﻟﻄﻮل‬
‫واﻟﻜﻢ‪ ،‬واﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪.‬‬
‫* ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ * اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫واﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫*اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺳﻮاء ﺑﺎ ﻧﻄ ق ﻣﻦ ا ﺷﻴﺎء أو ﻣﻦ‬
‫ا ﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ا ﻓﻜﺎر واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺠﺮدة‪.‬‬
‫*ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻋﻠﻰ ا ﺷﻴﺎء‬
‫* ﺑﻨﺎء أوإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ا ﻧﺴﺎق واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻌ ﻗﺎت ‪...‬‬
‫واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﺠﺮدة‬
‫*اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻤﻌﺎرف وﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺘﻈﺎﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻧﺴﺎق‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ وإﻋﺎدة اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫* ﺗﺸﺠﻴﻊ ا ﻧﺘﺎﺟﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫)ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪(...‬‬

‫‪26‬‬

‫* اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﺣﺴﺐ ﻓﺮوﻳﺪ‪:‬‬
‫ﻳﻮﻟﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،‬ﻛﺘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ‪ ،‬ذات اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫إرﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﺎ ورﻏﺒﺎﺗﻬﺎ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻠﺬة وﺗﺠﻨﺒﺎ ﻟ م ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻳﺴﻤﻬﺎ ﻓﺮوﻳﺪ اﻟﻠﺒﻴﺪو ‪ Libido‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻮاة اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ ﻟ ﺷﻌﻮر ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻤﺮﻛﺰ ﻃﻴﻠﺔ ﻓﺘﺮة اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺠﺴﺪ ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻰ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺸﺒﻘﻴﺔ ‪ Les zones érogènes‬و ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺴﻦ ‪.‬وﻟﻘﺪ ﻗﺴﻢ ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ )‪ (affectif‬ﺣﺴﺐ ﺗﻄﻮر ﺗﻤﻮﺿﻌﺎت اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ ا ﻧﺎ اﻟﻄﻔﻠﻲ واﻟﻤﺤﻴﻂ‬
‫ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺴﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ .‬ﺣﺴﺐ ﻓﺮوﻳﺪ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫)ﺗﺼﺎدف ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس(‪:‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ ‪ stade oral:‬وﻫﻲ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻴ د إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ ا وﻟﻰ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻤﺮﻛﺰ اﻟﺪواﻓﻊ‬

‫اﻟﻠﺒﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﻢ اﻟﺬي ﻫﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﻐﺬاء واﻟﺘﻌﺮف واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ .‬وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺛﺪي ا م وﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻣﺘﺪاد ﻟﺬاﺗﻪ )ﻋﺪم اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ( وﺗﻌﺘﺒﺮ ا م ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ .‬وﺗﻨﺘﻬﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻔﻄﺎم‪.‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎدﻳﺔ – اﻟ‬

‫ﺟﻴﺔ ‪ stade sadique -anal‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ و ول ﻣﺮة أﺧ ﻗﻴﺎت ﺳﻠﻮك اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﻀ ت واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ وﺗﺘﺸﻜﻞ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻨﻮاة ا وﻟﻰ ﻟ ﻧﺎ ا ﻋﻠﻰ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻫﻨﺎ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟ‬

‫ج ﻫﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸﺒﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ‬

‫اﻟﻄﻔﻞ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ اﻟﻠﺒﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﻤﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺴﺎدﻳﺔ ن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻤﺎرس ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺰﻋﺎت‬
‫اﻟﺴﺎدﻳﺔ ﺗﺠﺎه أﻣﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺒﺮز اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻟ م‪...‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ‪ S. phalique:‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻫﺬه‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺪاﻳﺔ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﺲ ا ﺧﺮ وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ا دراك ا وﻟﻲ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ ﻣﻤﺎ ﻳﺪﺧﻠﻪ ﻓﻲ ﺗﺠﺎرب ﺟﻨﺴﻴﺔ اﺳﺘﻴﻬﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﻌﻴﺶ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺠﺮﺑﺔ ا ﺧﺼﺎب واﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد اﻟﻘﻀﻴﺐ ﻋﻨﺪ ا ﻧﺜﻰ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ اﻟﻤﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻢ ﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ ا ودﻳﺐ‪.‬‬
‫‪27‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا ودﻳﺒﻴﺔ ‪ S. oedepien‬وﺗﺒﺘﺪئ ﻣﻦ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ أو اﻟﺴﺎدﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ‬

‫‪‬‬

‫اع اﻣﺘ ك ا م ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻟﺒﻴﺪوي‪ ،‬واﻣﺘ ك ا ب‬

‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ وﺑﻌﺪﻫﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬﻛﺮ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﻧﺜﻰ ﻛﻤﻮﺿﻮع رﻏﺒﺔ ﺟﻨﺴﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﺷﺘﻐﺎل وﺑﻨﺎء اواﻟﻴﺎت اﻟﺜﻤﺎﻫﻲ واﻟﺘﻘﻤﺺ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﺪد اﻟﺴﻴﻤﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻟﻠﺬﻛﺮ وا ﻧﺜﻰ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ‬
‫ﻧﺤﻮ ا ﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ اﻟﺠﺴﺪ اﻟﻄﻔﻠﻲ ﻟﻠﺘﻤﺮﻛﺰ ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج )ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺧﺎرﺟﻴﺔ( واﻟﻨﺰوع ﻟﺘﺒﻨﻲ ﻧﻤﺎذج ﺟﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎدف ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ ﻓﺘﺮﺗﻴﻦ‪:‬‬
‫ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻤﺪرس ا وﻟﻲ‪ :‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋ‬

‫‪‬‬

‫اﻟﻨﻔ‬

‫أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺄﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻫﻮ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﺨﻠﻔﺎت اﻟ‬

‫‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺮى ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬

‫اع ا ودﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺧﺼﺎﺋﺺ‬

‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﺟﻨﺴﻪ )ذﻛﺮ أو أﻧﺜﻰ( ﻋﺎﻣ ﺣﺎﺳﻤﺎ ﻓﻲ إﺧﺼﺎب ﻧﺰوﻋﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺛﻤﺜﻠﻪ ﻟﻠﺴﻤﺎت‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻟﺬاﺗﻪ وﻟﻠﺠﻨﺲ ا ﺧﺮ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺣﺪود أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻟﺘﺒﺪأ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻤﻮن‪ Phase de la tence‬واﻟﺘﻴﺘﻤﺘﺪ ﻣﻦ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﻀﺎؤل اﻟﻨﺰوﻋﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻇﻠﺖ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫وﺗﻌﻤﻞ ﻃﻴﻠﺔ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ إﻋﻄﺎء ا ﻫﺘﻤﺎم وا ﻧﺴﻴﺎب ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺠﺎه ا ﻟﺘﺰاﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮـ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬واﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻔﺘﺮة‪ ،‬ﻳﻌﻴﺶ ﺣﺎﻟﺔ ﺷﺒﻪ ﺗﻮﻗﻒ‬
‫أو وﺿﻌﻴﺔ ﺧﻤﻮد اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ )‪ (Libido‬ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﻐﻠﻴﺐ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻬﻮ )ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة(‪.‬‬
‫وﻳﻜﻮن اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔ‬

‫ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ‬

‫ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻘﺎﻋﺪة ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻤﺪرس اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﻤﻰ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 12/11‬إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ ﺳﻦ ‪ ،17‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺄن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺮاﻫﻖ ﻳﺼﻞ ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻔﺘﺮة )اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ( إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻀﺞ اﻟﺘﻤﻮﺿﻌﺎت اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺳﻤﻰ ﻓﺮوﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﻤﺤﻄﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﺑﻌﺘﺒﺔ اﻟﻨﻀﺞ‬
‫اﻟﺠﻨ‬

‫‪ ،‬إذ ﻳﺘﺤﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺠﻨ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺒﻌﺪ ا ﺳﺘﻴﻬﺎﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ )اﻟﻮاﻗﻌﻲ(‪ .‬وﻳﺤﺎول ﻫﻨﺎ‬

‫اﻟﻤﺮاﻫﻖ أن ﻳﺤﻘﻖ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮازﻧﺎت ﺑﻴﻦ اﻧﺪﻓﺎﻋﺎت رﻏﺒﺎت اﻟﻬﻮ وا ﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫)ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﺪد‪(1994 1‬‬

‫‪28‬‬

‫* ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف ﺳﻴ ﻣﻲ ‪ sillamy‬اﻟﻮﺳﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﺬي ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﺜﺄﺛﻴﺮات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻮـ‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋ ت ﺳﻴﻜﻮـﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺑﻴﻦ ا ﻓﺮاد‪ .‬وﻳﻘﺴﻢ اﻟﺪارﺳﻮن اﻟﺴﻴﺮورة‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻟ ﻧﺎ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﺛ ث ﻣﺮاﺣﻞ ﻛﺒﺮى‪:‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا وﻟﻰ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا وﻟﻰ وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻃﻮرﻳﻦ ‪:‬اﻟﻄﻮر ا ول ‪،‬وﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﻮ دة إﻟﻰ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻳﺴﻤﻰ أﻳﻀﺎ ﻃﻮر اﻟ ﺗﻤﺎﻳﺰ ‪،‬وذﻟﻚ ﻟﻌﺪم ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻄﻔﻞ ذاﺗﻪ وﺟﺴﻤﻪ ﻋﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪،‬‬
‫وﻳﻨﺤ‬

‫ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ا ﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ واﻟﺴﻄﺤﻴﺔاﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮﻫﺎ اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬

‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وأﻫﻢ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ا ﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﺧ ل ﻫﺬا اﻟﻄﻮر ﺗﻨﺤ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺒﻜﺎء واﻟ‬

