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Tunisia Integrity Education .pdf



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Intégrité de l’education publique
en Tunisie : réinstaurer la confiance

Strengthening Integrity
and Fighting Corruption
Integrity of
Education in Tunisia:
in Public
Education

Résultats d’un scan préliminaire sur l’intégrité dans l’éducation en Tunisie

RestoringSErbIa
Trust

Results of a preliminary integrity scan (PRINTS) of Tunisian education

TABLE DES MATIÈRES – 1

Table des matières
Intégrité de l’education publique en Tunisie : réinstaurer la confiance
Résultats d’un scan préliminaire sur l’intégrité
dans l’éducation en Tunisie
Résumé ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 9
Étude préliminaire sur l’intégrité dans le domaine de l’enseignement
(Preliminary Integrity Scan – PRINTS) ����������������������������������������������������������������11
L’approche ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������11
L’application de l’approche en Tunisie ����������������������������������������������������������������� 13
Description du système éducatif tunisien ��������������������������������������������������������������14
Intégrité dans le contexte de l’éducation en Tunisie ��������������������������������������������16
Intégrité dans l’enseignement secondaire ������������������������������������������������������������� 19
Pratiques susceptibles d’engendrer la corruption dans l’enseignement
pré‑universitaire en Tunisie ����������������������������������������������������������������������������������� 20
Incitations : les idées fausses liées aux conditions de travail ������������������������������� 22
Incitations : La qualité insuffisante en tant que facteur de risque ����������������������� 26
Opportunités : les lacunes de la responsabilisation en tant que facteur d’abus ��� 30
Note sur l’intégrité dans l’enseignement supérieur ��������������������������������������������� 34
Pratiques à fort potentiel de corruption dans l’enseignement supérieur ��������������� 34
Incitations : les modes aléatoires de l’accès à l’enseignement supérieur ������������� 35
Opportunités : absence de normes d’intégrité ����������������������������������������������������� 37
Opportunités : absence d’autorité en matière d’accréditation et d’évaluation ������� 37
Résumé des recommandations ������������������������������������������������������������������������������� 38
Bibliographie ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 42

© OCDE 2013

2 – TABLE DES MATIÈRES
Figures
1 Cycle méthodologique d’évaluations complexes et étude préliminaire de
l’intégrité dans le domaine de l’enseignement (PRINTS) : focalisation et
résultats ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 13
2 Le progrès économique et éducatif en Tunisie, 1974-2011 ��������������������������������� 15
3 Dépenses pour les établissements d’enseignement en tant que quote-part
du PIB et des dépenses publiques en général, 2008 ou l’année la plus récente ������16
4 La part des chômeurs avec formation supérieure, 1989-2009 ������������������������������17
5 Pourcentage d’élèves suivant des cours extrascolaires, la Tunisie et autres pays ����� 21
6 Salaires des enseignants et progression de salaires relative à PIB par habitant,
la Tunisie et autres pays (2010) ��������������������������������������������������������������������������� 24
7 Organisation du temps d’enseignement des professeurs : la Tunisie
et autres pays (2008) ������������������������������������������������������������������������������������������� 25
8 Allocation du temps d’apprentissage en sciences, mathématiques et langue
d’enseignement, la Tunisie et pays participants à PISA ������������������������������������� 26
9 Pourcentage d’élèves de 15 ans ayant déjà redoublé au moins une fois, la
Tunisie et autres pays (PISA 2009) ��������������������������������������������������������������������� 29
Tableaux
1 Intégrité PRINT : Qualité et efficacité de l’apprentissage en classe ������������������� 19
2 Intégrité PRINT : ressources humaines et financières ��������������������������������������� 23
Encadré
1 L’évaluation et la responsabilisation en matière d’éducation dans les pays
de l’OCDE ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 32

© OCDE 2013

TABLE OF CONTENTS – 3

Table of contents
Integrity of Public Education in Tunisia: Restoring Trust
Results of a preliminary integrity scan (PRINTS)
of Tunisian education
Summary ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 49
Preliminary Integrity Scan (PRINTS) in education ������������������������������������������� 51
The approach ��������������������������������������������������������������������������������������������������������� 51
Application of the approach in Tunisia ����������������������������������������������������������������� 53
The Tunisian education system ����������������������������������������������������������������������������� 53
The integrity context of education in Tunisia ������������������������������������������������������ 55
Integrity in secondary education ��������������������������������������������������������������������������� 58
Practices with corruption potential in pre-university education in Tunisia ��������� 59
Incentives: misconceptions about working conditions ����������������������������������������� 61
Incentives: quality failure as a driver of risk ������������������������������������������������������� 65
Opportunities: accountability gaps as facilitators of malpractice ����������������������� 68
A note on the integrity of tertiary education ������������������������������������������������������� 71
Practices with corruption potential in tertiary education ������������������������������������� 71
Incentives: the random ways of access to higher education ��������������������������������� 72
Opportunities: absence of integrity standards ����������������������������������������������������� 73
Opportunities: absence of authority on accreditation and evaluation ������������������� 73
Summary of recommendations ����������������������������������������������������������������������������� 74
Bibliography ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 78

© OECD 2013

4 – TABLE OF CONTENTS
Figures
1 Methodological cycle for integrity assessments and PRINTS of education:
focus and outcomes ��������������������������������������������������������������������������������������������� 52
2 Economic and educational progress in Tunisia, 1974-2011 ��������������������������������� 55
3 Expenditure on educational institutions as a share of GDP and of overall
government spending, 2008 or most recent year ������������������������������������������������ 56
4 Share of unemployed people with tertiary education, 1989-2009 ����������������������� 56
5 Percentage of students participating in out-of-school lessons, Tunisia and
selected countries ����������������������������������������������������������������������������������������������� 60
6 Teacher salaries and pay-scale progression in proportion to GDP per capita,
Tunisia and selected countries ����������������������������������������������������������������������������� 62
7 Organisation of teachers’ instructional time: Tunisia and selected countries
(2008) ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 63
8 Allocation of total learning time in science, mathematics and language of
instruction, Tunisia and PISA participating economies ������������������������������������� 64
9 Percentage of students reporting that they have repeated a grade at least once
in primary, lower secondary or upper secondary school, Tunisia and selected
countries (2009) ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 67
Tables
1 Integrity PRINT: quality and effectiveness of classroom learning ��������������������� 58
2 Integrity PRINT: staff and resources ����������������������������������������������������������������� 61
Box
1 Evaluation and accountability in education in OECD countries ������������������������ 69

© OECD 2013

5

Intégrité de l’education publique en Tunisie :
réinstaurer la confiance
Résultats d’un scan préliminaire sur l’intégrité
dans l’éducation en Tunisie

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 7

Remerciements
Cette étude préliminaire sur l’intégrité dans le domaine de l’enseigne‑
ment a été préparé par la Direction de l’éducation et des compétences de
OCDE par Mihaylo Milovanovitch, division préscolaire et scolaire et par
Simone Bloem, division de l’innovation et de la mesure du progrès. Ce docu‑
ment a été rédigé en anglais.
L’analyse de l’intégrité n’aurait pas été possible sans le soutien et les
réactions de :
Michael Davidson, Chef de Division, division préscolaire et scolaire
(ECS), Direction de l’Éducation et des Compétences de OCDE (EDU) ; Selim
Guedouar,  Analyste des politiques, Initiative CleanGovBiz de OCDE ; Julie
Belanger, Analyste de l’Éducation (ECS/EDU) ; Miyako Ikeda, Analyste de
l’Éducation (ECS/EDU) ; Isabelle Moulherat, Division de l’Innovation et
de la mesure du progrès (EDU) ; Célia Braga-Schich (EDU) ; Lynda Hawe
(EDU) ; et aussi Nawel Ayadi, Forum Universitaire Tunisien (Tunisie) ; Prof.
Serge Ebersold, Institut national supérieur pour l’éducation des jeunes handi‑
capés et les enseignements adaptés (France) ; Kate Lapham, Fondation pour
une société ouverte (Open Society Foundation) ; Ivana Ceneric, Analyste de
l’Éducation du Conseil National de l’éducation de la Serbie. L’équipe souhaite
remercier l’ensemble des personnes rencontrés dans le cadre de la visite à
Tunis en April 2013.
L’étude préliminaire sur l’intégrité était préparée grâce au soutien finan‑
cière du « Education Support Program » de la Fondation pour une société
ouverte (Open Society Foundation).