‫اخ ﻛﺘﻌﺒﻴﺮ‬

‫ﻋﻦ ﻃﻠﺐ اﻟﻐﺬاء أو اﻟﺮاﺣﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺎﺑﻴﺮ اﻟﻮﺟﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎ ﻧﺘﺒﺎه ‪،‬ا ﺑﺘﺴﺎم‪...‬وﺧ ل‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر ‪،‬ﺗﺒﺪأ ا ﻧﺎ اﻟﻄﻔﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺸﻜﻞ اﻟﻨﻔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ )ا‬

‫‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺴﻊ داﺋﺮة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ة ا ﺧﻮة‪ (...‬؛أﻣﺎ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ وﻫﻮ اﻟﻄﻮر ﺑﻨﺎء ا ﻧﺎ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﺒﺪأ ﻣﻦ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻳﻤﺘﺪ إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ‪ ،‬إذ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌ ﻗﺎت ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ اﺧﺘﺒﺎري ﻋﻤﻠﻲ وﻣﺒﺎ‬

‫وﻫﻮ ﻳﺤﻴﺎ ﺣﻴﺎﺗﻪ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺪون أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﺳﻴﻜﻮن ﺳﻠﻮﻛﻪ‬

‫ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺎ ت ﺗﻜﻴﻒ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻟﺤﻈﻴﺔ وﻣﺆﻗﺘﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﺪودة ﺑﺎﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن واﻟﻤﻮﻗﻒ أو‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪..‬وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻫﻨﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ردود اﻟﻔﻌﻞ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺠﺪ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة أو ﻟﻌﺒﺔ اﻟﺘﻘﻤﺺ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺠﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ ﺗﻘﻠﻴﺪ وﺗﻤﺜﻴﻞ أدوار اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻜﻮن‬
‫ا ﻧﺎ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺧ ل ﻫﺬا اﻟﻄﻮرﻧﺠﺪ اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬إذ أﻧﻬﺎ ا داة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺗﻤﺜﻞ وإدراك‬
‫ﻣﻮاﻗﻊ وأﺳﺲ ورﻣﻮز اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﻨـﻔﺮدي ‪،‬ﻓﻤﻦ ﺧ ل أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪. ،‬ﻳﺘﺠﻪ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء‬
‫ﻟﺤﻈﺔ ا ﻧﻔﺼﺎل ﺑﻴﻦ ﻧﻔﺴﻪ وﺑﻴﻦ ا ﺧﺮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ ﻛ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ واﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ‪.‬إن ﻃﻔﻞ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻳﺆﺳﺲ إدراﻛﻪ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا ول ﻟﺬاﺗﻪ وﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ‪ ،‬وﻟ ﺧﺮو ﻣﻮاﻗﻌﻪ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ‪،‬‬
‫وﻟﻠﻮاﻗﻊ وﺗﺠﻠﻴﺎﺗﻪ وﺗﻤﻈﻬﺮاﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ إﻟﻰ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ أو اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻪ إ ﺗﺼﻮر ﻣﺸﻮش ﻋﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻌ ﺋﻘﻴﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ .‬وﻳﺼﺒﺢ ﻃﻔﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻌ أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻟﻤﻮاﻗﻊ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وا دوار واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺎت‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺿﺒﻂ ا ﻳﺠﺎﺑﻲ واﻟﺴﻠﺒﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت وﻟﻜﻦ ﺑﺪون ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﻴﻤﻲ‬
‫أﺧ ﻗﻲ‪ ،‬إﻧﻪ ﻣﻘﺘﺮن وﻣﺮﺗﺒﻂ ﺗﻤﺜﻠﻴﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﻌﻞ وﻟﻴﺲ ﺑﻌﻠﻞ وأﺳﺒﺎب اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺨﺺ و ﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء أو اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻤﺠﺮد ﻛﻘﻴﻤﺔ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻔﻌﻞ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﺣﻮاﻟﻲ ﺳﻦ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻨﻴﺔ ﻋ ﻗﺎﺗﻪ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ وﺿﺒﻂ ﺣﺪود ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﻪ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻘﻴﻢ ا ﻣﺮ‬
‫‪29‬‬

‫واﻟﻨﻬﻲ واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻤﻌﺎﻳﺮة‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺆﻫﻠﻪ ﻟﻮﻋﻲ رﻣﺰﻳﺔ‬
‫أدواره ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ووﻋﻲ ﺑﻌﺾ ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺠﻨﺲ واﻟﺴﻦ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻬﻤﺎ ﺑﻄﻘﻮس‬
‫وﺿﻮاﺑﻂ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺮاﺷﺪ‪ .‬وﺣﻮاﻟﻲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎ ة أو اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋ‬

‫ﻳﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‬

‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن وﻟﻴﺲ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻄﻔﻞ أزﻣﺔ‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋ‬

‫اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮات اﻟﻔﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ)واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ( ﻟﺠﺴﺪ اﻟﻤﺮاﻫﻖ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮات ﻋﻠﻰ‬
‫إدراﻛﻪ ﻟﺬاﺗﻪ وﻟﻠﻤﺤﻴﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺄزﻣﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻓﺎﻟﻮن ‪ ، Wallon‬ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻋﺎﻣﻠﻴﻦ ‪ :‬ﻋﺎﻣﻞ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ اﻟﺠﻨ‬

‫واﻟﺠﺴﺪي ﻋﺎﻣﺔ؛ وﻋﺎﻣﻞ إﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺮزﻫﺎ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﻔﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ واﻟﻌ ﺋﻘﻲ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺜﻞ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﻴﻤﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس ﻧﻔﻲ اﻟﺘﺼﻮر ا ﻋﺘﺒﺎﻃﻲ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻌ ﻗﺔ ﻣﻊ ا ﺧﺮوﺑﻨﺎء ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﺗﻔﺴﻴﺮﻳﺔ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ وﻣﻨﻄﻘﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﻘ ﻟﻴﺔ اﻟﺘﺒﺮﻳﺮ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪.‬وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻳﺮى ﻛﻮﻟﺒﻴﻮج ‪. Kohhberg‬ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﺮاﻫﻖ‬
‫ﻳﺘﺠﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻧﺤﻮ ﺑﻨﺎء ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮاﺟﺐ واﻟﻘﻴﻢ ﺑﺮﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﺆﺳ‬

‫أو اﻟﻜﻮﻧﻲ )‬

‫ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻋﺪد ‪(1994 . 1‬‬
‫ﺑﻌﺪﻣﺎ رأﻳﻨﺎ أﻫﻢ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ‬
‫ورﻳﺔ ﻓﻲ أي ﻓﻌﻞ ﺗﺮﺑﻮي أو ﺗﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻨﺤﺎول ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﻔﺮد ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫‪1‬ـ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫إن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺷﺤﺼﻴﺔ اﻟﻜﺎﺋﻦ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﺎﻣﺔ(‪ ،‬ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ ا ﻣﻮر اﻟﻬﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻨﺎ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﻫﻨﺎك ﺗ زم ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﻔﺮوض ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ .‬وﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف ﻓﺈن ا دﺑﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺰﺧﺮ ﺑﻌﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﻘﺘ‬

‫ﻓﻘﻂ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺛ ﺛﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻌﺘﺒﺮ ﻫﺎ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف ‪Sheldon‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﺮﻛﻴﺐ دﻳﻨﺎﻣﻲ ﻟﻤﻈﺎﻫﺮ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻈﺎﻫﺮ ﺣﺮﻛﻴﺔ ووﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ]‪ [ P. Fraise،1976‬أﻣﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺟﺎن ﻛﻠﻮد ﻓﻴﻴﻮ ‪ J. C Filloux‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰﺑﺄرﺑﻊ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬إﻧﻬﺎ ﻓﺮﻳﺪة ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬إﻧﻬﺎ زﻣﻨﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﺨﺺ ﻳﻌﻴﺶ‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮ وﺳﻴﻂ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد ارﺗﺒﺎط ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮاث وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺄﻛﺪ ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻣﻦ ﺧ ل وﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘ‬
‫روﺑﻴﺮ ﻛﺎﻧﻴﻲ ‪ Robert M. Gagné‬ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗ‬

‫ف ]‪ ،[Filloux ،1980‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ‬

‫ﻓﺎﺗﻬﺎ وإﻧﺠﺎزاﺗﻬﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧ ل ﺧﻤﺲ‬

‫ﻗﺪرات‪ :‬ا ﺧﺒﺎر اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ .‬وإن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ آﺧﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﺮﻛﻴﺐ دﻳﻨﺎ ﻣﻲ ﺑﻴﻦ ﻋﺪة ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪/‬ذﻫﻨﻴﺔ ووﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺣﺲ ‪-‬ﺣﺮﻛﻴﺔ )ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(؛ ﺣﻴﺖ ﻋﻠﻰ أي ﺗﺪﺧﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ أن ﻳﺮاﻋﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وا ﺑﻌﺎد اﻟﺜ ث ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ا ﻧﺴﺎﻧﻲ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻤﺎ ﺣﺴﺐ ﺻﻨﺎﻓﺔ ﺑﻠﻮم واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺧ ل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻓﺔ ا ﻫﺪاف اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ لﻛﺮاﺗﻮول‪ ،‬وأﺧﻴﺮا اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ ا ﻫﺪاف اﻟﺤﺴـ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻟـ‬
‫ﻫﺎرو ‪.Harrow‬‬

‫‪-2‬أﻧﻤﺎط اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺪم ﻟﻨﺎ ﺑﻠﻮم ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺘﻴﻦ ا ﻣﺮﻳﻜﻴﻦ‪ ،‬ﺻﻨﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ أﻫﻢ اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺪدث ﻓﻲ ‪ 6‬ﻣﻬﺎرات ذﻫﻨﻴﺔ‪ :‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ /‬اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ :‬وﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻘﻴﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرة ﺗﺮﺑﻂ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮﺟﺎع ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﺗﺸﻤﻞ‬
‫‪31‬‬

‫ﺛ ﺛﺔ ﻣﻘﻮ ت ﺟﺮﺋﻴﺔ‪ :‬ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ )ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬أﺣﺪاث ﺧﺎﺻﺔ( ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺧﺎﺻﺔ )ﻣﻘﺎﻃﻊ‪ ،‬ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪.(...‬‬