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 9

Résumé
Dans le cadre de l’initiative CleanGovBiz de l’OCDE, les autorités tuni‑
siennes ont demandé à l’OCDE de procéder à un Scan Préliminaire de l’Inté‑
grité du système éducatif. L’objectif de l’analyse est de fournir un premier
aperçu des vulnérabilités dans l’enseignement pré-universitaire et supérieur
qui requièrent un suivi et une évaluation plus en profondeur, et de proposer
des solutions politiques.
Aborder les causes de la corruption est primordiale pour une préven‑
tion efficace. L’analyse a appliqué une méthode exclusive pour détecter les
lacunes dans les politiques publiques qui ont pu créer ; (i) des incitations pour
des pratiques professionnelles mauvaises ; (ii) et d’identifier les failles dans
le cadre de prévention et de détection qui ont pu fournir l’occasion pour ces
mauvaises pratiques.
Les résultats de l’analyse suggèrent que les écoles publiques éprouvent
des difficultés à fournir une éducation de qualité et de manière efficace, ce
qui à son tour nourrit une méfiance quant à leur capacité à remplir leur mis‑
sion première. Cette situation alimente le besoin et l’acceptation généralisée
des cours particuliers. La faible responsabilisation des écoles et des ensei‑
gnants et des problèmes liés au système d’évaluation des élèves réduisent, par
ailleurs, l’efficacité de l’apprentissage pendant les horaires de cours réguliers,
facilitent de mauvaises pratiques, et empêchent les autorités d’établir dans
quelle mesure ils représentent une menace pour l’intégrité du système.
Le cycle supérieur est également confronté à des défis d’intégrité. Les
effectifs ne cessent d’augmenter, mais l’accès à l’enseignement supérieur ne
parvient pas à s’assurer que les étudiants qualifiés et motivés entrent dans les
universités, et que leur champ d’étude coïncide avec leur choix et intérêts.
Cela a un impact négatif sur la qualité, la motivation et est préjudiciable à
l’intégrité académique. Ainsi l’absence de normes d’intégrités et de standards
de qualité d’une part et de mécanismes d’évaluation d’autre part favorisent
l’émergence de mauvaises pratiques qui, selon les entretiens sont très répan‑
dues dans le système d’enseignement supérieur.

© OCDE 2013

10 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
Finalement, l’analyse répertorie les options à mettre en place pour res‑
taurer la confiance dans le système, et suggère un large débat public sur les
mesures à entreprendre en vue de développer un pacte pour un système édu‑
cation tunisien fort et juste.

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 11

Étude préliminaire sur l’intégrité dans le domaine de l’enseignement
(Preliminary Integrity Scan – PRINTS)
L’approche
Les années 90 ont vu déferler une vague de scandales de corruption en
Europe de l’Ouest et de l’Est qui a ébranlé la confiance de l’opinion publique
et montré à quel point le problème est devenue endémique, aussi bien dans les
démocraties confirmées que dans les pays en transition (Della Porta et Mény
1997). Depuis lors, les gouvernements nationaux et les organisations interna‑
tionales ont intensifié leurs efforts afin de renforcer l’intégrité dans le secteur
public, en adoptant par exemple des normes anti-corruption, consacrées
dans des instruments juridiquement contraignants, tels que la Convention du
Conseil de droit pénal de l’Europe sur la corruption de 1999, ou la Convention
anti-corruption des Nations Unies de 2003 (L’Organisation de coopération et
de développement (OCDE) 2008 ; Milovanovitch 2013a ; voir aussi OCDE,
2005.)
L’intégrité joue aussi un rôle important dans l’éducation. Renforcer l’inté‑
grité des systèmes d’éducation peut s’avérer une approche enrichissante pour
prévenir la corruption dans ce secteur et pour limiter les préjudices que les
écoles et les universités corrompues infligent aux sociétés, à l’économie et au
potentiel humain des peuples. En 2010, par voie de fait, l’OCDE a commencé
à travailler sur un cadre nouveau d’évaluation de l’intégrité dans l’éducation
– un secteur important à long terme aussi bien pour les pays membres de
l’OCDE que pour les économies partenaires.
Le projet Intégrité des systèmes d’enseignement (INTES) de l’OCDE a
été conçu pour appuyer l’éducation nationale et les autorités anti-corruption
dans leurs efforts de détecter et de prévenir efficacement la corruption dans
le secteur via l’assainissement du milieu tissé par les principales causes sys‑
témiques des abus et pour les aider à identifier les domaines de préoccupation
tels que la gestion des effectifs et des ressources, l’efficacité de l’instruction
dans les écoles, le manque de contrôle et de transparence, etc. L’objectif n’est
pas tant de soutenir la police dans sa tache de poursuivre les délinquants,
mais de faire la lumière sur les facteurs qui mènent à des abus dans l’éduca‑
tion et de fournir des orientations sur la meilleure façon de les éliminer. La
meilleure façon d’augmenter l’efficacité des politiques anti-corruption est
certainement de cibler les causes principales de la corruption.

© OCDE 2013

12 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
Une partie des abus dans l’éducation résultera toujours des intentions cri‑
minelles d’individus intéressés surtout par leur gain personnel. La majorité des
malfaiteurs potentiels dans ce secteur particulier sont pourtant des gens ordi‑
naires – parents, élèves, enseignants, directeurs d’établissement scolaire. Au lieu
de leur attribuer des intentions criminelles, l’approche INTES suggère que leurs
motivations à détourner les règles pour leur propre profit ou au profit de leurs
enfants sont plus probablement ancrées dans le sentiment que l’enseignement ne
parvient pas à répondre aux attentes du public et que le détournement des règles
est une voie possible, parfois même l’unique, pour « remédier » aux faits que
les écoles se révèlent souvent incapables de préparer leurs élèves aux examens
diplômant, que le nombre de postes dans les universités est insuffisant, que la
reconnaissance professionnelle des enseignants est quasi nulle et leurs salaires
trop faibles, que les budgets d’enseignement sont insuffisants, etc. (OCDE 2012).
L’objectif premier de l’approche INTES est 1) la détection de cas de
discordance entre les résultats de la formation et les attentes des parties pre‑
nantes, ce qui pourrait créer des incitations à des abus et 2) l’identification
des failles dans le système de prévention et de détection, permettant à ceux
qui se sentent incités ou sont prêts à commettre des délits de corruption de
trouver les moyens d’y recourir.
Quelles sont les attentes des parties prenantes à l’égard de leurs écoles et
universités ? INTES groupe ces attentes en trois grandes catégories : attentes
liées à la qualité de l’éducation, à l’accès à celle-ci, et à la gestion équitable
et rationnelle des effectifs et des ressources financières. La quatrième
dimension transversale est un système de prévention et de détection solide et
efficace (PDF), qui comprend les décisions politiques anti-corruption qu’un
pays donné applique dans le secteur public en général et dans le secteur de
l’éducation en particulier, y compris la législation anti-corruption, le travail
des institutions spécialisées telles que les agences anti-corruption, la partici‑
pation de la société civile, le contrôle financier, mais aussi des éléments plus
spécifiques au secteur de l’éducation, notamment les inspections scolaires, la
disponibilité des données et la transparence administrative des départements
de l’éducation responsables des écoles au niveau régional et central, etc.
INTES s’appuie pour la réalisation de cette tache complexe sur l’analyse
des indicateurs standards de l’éducation et des données provenant d’évalua‑
tions à grande échelle (notamment le Programme international pour le suivi
des acquis des élèves – PISA), combinée à une visite d’experts, notamment
à des entretiens avec les parties prenantes. Les données et les informations
disponibles sont classées en fonction de leur valeur informative dans l’objectif
de détecter les incitations à la corruption dans les quatre axes d’évaluation :
la qualité de l’éducation, l’accès à l’éducation, les effectifs et les ressources
financières, la prévention, la détection et l’interprétation des faits à l’aide
d’un cadre analytique complet. La méthodologie peut être utilisée pour