‫ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﺠﺮدة) ﻣﺒﺎدئ ‪ ،‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت‪(...‬أﻣﺎ اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﻬﺎرة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﺎه ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وإﺷﺎرات‪....‬وﺗﻀﻢ ﺛ ث ﻣﻘﻮ ت ﺻﻐﺮى ﻛﺬﻟﻚ وﻫﻲ ‪ :‬اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ‪، Transposition‬أي ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻴﻐﺘﻪ ا ﺻﻠﻴﺔ إﻟﻰ ﺻﻴﻐﺔ أﺧﺮى ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﺄوﻳﻞ‪ ،‬أي اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺛﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر أو ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺨﺎﻟﻒ ﻟ ﻃﺎر أو اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻴﻬﺎ )أي ﻣﻦ زاوﻳﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة(؛ وأﺧﻴﺮا ‪ ،‬ﻣﻘﻮﻟﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ‪ Extrapolation‬وﻫﻮ ا ﻧﺘﻘﺎل ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ أو ﻣﻔﻬﻮم أو ﻣﺒﺪأ ﻣﻦ إﻃﺎرﻫﺎ ا ﺻﻠﻲ‬
‫إﻟﻰ إﻃﺎرأوﺳﻊ أو ﺳﺤﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت أﺧﺮى ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ؛ واﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺜ ﺛﺔ ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺠﺮدة ﻓﻲ ﺣﺎ ت ﺧﺎﺻﺔ وﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺄﺧﺬ ﻫﺬه اﻟﺘﺼﻮرات ﺷﻜﻞ أﻓﻜﺎر ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ‬
‫إﺟﺮاءات ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ ﻧﻈﺮﻳﺎت ‪ ...‬اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ ﻋﺰل اﻟﻌﻨﺎ‬

‫وا ﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬

‫‪/‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻀﺢ ﺗﺮاﺗﺒﻴﺔ ا ﻓﻜﺎر واﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﺿﻴﺢ و‬

‫ح ﻣﻀﻤﻮن‬

‫ا رﺳﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔو ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺿﻴﺢ واﺳﺘﺨﺮاج ا ﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺑﻨﻴﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪،‬وﺗﻘﺴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ إﻟﻰ‬
‫ﺛ ث ﻣﻘﻮ ت ﺟﺮﺋﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ وﻫﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻛﻜﻞ ؛ واﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻫﻲ‬

‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ واﻟﻨﻈﺎم ‪ .‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﺑﺪورﻫﺎ إﻟﻰ ﺛ ث ﻣﻘﻮ ت ﺟﺰﺋﻴﺔ ‪ :‬إﻧﺘﺎج ﻋﻤﻞ ﺷﺨ‬

‫أو ا ﺟﺰاء ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﻧﺴﻖ ﻳﺘﺴﻢ‬
‫‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ‪ ،‬اﺷﺘﻘﺎق‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﻤﺠﺮدة ؛ واﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺴﺎدﺳﺔ ا ﺧﻴﺮة ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ Evaluation‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ أﺣﻜﺎم ﺣﻮل ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻤﻮاد و اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺮض ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻫﻲ إﻣﺎ أﺣﻜﺎم ﻛﻴﻔﻴﺔ أو‬
‫ﻛﻤﻴﺔ ﺗﺤﺪد ﻣﺪى ﺗ ؤم اﻟﻄﺮق واﻟﻤﻮاد ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺤﺪدة ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺣﺴﺐ ﺑﻠﻮم ﻣﻦ ﺧ ل‬
‫ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ‪ :‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ داﺧﻠﻴﺔ ‪،‬وﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧ ل إﺻﺪار أﺣﻜﺎم اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﻪ ‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺧﺎرﺟﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻲ أﺣﻜﺎﻣﺎ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ).‬ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪(...‬‬
‫ﻫﺬه أﻫﻢ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻛﻤﻬﺎرات ﺣﺴﺐ ﺑﻠﻮم‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺳﻨﺮى أو ‪ ،‬أﻫﻢ‬
‫ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﺎ ﺳﻨﺮى اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻤﺎ واﻟﺘﻲ ﻫﻲ‬

‫ورﻳﺔ‬

‫ﻟ ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﻴﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وﺗﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إن اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻮﻟﻲ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻧﻮاع اﻟﻤﻌﺎرف وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ و وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ ‪:‬اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺠﺮدة )ﺑﻴﺎﺟﻲ( وﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺨﺎﺻﺔو اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ )‪ ( Glxzer,Minsky‬وﺑﻴﻦ‬
‫‪32‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻴﺘﺎ ﻣﻌﺎرف )‪ ( Brown-Flavell‬وﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ)‪، ( Mounoud‬وﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘ‬

‫ﻳﺤﻴﺔ)‪ (Anderson Wingard‬وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﻧﻤﻮذج ﻣﻮﻧﻮ‬

‫ﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﻳﺸﻜﻞ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻣﻤﻴﺰا ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻳﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﻬﺎ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﻤﻠﻲ وﺟﺎﻧﺐ ﺻﻮري ‪ ،‬وﻫﻤﺎ‬
‫ﺟﺎﻧﺒﺎن ﻣﺘﻔﺎﻋ ن وﻣﺘﺰاﻣﻨﺎن ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪.‬وﻫﻮ ﻧﻤﻮذج ﺻﺎﻟﺢ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ا ﺷﺘﻌﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت ﻛﺬﻟﻚ ؛ ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ا ﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘ‬

‫ﻳﺤﻴﺔ ‪ C.dédarative‬واﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎ ﺣﺪاث ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ‪ C.Procédurale‬وﻫﻲ ﻓﻌﻠﻴﺔ‬

‫أو ﻣﻬﺎرﻳﺔ ‪ Savoir- Faire‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﺣﺲ ـ ﺣﺮﻛﻴﺔ أو ذﻫﻨﻴﺔ ‪،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ا ﻧﺴﺎن واﻟ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻜﻞ‬

‫ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﻴﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وﺗﻌﻠﻢ ‪...‬و ﺗﺘﺤﺪد ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺛ ﺛﺔ أﻧﻮاع‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻳﻌﺮف ﺑﻴﺎﺟﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻓﻌﺎل ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻔﻌﻞ ﻫﻨﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻋﻤﻞ‬
‫ﻣﻠﻤﻮس ﻳﺤﺪث أﺛﺎرا ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬وﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ أﺻﻠﻪ ﺣﺮﻛﻴﺎ أو إدراﻛﻴﺎ أو ﺣﺪﺳﻴﺎ‪.‬أﻣﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ﻓﻬﻲ ا ﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺪﻣﺠﻬﺎ اﻟﻔﺮد داﺧﻠﻴﺎ وأﺻﺒﺤﺖ ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻤﺜﻠﻴﺔ وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺌﺎت أو اﻟﻌ ﻗﺎت واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ واﻟﻔﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪ ...‬وﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﺎ ﻓﻌﺎل ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺗﺘﺨﺬ ﺻﻴﻐﺔ ﻣﺒﺎدئ‬
‫وﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬﻳﺔ ﺗﻬﺬف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ ‪.‬أﻣﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﺘﺘﺤﺪث ﻋﻦ ا ﺟﺮاءات‬
‫)‪ (procédures‬ﻋﻮض اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺮف ا ﺟﺮاءات ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ ﻓﻲ‬

‫وط ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻫﺬف ﻣﺤﺪد‪ .‬وﻧﻈﺮا ﻟﺘﻌﻘﺪ اﻟﻤﻬﺎم واﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﺈن ا ﻣﺮ‬

‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ وإﺟﺮاء وﺗﻌﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ وﺗﻨﺴﻴﻘﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬وﺑﻬﺬا‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻳﺼﺒﺢ ا ﺟﺮاء ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮم ا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺮادﻓﺎ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ .‬وا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻋﻦ ا ﺟﺮاء وﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ إﺟﺮاءا واﻋﻴﺎ وﻣﺮاﻗﺒﺎ‪ ،‬ﺑﺨ ف‬
‫ا ﺟﺮاء اﻟﺬي ﻳﻜﻮن آﻟﻴﺎ وﻏﻴﺮ ﻣﺮاﻗﺐ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‪ :‬ﺗﻌﺮف ﻧﻠﺴﻮن)‪ (Nelson‬اﻟﻤﻔﻬﻮم ﺑﻜﻮﻧﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻏﻴﺮ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣﺒﺎ ة ﻟﻠﻤﺪى ا دارﻛﻲ‬
‫وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺴﻤﻴﺔ؛ وﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﺑﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ ﺷﻴﺌﺎ ﻋﻦ‬
‫ا ﺧﺮ واﻟﻤﺠﺮدة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وﺗﺘﻌﻠﻖ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ ﺷﻴﺎء وا ﺣﺪاث وا ﻓﻌﺎل وﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻌ ﻗﺎت‪،‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﻮع ا ﺧﻴﺮ )اﻟﻌ ﻗﺎت( أﺻﻌﺐ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻧﻬﺎ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻧﻬﺎ ﺗﻌﺮف ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﻌ ﻗﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﻤﻔﺎﻫﻴﻢ أﺧﺮى ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﺠﺮﻳﺪا وﺗﻌﻘﻴﺪا ﻣﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ وﻳﻘﺮﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )اﻟ‬
‫اﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬اﻟﻤﻜﺎن‪(.‬‬
‫‪33‬‬

‫ﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻗﺔ‪،‬‬

‫وﻗﺪ ارﺗﺒﻄﺖ دراﺳﺔ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ )‪(Catégories conceptuelles‬‬
‫واﻟﻔﺌﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬واﻟﻔﺌﺔ ﻫﻲ ﺻﻨﻒ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺮة واﻟﻤﺒﻨﻴﺔ واﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻤﻴﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺪى اﻧﺘﻤﺎء ﻋﻨ‬

‫ﻣﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫وﺣﺴﺐ روش ‪ Rosh‬ﻓﺈن اﻟﻔﺌﺎت أ وا ﺻﻨﺎف ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ ﻧﻤﻮذج أ ﺻﻠﻲ)‪ (Prototype‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻣﺮﺟﻌﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ أم ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ ﺧﻄﺎﻃﺎت )‪ (shémas‬ﻛﺒﻨﻴﺎت‬
‫ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا ﺷﻴﺎء أو ﺳﻴﻨﺎرﻳﻮﻫﺎت )‪ (script‬ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا ﺣﺪاث وا ﻓﻌﺎل‪ .‬ﻓﻜﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻓﻲ آن واﺣﺪ‬
‫ﻓﺌﺔ وﺧﻄﺎﻃﺔ‪ .‬وﺑﺤﻜﻢ ارﺗﺒﺎط وﺗﺪاﺧﻞ اﻟﻔﺌﺎت واﻟﺨﻄﺎﻃﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺮاﺗﻴﺒﻲ ﻓﺈن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻘﺪ‬
‫د ﻟﻴﺔ داﺧﻞ ﺷﺒﻜﺔ واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت واﻟﺨﻄﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ا ﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ :‬إن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ رﻣﻮز ﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ وﺗﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻣﺘﺪاد ﻟﻬﺎ‪ .‬وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﻓﺈن ﻛﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ أﻧﻈﻤﺔ رﻣﺰﻳﺔ و ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺸﺘﻐﻞ ﺑﺪون رﻣﻮز‬
‫ورﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﺗﺼﻮرﻫﺎ وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ﻟ ﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت‪ .‬ﻓﺎ ﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ أدوات‬

‫وﻫﻲ إﻧﺘﺎج اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻳﺘﻮزع إﻟﻰ ﻋﺪة أﻧﻤﺎط‪ :‬اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﺮﻣﻮز اﻟﺨﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ا ﻧﺴﺎن ﻫﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وا ﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻞ‬
‫ﺗﺤﻮل ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺸﻤﻞ ﺑﺎﻟ‬

‫ورة ﻫﺬه ا ﻧﻮاع اﻟﺜ ث ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وأﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻓﻲ‬

‫ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﺧ ف ﺣﺴﺐ ا ﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪) .‬أﺣﺮﺷﺎو‪ ،‬اﻟﺰاﻫﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﺘﻮم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ا ول ‪(2000‬‬

‫‪34‬‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف أو ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛﺄرﺿﻴﺔ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻤﺜﻞ اﻟﻤﻘﺎرن واﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻛﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﺪﻳﺜﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺑﺪﻳ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺪول ﺑﻤﺎ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻐﺮب ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف‪.‬‬

‫‪ .I‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )‪ (Curriculum‬ﺧﻄﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﻧﺴﻘﺎ ﺗﺘﺮاﺑﻂ ﻓﻴﻪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪﻟﻲ‪ ،‬ﻳﻔ‬

‫ﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫أﻏﺮاض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﻘﺎﺻﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻜﻮن ا ﻫﺪاف ﺑﺈﻋﺘﺒﺎر ﻣﻮﻗﻌﻪ ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻴﺮورة‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﺜﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪء ﺗﻮﺟﻪ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻬﺪف ﻛﻤﻔﻬﻮم‬
‫ﻋﻘ ﻧﻲ ﺗﻨﻈﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻬﺪف ‪ :‬ﻳﻨﺘﻤﻲ اﻟﻬﺪف ﻓﻲ ا ﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻌﺴﻜﺮي ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻨﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﺠﻢ‬
‫روﺑﻴﺮاﻟﺼﻐﻴﺮ ‪ ":‬ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮﻫﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ أو‬
‫ﺗﺎﻛﺘﻴﻜﻴﺔ " ‪.‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻓﻨﺠﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرف ‪،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺎﺟﺮ ‪ Mager‬اﻟﺬي ﻳﻌﺮف اﻟﻬﺪف‬
‫ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت وا ﻧﺠﺎزات اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺒﺮﻫﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﻪ‪.‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﻴﺮزﻳﺎ‬
‫‪ Biréza‬ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻬﺪف ﻛﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻨﻮاﻳﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﻴﺮورة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬أﻣﺎ اﻟﺪرﻳﺞ ﻓﻴﻌﺮف اﻟﻬﺪف‬
‫ﻛﺴﻠﻮك ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻧﺸﺎط ﻳﺰاوﻟﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ و ﻫﻮ ﺳﻠﻮك‬
‫ﻗﺎﺑﻞ ن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻊ ﻣ ﺣﻈﺔ و ﻗﻴﺎس و ﺗﻘﻮﻳﻢ‪.‬إذن ‪،‬إن اﻟﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻳﻠﻌﺐ دورا ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ا ﻧﺴﺎﻧﻲ وﺗﻄﻮﻳﺮه‪،‬وذﻟﻚ ﺑﺎ ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻌﻔﻮي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤﻨﻈﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﻘﻠﻨﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت واﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺿﺒﻂ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺗﻜﺰات ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪:‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﺗﻴﻠﺮ ‪ Tyler‬ﻫﻮ أول ﻣﻦ وﺿﻊ اﻟﻠﺒﻨﺎت ا وﻟﻰ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ا ﻫﺪاف ﻣﻨﺬ ‪ .1934‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﻜﺰات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻴﺒﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺒﺮﺟﻤﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﻤﺜﻠﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺟﻮن دﻳﻮي ‪(1952-1859) J. Dewey‬‬
‫وﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻧﻔﻌﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ وأداﺗﻴﺔ )اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﺄدات ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎت ﻧﺎﻓﻌﺔ( وﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )ﻗﻴﻤﺔ‬
‫‪35‬‬

‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ(‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺘ ءم ﻣﻊ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎ وﻧﻔﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ا ﻣﺮﻳﻜﻲ‪ :‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻐﺮﺑﻲ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ا ﻣﺮﻳﻜﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﺗﻢ ا ﻧﺘﻘﺎل ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ وا دارة إﻟﻰ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻘ ﻧﻴﺔ اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻠﺖ ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﻣﻊ ﺗﺎﻳﻠﻮر اﻟﺬي دﻋﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺠﺰئ ﻋﻤﻠﻴﺔ ا ﻧﺘﺎج إﻟﻰ وﺣﺪات أو ﻣﻬﺎم ﺻﻐﺮى وﻓﻖ ﻣﺒﺪأي اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وا إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺛﻢ‬
‫ﻧﻘﻞ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ اﻟﻌﻘ ﻧﻲ واﻟﻨﻔﻌﻴﺔ واﻟﻤﺮد ودﻳﺔ وﺗﺠﺰئ اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ /‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻲ وﻇﻔﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪ ،‬ﻧﺠﺪ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻈﺎﻫﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس‬
‫واﻟﻀﺒﻂ وا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ واﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺒﺎدئ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻋﻠﻰ ﺛ ﺛﺔ ﻣﺒﺎدئ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ ‪ Rationalisation‬وا ﺟﺮأة‬
‫‪ Opérationalisation‬واﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ‪ ، Programmation‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻠﻨﺔ ﻫﻲ ﺗﺠﺎوز اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ وا رﺗﺠﺎل إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ‬
‫ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻤﻨﻄﻖ وذﻟﻚ ﺑﺎ ﻧﻄ ق ﻣﻦ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻊ ﺗﺮﻛﻴﺰ‬
‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻔﻜﺮي ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ا ﻧﺠﺎز؛ أﻣﺎ ا ﺟﺮأة ﻓﻬﻲ ﺗﺠﺰيء اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ ﻋﻨﺎ‬
‫ﺗﺤﺪد ﺗﺤﺪﻳﺪا إﺟﺮاﺋﻴﺎ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬و اﻟﺼﺎرم أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻌﻨﺎ‬
‫ﻟ ﻧﺠﺎز )ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻘﺼﻮدة ـ اﻟ‬

‫ﺻﻐﻴﺮة‬

‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ‬

‫وط واﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﻌﻞ ـ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وإﺻﺪار ا ﺣﻜﺎم (؛ أﻣﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻘﻮم أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ وﺗﻌﻨﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻌﻤﻞ أو ا ﻧﺠﺎز وﻓﻖ ﺗﺼﻮر ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻳﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﻬﺪف ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫أﻧﻮاع ا ﻫﺪاف‬

‫وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع ا ﻫﺪاف وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ ﺳﻨﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺎﻃﺔ ‪ Birzéa‬وﻫﻲ ا ﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎ وﺷﻴﻮﻋﺎ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪه ﻳﺤﺪد أﻧﻮاع وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ا ﻫﺪاف ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ أو اﻟﻐﺎﻳﺎت ‪ :‬ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﺗﻮﺟﻬﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺼﺪرﻫﺎ ا ﺣﺰاب اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻘﺎدة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﻮن واﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﻤﻨﺘﺨﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺼﺎغ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺒﺎدئ وﻗﻴﻢ ﻋﻠﻴﺎ ورﻏﺒﺎت وﺗﻄﻠﻌﺎت وﻫﻲ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ :‬ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ ،‬اﻟﻤﺮاﻣﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻮاﻳﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ـ وﻣﺼﺪرﻫﺎ ﻣﺴﻴﺮ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ إدارﻳﻴﻦ‬
‫وﻣﺆﻃﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺼﺎغ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﻫﺪاف اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ أﻧﻤﺎط ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرﻳﺔ‬
‫‪ ،‬وﻣﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻤﺆﻃﺮون و اﻟﻤﺪرﺳﻮن ‪ ،‬وﺻﻴﻐﺘﻬﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻗﺪرات وﻣﻬﺎرات وﺗﻐﻴﺮات ﻧﺮﻳﺪ إﺣﺪاﺛﻬﺎ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‬
‫‪36‬‬