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 13

mener à bien les évaluations nationales à grande échelle comme celle récem‑
ment achevée dans la République de Serbie (OECD, 2012), ou bien pour
des analyses complexes préliminaires plus limitées mais plus rapides, telle
que l’Étude préliminaire de l’intégrité dans le domaine de l’enseignement
(PRINTS) menée en Tunisie et présentée ici.

Résultats

Focalisation

Figure 1. Cycle méthodologique d’évaluations complexes et étude
préliminaire de l’intégrité dans le domaine de l’enseignement (PRINTS) :
focalisation et résultats
• Élèves
• Parents
• Personnels

• Groupes de
discussion
• Études
complémentaires
• Réformes

(1)
Attentes

(2)
Résultats

(4)

(3)

Suivi au niveau
national

Recommendations

• Accès
• Qualité
• Ressources
humaines
et financières
• Prévention

• Domaines
de la politique
• Institutions
cibles
• Calendrier

Source : Milovanovitch 2013b.

L’application de l’approche en Tunisie
L’étude préliminaire de l’intégrité dans le domaine de l’enseignement
(PRINTS) en Tunisie a été demandée par les autorités tunisiennes dans le cadre
de l’analyse complexe de l’intégrité dans le secteur public menée par l’OCDE
en 2012/2013 1. Le travail s’est appuyé principalement sur des recherches docu‑
mentaires et sur une mission scientifique à Tunis au début du mois de mai
2013, ce qui a permis de conceptualiser l’analyse grâce à des entretiens avec
des représentants de la société civile, des organisations d’étudiants, des repré‑
sentants du ministère de l’Éducation, du ministère des Affaires générales, du
Centre d’analyse et d’évaluation, ainsi que des étudiants et des professionnels de
l’éducation – enseignants du primaire et du secondaire, des inspecteurs péda‑
gogiques, des enseignants universitaires et le recteur d’une université privée
à Tunis. Les données mobilisées pour l’étude préliminaire de l’intégrité dans
le domaine de l’éducation en Tunisie proviennent notamment de l’Institut de
statistique de l’UNESCO, de la base de données de la Banque mondiale rela‑
tive aux indicateurs de développement et de la base de données du Programme
international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).

© OCDE 2013

14 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
Par définition, l’Étude préliminaire de l’intégrité dans le domaine de
l’éducation (PRINTS) est plus limitée que l’évaluation complète du système
d’éducation. L’étude PRINTS en Tunisie porte sur un échantillon modèle des
principales lacunes en matière d’intégrité dans l’enseignement secondaire et
supérieur, examine des éléments spécifiques au secteur au regard du système
de prévention et de détection, et fournit des directives pour le suivi national.