‫ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ؛ راﺑﻌﺎ‪ ،‬اﻟﻬﺪف اﻟﺨﺎص‪ :‬ﻣﻀﻤﻮﻧﻪ‬
‫ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى درس ﺧﺎص وﻣﺼﺪره ﻫﻮ اﻟﻤﺪرس ‪ ،‬وﻳﺼﺎغ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ أﻓﻌﺎل أو أﻧﺸﻄﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺤﺘﻮى درس ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻫﺬه ا ﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺸﻜﻞ وﺣﺪاث اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر ا ﺷﺎرة ﻫﻨﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أﻫﻢ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎ ت ا ﻫﺪاف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺣ‬

‫ﻫﺎ ﻓﻲ‪ :‬ا ﻗﺘﺼﺎر ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ا ﻫﺪاف اﻟﻮاﺿﺤﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس؛ ا ﻗﺘﺼﺎر ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﺎ ﻳﻬﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ا رﺗﻜﺎز ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜ ﺛﻲ اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﻘﻠﻴـ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺴﻴﻜﻮـ ﺣﺮﻛﻲ(‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك اﺧﺘ ف ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﺲ وﺷﻜﻞ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻫﻨﺎك اﺗﺠﺎه ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﺪرة‪ ،‬ﻛﺤﻤﻮﻟﺔ أو اﺳﺘﻌﺪاد‪ ،‬ﺑﻬﺎ ﻳﺼﻴﺮ ا ﻧﺠﺎز ﻣﻤﻜﻨﺎ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻣﻦ ﻳﻤﺜﻞ ﻫﺬا ا ﺗﺠﺎه ﻧﺠﺪ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ‪J.‬‬
‫‪ ،P Guilford‬وﻫﻨﺎ اﺗﺠﺎه آﺧﺮ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺴﻠﻮك ﻛﺄداء ﺧﺎرﺟﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﺮﺻﺪ‪ ،‬وﻳﻤﺜﻞ ﻫﺬا ا ﺗﺠﺎه ﻣﺎﺟﺮ‬
‫‪.R. F. Mager‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﺪرة واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻏﻴﺮ أن اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻘﺘ‬

‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻴﻦ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻓﻌ إﻧﺠﺎزﻳﺎ أو ﻓﻌﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻳﻌﻜﺲ ﺷﻌﻮرا أو ﻣﻮﻗﻔﺎ داﺧﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎ‬

‫اﻟﺼﻴﺎﻧﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ ‪ :‬وﺻﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ )ﺗﺤﺪﻳﺪ‬

‫اﻟﻔﻌﻞ(‪،‬وﺻﻒ ا ﻧﺠﺎز ‪ ،‬وﺻﻒ ﻇﺮوف و‬

‫وط ا ﻧﺠﺎز ‪ ،‬وﺻﻒ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪ ،‬وﺗﻌﻴﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪف)اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ(‬

‫‪.‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻬﺪف ا ﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن دﻗﻴﻘﺎ وﺳﻠﻴﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ إ إذا أﻟﺘﺰم ﺑﺸﻄﺮﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ ‪ :‬اﻟﺪﻗﺔ‪،‬‬
‫أي ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻌﻨﺎ‬

‫اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ وواﺿﺢ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺄوﻳﻞ ؛ اﻟﻤﻨﻄﻖ‪ :‬أي أن ﺗﻜﺰن اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬

‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ وﻣﻨﺴﺠﻤﺔ وﻣﺘﺴﻘﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻨﻄﻖ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻬﺪف ا ﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ا ﻣﻜﺎن واﻟﻘﺪرة‬
‫)ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ( وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺗﺴﺎق ﻋﻨﺎ‬
‫اﻟﻌﻨﺎ‬

‫‪‬‬

‫اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪،‬أي أن ﻳﺴﻤﺢ ﻛﻞ ﻋﻨ‬

‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫ا ﺧﺮى ﺑﺼﻮرة ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬

‫ﻧﻘﺪ وﺗﻘﻮﻳﻢ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪:‬‬

‫وﺟﻬﺖ ﻋﺪة اﻧﺘﻘﺎدات ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺣﺎول ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﻴﻔﻴﺎن وﺟﻴﻠﺒﺮ دو ﻧﺪﺷﻴﺮ ]‪[Deland sheere‬‬
‫أن ﻳﺠﻤﻌﺎ ﻋﺪدا ﻣﻨﻬﺎ وﺣﺪداﻫﺎ ﻓﻲ ‪ 14‬ﻣﺆاﺧﺪة ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺗﺒﺴﻴﻂ وﻫﻤﻲ ﻟ ﻫﺪاف ‪ ،‬أﻏﻠﺐ ا ﻫﺪاف ﻳﻜﻮن ﺗﺎﻓﻬﺎ‬
‫وﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺮاﻗﻲ واﻟﺮﺗﺐ اﻟﺪﻧﻴﺎ ‪ ،‬اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ا داء ﻟﻴﺲ ﻣﺮادﻓﺎ داﺋﻤﺎ ﻟﻠﻔﻬﻢ ‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺪد‬
‫واﻟﻜﺜﺮة اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ا ﺧﺮى واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ‬
‫ا ﻫﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﻛﻞ ا ﻫﺪاف ﻗﺎﺑﻠﺔ ن ﺗﻜﻮن‬
‫‪37‬‬

‫ﻳﺤﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻬﺪد ﺑﺨﻄﺮ اﻟﻤﻜﻨﻨﺔ‪،‬‬

‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ داﺋﻤﺎ ن ﻧﻘﻮم ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺎرم ‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪرﺳﻮن ﺟﻴﺪون و ﻳﺤﺪدون إﺟﺮاﺋﻴﺎ أﻫﺪاﻓﻬﻢ ‪ ،‬ﻫﻨﺎك اﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى ‪ ،‬ﻫﻨﺎك اﻧﻔﺼﺎل ﺑﻴﻦ ا ﻫﺪاف وﻋﺪم وﺟﻮد ‪ ،‬وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﻤﻜﺎن ﺗﻮﻗﻊ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﻧﺘﻘﺎدات ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ا ﻫﺪاف ﻟﺒﻠﺒﻞ ‪ (pelpel 1991)P. pelpel‬ﺣﻴﺚ رأى ﺑﺄن ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ا ﻫﺪاف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻨﺤﻮ ﻧﺤﻮ اﻟﺠﻤﻮد واﻟﺘﺸﻜﻴﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﺮض‬
‫ﻫﺬه ا ﺧﻴﺮة إﻟﻰ ا ﺻﻄﻨﺎﻋﺎت )ﻓﻌﻞ اﺻﻄﻨﺎﻋﻲ(؛ ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻳﺄﺧﺬ‬
‫ﺑﻌﻴﻦ ا ﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﻄﺎﻟﺒﻪ وﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻪ‪...‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻬﻤﻴﺶ ﻛﻔﺎءات‬
‫اﻟﻤﺪرس وﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﺣﺮﻳﺘﻪ وﻣﺒﺎدراﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ .II‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻟﺠﻨﺔ ا ﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺛ ث أﺑﻌﺎد ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء‬
‫وﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺪ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ا ﺧﺘﻴﺎر واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار )ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺧ ف( وﻣﺎ ﻳﻬﻤﻨﺎ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻫﻮ‬
‫ا ﻋﺘﻤﺎد اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻟﻤﺪﺧﻞ أو ﻣﻘﺎرب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﻨﺎ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﻧﻘﺎض ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫ا ﻫﺪاف‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺤﺪد اﻟﻤﺒﺮرات اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻋﺘﻤﺎد ﻫﺬا ا ﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ ‪ :‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ا رﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫إﻟﻰ أﺳﻤﻰ درﺟﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف و ا داءات واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺿﻤﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎ ﻧﺠﺎزات وا داءات اﻟﻤ ﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ؛‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺰ ا ﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻔﺎﻋﻞ أﺳﺎ‬
‫وﺗﻮﻓﻴﺮ‬

‫ﻣﻦ ﺧ ل اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮرا ﻓﺎﻋ‬

‫ﻧﻪ ﻳﺒﻨﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻴﺎ‪،‬‬

‫وط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺪرس ﻣﺴﻬﻞ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪.‬وﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻢ ﺗﻜﻢ ﺣﺎ‬

‫ة ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ‪،‬ﺣﻴﺚ ﺛﻢ ﺗﻐﻴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻋﻨﺪ ﻫﻨﺪﺳﺔ وﺗﺨﻄﻴﻂ ا ﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ا ﻫﺘﻤﺎم ﻓﻘﻂ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺮﺟﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وإﻏﻔﺎل ﻧﻤﻮ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻋﺪم اﺧﺘﻴﺎر ﻋﺪة ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻏﻴﺮ ﻣﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﺛﻢ اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ‬
‫ودﻋﻤﻴﺔ ﻣﺴﺒﻘﺔ وﻛﺎن اﻟﻤﺪرس ﻫﻮ اﻟﻔﺎﻋﻞ ا ﺳﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨ‬

‫واﻟﻤﺤﻮري ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﺟﻌﻠﺖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‬

‫ا ﺳﻠﺒﻴﺎ وﻣﻨﻔﻌ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺤﺪود وﻣ‬

‫وط‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﺠﺰﻳﺌﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻐﻴﺮﻳﺔ)‬

‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺳﻨﺤﺎول إﻟﻘﺎء ﺑﻌﺾ ا ﺿﻮاء ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ .‬ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬ﻛﻨﻤﺎدج‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺳﻨﺘﻘﺪم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‬
‫وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﻨﺮى ﻛﻴﻒ ﻧﺪرس ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫‪38‬‬

‫* ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﺪراﺳﺎت وا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )أﻧﻈﺮ ﻣﺮﺟﻊ رﻗﻢ ‪ (24‬ﻓﺈن " اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻌﺒﺌﺔ‬
‫)‪ ، ( Savoir mobiliset‬إﻧﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد )ﻣﻌﺎرف ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻌﻞ )‪، ( Savoir Faire‬‬
‫ﺧﻄﺎﻃﺎت ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻔﻌﻞ ‪ ،‬أدوات ‪ ،‬ﻣﻮاﻗﻒ‪ (...‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺠﺎﺑﻬﺔ وﺿﻌﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻌﻘﺪة وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪ ...‬وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻳﺘﻢ ﻋﺒﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻣﺞ وﺛﻨﺎﻋﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻮارد ‪/‬اﻟﻤﺼﺎدر ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻌﻠﻢ" )ﻋﻦ‬
‫ﻓﻠﻴﺐ ﺑﻴﺮوﻧﻮ‪. (1996،‬أﻣﺎ ﺑﻴﺮﺟﻴﻠﻲ )‪ (P.gillet‬وﻣﺮﻛﺰ ‪، CEPEC‬ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﻲ " ﻧﻈﺎم ‪/‬ﻧﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ )اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ( واﻟﻤﻬﺎرﻳﺔ )اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ(‪،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻲ ﺧﻄﺎﻃﺎت إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺗﻤﻜﻦ داﺧﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫)اﻟﻤﻮاﻗﻒ( ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﻤﺔـ ا ﺷﻜﺎﻟﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﺑﻨﺸﺎط وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ )ﻣﻦ ﺧ ل إﻧﺠﺎز أداء ﻣ ﺋﻢ" ) اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺪرﻳﺞ( أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ رﻣﺎﻧﻔﻴﻞ )‪ " (Romainville‬ﺗﻔﻴﺬ ا دﻣﺎج اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﺪراﻳﺎت‬
‫)‪ (Savoirs‬وا ﺗﻘﺎن )‪ (Savoir-Faire‬وﺣﺴﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﻴﺮ)‪ (S.être‬ﺑﺤﻴﺚ أن اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ‪،‬ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ ‪،‬وﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻨﻮي ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ" )ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ (...‬أﻣﺎ ﺑﺮﻧﺎرري ‪ ، B.Rey‬ﻓﻴﺮي ﺑﺄﻧﻪ ﻫﻨﺎك‬
‫ﺛ ث ﻃﺮق ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪ :‬ﻫﻨﺎك اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ وﻫﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﺴﺘﻠﻬﻤﺔ ﻣﻦ رﻏﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ أو ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ ى‬

‫ح ا ﻫﺪاف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻌﺮف اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬

‫أﻧﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ـ اﻟﺴﻠﻮك"‪ ،‬وﻫﻨﺎك اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ‪:‬ﺣﻴﺚ إذا أردﻧﺎ أن ﻧﻌﻄﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺘ‬

‫ﻓﻲ ‪ ،‬ﻳﺠﺐ‬

‫أن ﺗﺤﺎل اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ اﻟﺘﻘﻨﻮـ إﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺳﻨﻀﻄﺮ إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ وﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ " اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ" وﻫﻨﺎك اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺘﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ‪،‬إذا أرادﻧﺎ أن ﻧﻀﻤﻦ ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﻟ ﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﻮاءﻣﺔ ﺗ‬

‫ﻓﺎﺗﻪ وأﻗﻮاﻟﻪ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ‪،‬ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺴﺒﻮﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬

‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻔﻬﺎ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﻛﻘﻮة ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث ﻣﻮاءﻣﺎت ﻟﻠﺘ‬

‫ف ‪ ،‬أي ‪ :‬أﻧﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬

‫ﻛﻘﻮة ﻟﻠﺪراﻳﺔ) اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﻘﻮة ﺗﻮﻟﻴﺪﻳﺔ أو»ﻛﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺪراﻳﺔ« ‪) (Science de l’escient‬اﻟﻠﺤﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻳﺎط‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.(...‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬وﺟﺪ ﺑﺄن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﺘﺮاﺟﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ) اﻟﺒﻴﻬﺎﻓﻴﻮري ( ﻛﺄﻧﺸﻄﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫‪39‬‬

‫ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ و اﻟﻘﻴﺎس‪ ) ..‬ﻧﻤﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪ ،‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ا ﻫﺪاف (ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ .‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ) ‪ ،( cognitiviste‬ﺣﻴﺚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ وﻛﺎﺳﺘﻌﺪاد داﺧﻠﻲ ذﻫﻨﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ذاﺗﻴﺔ وﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ...‬إذ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ وﺗﻈﻬﺮ ﻋﺪدا ﻣﻦ ا ﻧﺠﺎزات) اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ (‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺣﺴﺐ)‪ CEPEC‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ وا رﺷﺎد (ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺤﻄﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ) ‪ ( Terminale‬ﻟﺴﻠﻚ درا‬
‫‪،( Integratrice‬أي ﺗﻘﺘ‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﺣ‬
‫ﻣﺆ‬

‫أو ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أو ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺷﺎﻣﻠﺔ ) ‪ ( Globale‬و ﻣﺪﻣﺠﺔ )‬

‫اﻛﺘﺴﺎب ﺗﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﺜ ث) اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻛﺲ‪ -‬ﺣﺮﻛﻴﺔ (‪،‬‬

‫ﻫﺎ و ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل‬

‫ات و ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ) اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ(‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺰاﻓﻴﻲ ر وﺟﺮس‬

‫) ‪( Xavier Rogers‬ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻓﻲ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻤﻴﺰات أﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ :‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺤﺸﺪ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺪﻣﺠﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻐﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ) ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ (‬

‫‪ ‬أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ) ‪ :(Compétences spécifiques‬وﻫﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺎدة‬
‫دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻣﺠﺎل ﺗﺮﺑﻮي أو ﻣﻬﻨﻲ ﻣﻌﻴﻦ؛ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ أو اﻟﻤﻤﺘﺪة( )‪ :C. Transversales‬وﻫﻲ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺠﺎل ﻣﺤﺪد أو ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﻤﺘﺪ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎ ت ﻋﺪة أو‬

‫ﻣﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وإن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻤﺜﻞ درﺟﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ وا ﺗﻘﺎن وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺴﻤﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻗﺼﻮى‬
‫أو ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻬﺎ أﻗ‬

‫ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺮزه اﻟﻔﺮد‪ ).‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ (‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻤﺘﺪة‪ ،‬ﺣﺴﺐ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺗﺠﺎﻫﺎت وﺧﻄﻮات ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎﺟﻴﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﻜﺘﺴﺐ وﺗﻮﻇﻒ ﺧ ل ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺸﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻬﺎرات) اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ( ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻧﺠﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺴﺐ دو ﻧﺪﺷﻴﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﻬﻤﺔ ﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺋﻢ وﻣﻘﺒﻮل‪ ،‬وذﻟﻚ ﻗﺼﺪ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻤﺴﺎواة وﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬ﻛﺤﺪ أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ‪ .‬وﻳﻘﺪم ﻟﻨﺎ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬ﺑﻌﺾ ا ﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫‪40‬‬

‫ﺗﺨﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ أو اﻟﻤﻤﺘﺪة‪ .‬ﻣﺜ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ أو اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة رﺳﺎﻟﺔ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﺻﺤﻴﻔﺔ ﻳﻮﻣﻴﺔ؛ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺎﻣﻮس؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ رﺳﺎﻟﺔ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺻﻐﻴﺮة؛ اﻟﻤﻴﻞ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ؛ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ اﻟﻠﻐﻮي؛ ا ﻟﻤﺎم ﺑﻤﺒﺎدئ اﻟﺨﻂ‪ ...‬أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻤﺘﺪة أو اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ؛‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ و ا ﻧﺘﺒﺎه؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ا ﻧﻀﺒﺎط و اﺣﺘﺮام اﻟﻘﻮاﻋﺪ؛ ا ﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﻞ و اﻛﺘﺴﺎب‬
‫روح اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ؛ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﻮق و اﻟﻮاﺟﺒﺎت؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار و اﺗﺨﺎذ اﻟﻤﺒﺎدرة‪ ) ...‬اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر ا ﺷﺎرة ﻫﻨﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أن وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر ا ﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب ا ﺑﻴﺾ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟ ﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻮل ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘ‬

‫ﻳﻒ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت ا ﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺣﺪدت ﺧﻤﺴﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪ ،‬واﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﺧﺮ‬
‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ وﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤﻨﺘﻈﺮات وا ﺗﺠﺎﻫﺎت‬
‫واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﻔﺮﺿﻪ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺎت واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺆدي إﻟﻰ إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺨﺼﻴﺺ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻐﺔ ا ﻣﺎزﻳﻐﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت ا ﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﻮاﺻﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎ ت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺨﻄﺎب )ا دﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻟﻔﻨﻲ‪(...‬‬
‫اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻲ ﻣﺤﺒﻂ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪41‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﺘﻬﺪف إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺪ ارﺟﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ وﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ذاﺗﻪ وﺷﺆوﻧﻪ ووﻗﺘﻪ وﺗﺪﺑﻴﺮ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﺬاﺗﻲ وﻣﺸﺎر ﻳﻌﻪ‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺷﻖ رﻣﺰي ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻮﺳﻴﻊ داﺋﺮة إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺗﻪ‬
‫وﺗﺼﻮراﺗﻪ ورؤﻳﺘﻪ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ وﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻟﺒ‬

‫ﻳﺔ ﺑﺘﻨﺎﻏﻢ ﻣﻊ ﺗﻔﺘﺢ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﺑﻜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺘﺮﺳﻴﺦ ﻫﻮﻳﺘﻪ ﻛﻤﻮاﻃﻦ‬

‫ﻣﻐﺮﺑﻲ وﻛﺈﻧﺴﺎن ﻣﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ذاﺗﻪ وﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ وﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ )اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ( ﻋﻠﻰ ﺷﻖ ﻣﻮﺳﻮﻋﻲ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫و أﺧﻴﺮا اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ أن ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رﺳﻢ و ﺗﺼﻮر و إﺑﺪاع و إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ و اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ و اﻟﻤﻌﺎﻳﺮة و اﻟﻘﻴﺎس و ﺗﻘﻨﻴﺎت و ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺠﻮدة و‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻌﺎت و ا ﺳﺘ‬