Description du système éducatif tunisien
Le système d’éducation est organisé en 4 niveaux : le pré-primaire,
l’enseignement de base, le second cycle du secondaire et le supérieur. La
scolarité obligatoire en Tunisie est de 6 à 16 ans avec 13 années de scolarité
primaire et secondaire.
Malgré quelques efforts pour renforcer l’éducation pré-primaire et une
forte augmentation du nombre de jardins d’enfants privés depuis les années
1990, le taux de fréquentation préscolaire (3-5 ans) est encore faible (de 7 %
en 1990 à 13 % en 1998 et 14 % en 2000). Moins d’un tiers des enfants de 5
ans a suivi une éducation pré-primaire en 2002/2003, dernière année pour
laquelle l’Institut de statistique de l’UNESCO possède des données. Les
jardins d’enfants sont principalement gérés par des organismes privés ou par
des autorités locales.
La durée de l’éducation de base est de neuf ans dont six ans dans l’en‑
seignement primaire et trois ans dans le premier cycle de l’enseignement
secondaire. Le second cycle de l’enseignement secondaire dure quatre ans et
est divisé en deux phases : une phase académique générale et une phase spé‑
cialisée. Il est ouvert aux élèves qui ont obtenu le Diplôme de fin d’études de
l’enseignement de base. Lors de la première année du second cycle de l’ensei‑
gnement secondaire, les élèves suivent un programme général commun et se
spécialisent à partir de la deuxième année dans les lettres, les arts, les sciences,
l’économie et la gestion, les mathématiques et les études techniques. La langue
d’enseignement dans les domaines techniques, scientifiques et mathématiques
est le français. D’autres matières sont dispensées en langue arabe. A la fin
de la quatrième année, les étudiants se présentent à l’Examen National du
Baccalauréat (le Baccalauréat). La réussite au baccalauréat donne accès aux
établissements d’enseignement supérieur. Les élèves qui échouent à l’examen
du baccalauréat reçoivent un certificat de fin d’études qui peut leur servir pour
postuler à un emploi ou accéder aux établissements d’enseignement privés. Le
taux de réussite des élèves qui se présentent au baccalauréat est d’environ 50 %.
La formation technique et professionnelle (VET) est sous la respon‑
sabilité du ministère de l’Emploi. Les élèves peuvent s’inscrire dans des
programmes de formation professionnelle de deux ans après avoir terminé
la deuxième année de l’enseignement secondaire de base. Ces programmes

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 15

aboutissent à un Certificat d’Aptitude Professionnelle qui donne accès à deux
ans de programmes de perfectionnement et conduit au Brevet de Technicien
Professionnel, qui à son tour donne accès à des programmes de préparation
en deux ans du Brevet de Technicien Supérieur.
Le secteur de l’enseignement supérieur a connu une expansion rapide au
cours de la dernière décennie (voir la figure 2) et comprend actuellement 178
établissements publics, dont 155 établissements sous la supervision directe du
ministère de l’Enseignement supérieur. Outre les établissements d’enseigne‑
ment supérieur général, il existe 20 universités privées, 24 instituts supérieurs
d’études technologiques et six instituts supérieurs de formation pédago‑
gique. L’enseignement supérieur public est gratuit. La Tunisie entreprend
actuellement des réformes pour mettre en œuvre le système à trois niveaux
de Bologne, avec des programmes de licence de trois ans, des programmes
de master de deux ans et des programmes de doctorat de 5 ans. La création
d’une agence nationale d’évaluation et d’accréditation a été prévue à l’horizon
2012, mais cette nouvelle institution n’a pas encore vu le jour.
L’enseignement privé occupe une place de plus en plus importante en
Tunisie, notamment dans l’enseignement primaire.
Figure 2. Le progrès économique et éducatif en Tunisie, 1974-2011
Part générale des élèves d’un groupe d’âge donné. Pour tous les niveaux en général
(excepté le primaire). Génèral
Part nette des élèves d’un groupe d’âge donné. Education de base. Général
Part générale des élèves d’un groupe d’âge donné. L’enseignement supérieur (ISCED 5 et 6)
PIB Parité du coût d’achat $, milliards
USD PPP
(milliards)
99.8
100
99.4 90

%
100.0
90.0
80.0

75.6

79.7

70.0
60.0

50
37.1

40.0
30.0

40
30

20.0

12.3
2.6

20
10
0

1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011

0.0

70
60

50.0 46.3

10.0

80

Sources : Indicateurs du développement de la Banque mondiale, l’Institut de statistique
de l’UNESCO.