‫اف‪ ،‬و اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟ زﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت و‬

‫ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة و اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺘﺠﺪدة‪ ،‬و اﺳﺘﺪﻣﺎج أﺧ ﻗﻴﺎت اﻟﻤﻬﻦ و اﻟﺤﺮف و ا ﺧ ﻗﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ و اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﺎرﺗﺒﺎط ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ و اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ و ﻗﻴﻢ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ و ﻗﻴﻢ‬
‫ﺣﻘﻮق ا ﻧﺴﺎن و ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ) اﻟﻜﺘﺎب ا ﺑﻴﺾ‪ ،‬اﻟﺠﺰء ا ول(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن اﻟﻮزارة ﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ و‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ ) أو ﺧ ل ﻋﻤﻠﻬﻢ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ(‪ ،‬و ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﺳﺲ ﻣﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ :‬ﺑﺤﻴﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺘﺪﺧﻞ ﺑﺼﻔﺘﻪ ﻣﺴﺆو ﻋﻦ ﺗﺒﻠﻴﻎ إرث ﻣﻌﺮﻓﻲ و ﺛﻘﺎﻓﻲ و ﻧﺎﻗﺪا ﻳﺘ‬
‫ﺗﺄوﻳﻞ ﻋﻨﺎ‬

‫ف ﻓﻲ‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺰاوﻟﺔ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬و أن ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻮﺿﻮح و ﺑﺪون أﺧﻄﺎء ﺑﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺷﻔﻮﻳﺎ و ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎ ت و اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؛ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻤﺤﺾ‪ :‬إذ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺤﺪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤ ﺋﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ – و اﻟﺘ ﻣﻴﺬ و اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬و أن ﻳﻘﻴﻢ ﺗﺪرج‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و أن ﻳﺨﻄﻂ و ﻳﻨﻈﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ و ﻳﺮاﻗﺒﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ؛ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﻀﺎء اﻟﻤﺪر‬
‫‪42‬‬

‫و‬

‫اﻟﻤﺤﻴﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﻜﻴﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺪﺧ ﺗﻪ ﻟﺤﺎﺟﺎت و ﺧﺎﺻﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳ ﻗﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﻓﻲ ا ﻧﺪﻣﺎج أو اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ إﻋﺎﻗﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬و أن ﻳﺪﻣﺞ‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت ا ﻋ م و ا ﺗﺼﺎل ﺑﻬﺪف إﻋﺪاد أو ﺗﺄﻃﻴﺮ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ و ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ و اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬و أن ﻳﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮع أﻃﺮ ﻣﺆﺳﺴﺘﻪ و ﻣﻊ ا ﺑﺎء و ا ﻣﻬﺎت و أوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ و ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟ‬

‫ﻛﺎء‬

‫ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ و ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻤﺆﺳﺴﺘﻪ‪ ،‬و أن ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ‬
‫ﻟﻤﺆﺳﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ و ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻦ؟ وأﺧﻴﺮا‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرس وأﺧ ﻗﻴﺎت اﻟﻤﻬﻨﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﻨﺪﻣﺞ ﻓﻲ ﺳﻴﺮورة ﻓﺮدﻳﺔ وﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺰاول ﻣﻬﺎﻣﻪ ﺑﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫ا ﻟﺘﺰام ﺑﺎﺣﺘﺮام أﺧ ﻗﻴﺎت ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪...‬ﺧ ف(‬

‫‪43‬‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﺒﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺪﺧﻞ ا ﻫﺪاف وﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻧﻮع اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬

‫ﻣﻌﻴﺎر ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫ا ﻫﺪاف ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬

‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎ ﻫﺪاف‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻣﺪاﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻗﺪرة ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻤﻨﺒﻬﺎت ﻣﺤﺪدة‪ .‬إذن‬
‫ﻓﺤﺼﻮل ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﺮﺳﻢ أو اﻟﻠﻐﺔ ‪ ...‬ﻳﺮﺟﻊ إ ﻟﻰ‬
‫ﻣﻔﻌﻮل اﻟﺘﺄ ﺛﻴﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻠﻜﺔ ﺗﺠﻨﻴﺪ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫)ﻣﻌﺎرف‪ +‬ﻗﺪرات‪ +‬ﻣﻬﺎرات‪(...‬‬
‫ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫إذن ﻓﻬﻲ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت إرادﻳﺔ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫وﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﻣﻔﻴﺪ‪.‬‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫ﻳﻮازن ﺑﻴﻦ دور اﻟﻤﺪرس ودور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬

‫ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻘﺪرة واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ :‬وﺻﻒ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻣﻌﻴﺎر ا ﻧﺠﺎز ز‪ :‬وﺻﻒ وﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻪ وإﻧﺠﺎزه ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫أﻓﻌﺎل ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ آﻧﻴﺔ وﻋﺎﺟﻠﺔ وﺟﺰﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أ ﻫﺪاف ﺗﺘﻤﻴﺰ ب‪:‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ وط إ ﻧﺠﺎزﻫﺎ واﻟﺤﺪ‬
‫اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ا دﻧﻰ ﻟﻠﻨﺠﺎح‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺤﺪد ﻓﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﺪرﺟﺔ وﻣﺘﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﻓﻖ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻮاد‪ .‬إن ﻫﺬا اﻟﻤﺒﺪأ ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس) ة‬
‫ﺗﻘﺪم ﻣﺠﺰأة وﻣﺮﺗﺒﺔ وﻓﻖ ﺗﺴﻠﺴﻞ‬
‫(اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻨﻄﻖ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وإﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﺎم‪.‬‬
‫ﺧﻄﻰ وﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎ) اﻟﺘﻨﻤﻴﻂ واﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ( ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﺗﺠﻨﻴﺪ‬
‫إرﺛﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺴﻴﺎﻗﺎت‬
‫ﺟﺪﻳﺪة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ) ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻤﺘﺪة (‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻮارا أو ﻣﻬﺎم‪ ...‬ﻃﺮاﺋﻖ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻧﺔ وﻣﺘﻔﺘﺤﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻲ‪ .‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻓﻬﻲ ﻣﺨﺘﺎرة وﻣﺤﺪدة ﻣﻦ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻳﺸﺎرك ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‬
‫اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻧﺠﺪ‬
‫ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻇﺮﻓﻴﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وﻃﺮﻗﻴﺔ اﻟﻤ وع‪.‬‬
‫ﻧﺠﺎﻋﺔ وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻄﺮق ﺗﻘﺎس ﺑﻤﺪى ﺗﺤﻘﻴﻖ أو‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫أدوار اﻟﻤﺪرس‬
‫وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‬

‫أدوار اﻟﻤﺪرس‬
‫اﻟﻜﻒء‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ و‬
‫اﻟﺪﻋﻢ‬

‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﺧ ت اﻟﻤﺒﺎ ة ﻳﻠﻌﺐ دور اﻟﻮﺳﻴﻂ واﻟﻤﺪرب واﻟﻤﺮﺷﺪ واﻟﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻨﺸﻂ‬
‫واﻟﻤﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪ ...‬اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﺎﻗﺪ ﻣﺮن‬
‫واﻟﻤﺴﺘﻤﺮة واﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻨﻮده اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻛ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس )ة( واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة(‬
‫ﺗﻌﺎﻗﺪ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻳﻠﺰم اﻟﻤﺪرس ﺑﺎ ﻋ ن‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻋﻦ ﻣﻬﺎﻣﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻦ أﻫﺪاف اﻟﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺒﻠﻮﻏﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﺈن اﻟﻤﺪرس ﻳﺠﻨﺪ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺘﻮازن ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ ‬ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ا ﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣ ﺣﻈﺔ وﺗﻨﺸﻴﻂ وﺿﺒﻂ ﺗﻌﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﺎء وﺗﺪﺑﻴﺮ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸﻜ ت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬

‫* اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻠﺰم وﻣﻨﺨﺮط وﻣﺸﺎرك ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﺎت‪،‬‬
‫ﺑﻠﻮغ أﻫﺪاف ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺠﺰأة‬
‫وﻣﻨﻔﺼﻠﺔ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻜﻢ وﻣﺘﻌﺎون ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺠﻨﺪ ﻗﺪراﺗﻪ وإرﺛﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎح داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى‬
‫ﻧﺠﺎح اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻬﺪف واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬واﻟﻜ م ذاﺗﻪ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺨﺼﻴﺺ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻘﺪرات واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺮورا ﺑﺘﺘﺒﻊ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺎدف ﻣﺘﻔﺘﺢ وﻣﻨﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ وا ﻛﺘﺸﺎف واﻟﺠﺪة‪......‬‬

‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺎدف وﻣﻐﻠﻖ‪....‬‬

‫‪ ‬ﻛﻴﻒ ﻧﺪرس ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت؟‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﺎول د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ اﻟﻔﺎراﺑﻲ ا ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻪ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ˝ :‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت" )اﻟﻔﺎراﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺼﺒﺎح(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﺎ ﻧﻄ ق ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ك »ﺑﻴﺎت ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻳﺸﻴﺪﻫﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ وﺟﻬﺪه‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﺸﻐﻞ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺗﻪ ﻛﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت‪ /‬ﻣﺸﻜﻞ ﻣﻄﺮوﺣﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.«.‬‬
‫ﻳﺮى اﻟﻔﺎراﺑﻲ ﺑﺄن ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ ا ﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻋﺪم ﺗﺠﺰﻳﺌﻬﺎ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺸﺎط‪ :‬ﺣﻴﺚ أن ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻬﻤﺔ‪ :‬إذ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل أﻧﺸﻄﺔ وﻣﻬﺎم ﻳﻨﺠﺰﻫﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛‬
‫‪45‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ :‬أي ﻣﻮﺿﻌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺧ ل اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﻳﻨﺠﺰ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤ ‪ .‬وﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺛﻢ‬
‫اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺤﻮري أ وﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻞ )ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﺣﻘﺎ(‪ .‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل اﻟﻔﺎراﺑﻲ‪،‬‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻣﺒﺎدئ ﻋﺎﻣﺔ )ﻛﺘﻠﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ( واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ‬
‫ﺧ ل ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﺤﻴﻂ‪ .‬وﻟﺒﻠﻮرة ﻫﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻧﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻄﻊ ﻣﺴﺎرا ذا‬
‫ﻣﺤﻄﺎت ﺛ ث‪ :‬ا وﻟﻰ‪ :‬ﻣﺤﻄﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺗﻪ وﺗﻤﺜ ﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻔﻬﻢ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻞ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻳﺸﻐﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ذات ﻋ ﻗﺔ ﺑﻤﺤﻴﻄﻪ‪ ،‬و ﻣﻦ ا ﺣﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫وﺿﻌﻴﺎت اﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﻳﺨﻄﻂ ﻟﻮﺿﻌﻴﺘﻪ ا ﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ ) ﺣﺴﺐ ﻛﺰاﻓﻴﻲ روﺟﺮز( ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ا ﺗﻲ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺤﺘﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ )‬
‫أﻫﺪاف ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﺘﺮﺟﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ (؛ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ا ﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻣﻦ ا دﻣﺎج ﺑﻴﻦ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻛﻞ ﻣﺸﻜﻞ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أداء اﻟﻤﻬﺎم‬
‫اﻟﻤﻮﻛﻠﺔ إﻟﻴﻪ أو إﻧﺠﺎز ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ) ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻬﺎم اﻟﻤﺪرس‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة (؛ و أﺧﻴﺮا‪ ،‬اﻗﺘﺮاح‬
‫وﺿﻌﻴﺎت اﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷھﺪاف‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻓﻌﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎرف‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻘﺪرات‬

‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺪﻗﯿﻖ واﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺷﻤﻮﻟﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أھﺪاف ﻧﻮﻋﯿﺔ إﻟﻰ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫ﺗﺠﺰئ اﻟﺘﻌﻠﻢ )أھﺪاف ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ(‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻨﺪﻣﺞ )ﻣﻌﺎرﯾﻒ‪ ،‬ﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﻣﻮاﻗﻒ‪(..‬‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ـ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ ﺗﻤﺎرﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﺔ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬

‫ﯾﻼﺣﻆ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‬

‫ﯾﻼﺣﻆ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‬

‫إﺛﺎرة ﺑﺘﺤﻔﯿﺰ ﺧﺎرج‬

‫إﺛﺎرة ﺑﺘﺤﻔﯿﺰ داﺧﻠﻲ‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺆﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻟﺪ ﺗﺨﻮﻓﺎت ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬

‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ إﻟﻘﺎﺋﻲ ﺛﻢ ﺗﻨﺸﯿﻂ‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‬

‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ‬

‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ ﻧﺴﻘﯿﺔ‬

‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت واﻷھﺪاف‬

‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺛﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺳﮭﻞ ﻧﺴﺒﯿﺎ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺘﺸﺪد ﻧﺴﺒﯿﺎ‬

‫ﻗﯿﺎس ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‬

‫ﻗﯿﺎس ﻧﺴﺒﻲ ﯾﺘﻀﻤﻦ أﺣﻜﺎم ﻗﯿﻤﺔ‬

‫ﺗﻘﺎطﻊ ﺑﯿﻦ أھﺪاف اﻟﺘﺪرﯾﺲ وأھﺪاف اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ وأﺣﯿﺎﻧﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺸﺎرﯾﻊ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻋﺒﺮ ﻣﮭﺎم ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻛﻤﻲ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻛﯿﻔﻲ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺻﻼﺣﯿﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﻣﺠﻤﻮع‬

‫اﺧﺘﯿﺎر ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮي واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬

‫وﺣﺪاﺗﮫ‬
‫ﺳﮭﻮﻟﺔ ﻗﯿﺎس ﺻﺪق اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻗﯿﺎس ﺻﺪق اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫ﯾﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﺴﺐ اﻷھﺪاف‬

‫ﯾﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪47‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎ ﻫﺪاف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫وا ن ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻇﻒ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫ورﻳﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ وﺗﺤﻘﻴﻖ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﻘﺒﺔ؛ وﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﻮص ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ /‬اﻟﻤﺸﻜﻞ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ‬

‫‪‬‬

‫وع‪.‬‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـــ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻟﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ و ﻳﻨﻤﻲ و ﻳﻮﻇﻒ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ وﺿﻌﻪ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺴﺐ ﺑﺮوﺳﻮ‪ ،‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ » ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺳﺲ ﺷﻜ‬

‫ﻳﺤﺎ أو ﺿﻤﻨﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ و اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺪر‬

‫وط و‬
‫اﻟﺬي‬

‫ﺗﻨﺪرج ﻓﻴﻪ ) أﻳﻀﺎ وﺳﺎﺋﻞ و أدوات( و ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻮي ) ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﺪرس( ﻟﻜﻲ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻌﺎرف ﻣﺒﻨﻴﺔ‬
‫أو ﻓﻲ ﻃﻮر اﻟﺒﻨﺎء« ) ‪(Brousseau, 1982‬؛ ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ‪Situation‬‬
‫‪ ،(d’Apprentissage‬و ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻟﻴﻴﻒ‪ » Lief:‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬و ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ‬
‫إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت ﻣﺤﺪدة و ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‪ ،‬ﻣﺠﺮدة و ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ و ﻳﺘﺤﺮك ﻓﻴﻬﺎ‪ « .‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺟﻮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻳﻌﺪه ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﻣﺎدﻳﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي وﺟﻮده ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ )اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋ ﻗﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬و ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﻛﺒﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﻮص‪ :‬اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻪ و ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻪ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ و ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪...‬؛ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ‪ :‬و ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻴ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ) ا دوات اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت و ا ﻧﺸﻄﺔ‪(...‬؛ ﺛﻢ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪:‬‬

‫و ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬و ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺸﺎرﻛﻴﺔ‪ ،‬دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت… و ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ » اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻢ « و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺗﺨﻄﻴﻄﻪ وﻓﻖ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ و ﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ) ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪ .‬وﻣﻦ‬

‫‪48‬‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ا ﻛﺜﺮ ﻣ ﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻧﺠﺪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـــ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ /‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫)‪ ،(Situation -Problème‬وﻫﻲ ﺣﺴﺐ دوﻛﻴﺘﻴﻞ وروﺟﺮز »ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻤﻔﺼﻠﻬﺎ‬
‫واﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻣﻌﻴﻦ« )ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(؛ وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ »‪ ...‬وﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺼﻒ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ا ﻃﺎر ا ﻛﺜﺮ واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ وﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺸﻐﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟ‬

‫ورﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻠﻮرة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻟﺒﺮﻫﻨﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪«.‬‬

‫)ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪرس ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ .‬وﻳﺤﺪد ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ )اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ( ﻓﻲ ﺛﻤﺎن ﻧﻘﻂ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ( اﻟﺠﻴﺪة‪ ،‬ذات ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ وﻣﻦ ﻃﺮاز‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺠﺎل ﻓﻌﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ ﺗﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺸﻜ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي‬

‫ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ‬

‫اﻟﺤﻞ ﺑﺪﻳﻬﻴﺎ‪ ،‬و ﻳﺨﺘﺰل ﻓﻲ ﺣﺪود ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻏﻮر ﻳﺘﻢ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪد اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ وﻓﻖ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺿﻤﻦ زاوﻳﺔ أﻗﺮب ﻛﺘﺴﺎﺑﺎت اﻟﺘ ﻣﻴﺬ(؛ ﺗﻘﺪم‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى إدراﻛﻬﺎ ﻛﺘﺤﺪ ﻣﻬﻢ؛ ﺗﺸﻜﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻳﺜﺮي ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺧﺒﺮاﺗﻪ؛ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻣﻊ وﺿﻌﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬أي ﻣﻊ وﺿﻌﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ا ﻓﺮاد ﺧﺎرج‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺿﻤﻦ إﻃﺎر اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ أو اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺨﺎﺻﺔ؛ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺎرف وإﺛﻘﺎﻧﺎت )‪ (Savoir -Faire‬ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ وأﺧﻴﺮا‪ ،‬ﺗﻮﺻﻒ ﺿﻤﻦ ﻟﻐﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ أﺳﺘﻮﻟﻔﻲ ‪Astolfi‬‬
‫ﻳﺤﺪد ﻋ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮﻫﺎ ﺑﺎﺧﺘﺰال ﺷﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ‪ :‬ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺣﻮل ﺗﺠﺎوز ﻋﺎﺋﻖ ‪; /‬‬

‫‪ Obstacle‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﺨﺼﺔ )‪(Concrète‬؛ ﺗﺸﻜﻞ ﻟﻐﺰا ﻳﺠﺐ ﺣﻠﻪ؛ ﻳﺠﺐ ﻋﺪم اﻟﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻨﺎ‬

‫اﻟﺤﻞ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ؛ ﺗﺤﺪث ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ؛ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬

‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘ‬

‫اف اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻞ؛ ﺗﺤﺪث ﻣﺮاﻓﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪Débat‬‬

‫‪ Scientifique‬و‬

‫اﻋﺎ ﺳﻮﺳﻴﻮــ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ؛ ﻗﺒﻮل و إﻗﺮار اﻟﺤﻞ‬

‫ﻳﺄﺗﻲ ﺧﺎرﺟﻴﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس و ﻟﻜﻦ ﻳﺄﺗﻲ‬

‫ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺒﻨﻴﻨﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ؛ و أﺧﻴﺮا‪ ،‬ﻓﺈن إﻋﺎدة اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎ ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻴﺜﺎــ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ و ﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ ﻋﺎدة اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪49‬‬



Documents similaires


cv mariemolteni
thrombose veineuse profonde prophylaxie en chirurgie
dewey adultes bdp13
2013 04 06 brochure a5 2013 27 mars
piaget test 1
programme dynamique collective