© OCDE 2013

16 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE

Intégrité dans le contexte de l’éducation en Tunisie
Dans les décennies qui ont suivi l’accès à l’indépendance du pays en
1956, la Tunisie a été l’une des économies les plus dynamiques d’Afrique et
du Moyen-Orient, après les États du Golfe (DAES 2011) et possédait en 2010
et 2011 le plus haut niveau de développement humain dans la région MENA,
après les États du Golfe (PNUD, 2011). En un temps record le pays a laissé
derrière lui l’époque où l’éducation était un privilège réservé à une minorité2,
pour devenir l’un des premiers pays dans la région à faire de l’éducation de
qualité la clé de la prospérité individuelle. La croissance économique alla de
pair avec une expansion impressionnante de l’accès à l’éducation, des amélio‑
rations de la qualité des formations (figure 2), et la création d’emplois.
Tout au long des années 70 et 80 du 20ème siècle, la Tunisie s’enorgueil‑
lissait aussi de fournir la meilleure éducation en Afrique et au Moyen-Orient
et aujourd’hui le gouvernement considère toujours l’éducation comme un
atout pour attirer l’investissement direct étranger3. Les politiques publiques
sont façonnées en conséquence – le secteur de l’éducation a toujours été
placé au cœur des stratégies nationales de développement (World Bank,
2008) et continue de bénéficier de la part du lion du budget public, malgré la
crise économique de 2008/2009 et les changements politiques. En 2008 par
exemple, la Tunisie a consacré près de 23 % de son budget public à l’éduca‑
tion publique, une quote-part équivalant presque au double de la moyenne de
l’OCDE, dépassé seulement par l’allocation des ressources au Maroc et aux
Émirats arabes unis (figure 3). La Tunisie consacre également une grande
Figure 3. Dépenses pour les établissements d’enseignement en tant que quote-part
du PIB et des dépenses publiques en général, 2008 ou l’année la plus récente
Les dépenses publiques pour l’éducation,
pourcentage du PIB en 2008, ou l’année la plus récente
27.2
25.7
22.7
20.3
19.6
19.3
16.7
13.5
11.9
11.7
11.6

Émirats arabes unis (3)
Maroc
Tunisie
Algérie
Qatar (2)
Arabie saoudite
Syrie (3)
Jordanie (1)
Égypte
Bahreïn
Moyenne de l’OCDE (4)
0

10

Dépenses pour les établissements d’enseignement,
pourcentage des dépenses publiques en général,
2008 ou l’année la plus récente
Émirats arabes unis (3)
7.2
Tunisie
6.3
Arabie saoudite

5.6

Moyenne de l’OCDE (4)

5.6

Maroc (4)

5.4

Syrie (3)

4.9

Algérie
Égypte
Bahreïn
Qatar
20

30

0.0

4.3
3.8
2.9
2.5
5.0

10.0

Notes sur les années de référence : 1) 2003 2) 2004 3) 2007 4) 2009
Sources : Banque mondiale, l’IFE, l’UNESCO ISU, l’OCDE EAG 2011.

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 17

partie de sa richesse nationale globale à l’éducation : en 2008 les dépenses
d’éducation en pourcentage du PIB ont été de 6.3 %, cette proportion étant
la 2ème la plus élevé de tous les pays de la région pour lesquels il existe des
données, et supérieure aux dépenses relatives à ce secteur dans les pays de
l’OCDE.
Pourtant, après des décennies de dictature et malgré la part élevée des
dépenses pour l’éducation, la situation ne semble pas prometteuse. La qualité
de l’enseignement s’avère très faible en comparaison internationale (voir la
section sur la qualité de l’enseignement ci-dessous) et le nombre des diplô‑
més chômeurs est monté en flèche au cours des dernières années (figure 4),
ébranlant la conviction de l’opinion publique que l’éducation mène à l’emploi
et laissant chez les parties prenantes et les diplômés le sentiment que les
établissements d’enseignement ne sont pas en mesure de répondre à leurs
attentes ni à celles du marché du travail.
Figure 4. La part des chômeurs avec formation supérieure, 1989-2009
%
30

Chômage avec formation supérieure (quote-part du chômage en générale)

27
24
21
18
15
12
9
6
3

19
89
19
90
19
91
19
92
19
93
19
94
19
95
19
96
19
97
19
98
19
99
20
00
20
01
20
02
20
03
20
04
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09

0

Source : l’UNESCO ISU et l’Institut National Tunisien de la statistique pour des années
2006-2009.

La perte progressive de confiance dans les établissements d’enseignement
public, également soulignée par les parties prenantes rencontrées lors des
visites, doit être un processus douloureux, compte tenu des attentes persis‑
tantes à l’égard du secteur, du montant des investissements publics réalisés et
des ressources mobilisées par les ménages. En termes d’intégrité, la perte de
confiance est une évolution alarmante.
Les acteurs du système éducatif dépendent les uns des autres : les élèves
sont dépendants de leurs enseignants et de leurs parents, les enseignants et
les écoles sont dépendants des ministères de tutelle (et parfois du soutien
et/ou de l’approbation des parents), les parents dépendent des enseignants

© OCDE 2013

18 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
et des autorités scolaires pour ce qui concerne la réussite de leurs enfants
(Milovanovitch, 2013a). Cette interdépendance repose sur la confiance : la
confiance qu’il n’y a pas d’abus d’autorité, que chacune des personnes impli‑
quées fait de son mieux pour le bénéfice de toutes les parties concernées,
et que derrière les portes closes de leurs salles de classe, les établissements
scolaires remplissent leur noble mission d’inculquer des connaissances et des
valeurs au lieu d’en abuser. Les universités fonctionnent également sur la base
de la confiance : la confiance que les chercheurs qui travaillent aux frontières
de la connaissance et « au-delà de l’expertise de tous, mais de celle d’une
poignée de quelques-uns qui changent la face du monde » font leur travail
en toute honnêteté sans fausser les résultats (Anderson, 2008) ; la confiance
que les diplômes reflètent la maitrise de savoirs et non la validation d’actes
illicites.
La perte de confiance dans les institutions d’éducation est une perte
de confiance dans leur intégrité et leur compétence, ce qui mène à la tolé‑
rance des abus. La Tunisie ne participe pas aux sondages Baromètre Global
du Corruption (Global Corruption Barometer) réalisés par Transparency
International qui enquêtent sur la perception de la corruption dans les sec‑
teurs, mais les résultats préliminaires d’une étude réalisée en 2013 auprès des
étudiants et du personnel dans les universités tunisiennes4 confirment que
la perception des abus est largement répandue. Les médias signalent aussi
régulièrement des cas de corruption dans le système éducatif tunisien5. Le
ministère de l’Éducation est l’un des ministères qui travaille en étroite colla‑
boration avec le ministère de la Bonne Gouvernance des Affaires Générales à
qui il a transféré, rien qu’en 2012,  environ 300 allégations de corruption éma‑
nant de citoyens, d’associations, de parties civiles etc., concernant les intérêts
administratifs et financiers au niveau régional et central, ainsi que dans les
écoles. Dans près de 150 cas, les personnes/les institutions concernées ont été
sanctionnées, 31 procédures disciplinaires ont été engagées, 41 personnes ont
été démises de leurs fonctions et 15 cas ont été transmis au tribunal. Par ail‑
leurs, 4 personnes du cabinet ont également été révoquées de leurs fonctions.
Les rapports sur des cas individuels sont très fréquents aussi. Une note
récente parue dans un journal6 fait état par exemple d’une pétition signée
par les professeurs d’un collège accusant leur directeur d’avoir détourné
des fonds du collège. Le directeur a été démis de ses fonctions et muté à un
poste de haut niveau au sein du ministère de l’Éducation, alors que quatre
des enseignants ont été accusés et condamnés à des peines mineures, pour
des raisons encore mal élucidées. Ce dernier cas témoigne d’une inertie
institutionnelle dans les structures de gouvernance du système éducatif,
probablement en raison d’intérêts datant du régime de Ben Ali. Les efforts
visant à lutter contre la corruption dans l’éducation peuvent facilement être
compromis par des exemples de pardons de facto d’auteurs de détournement
de la loi -exemples que les autorités devraient prévenir sans exception.

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 19

Intégrité dans l’enseignement secondaire
Pour mettre en évidence les défaillances systémiques qui incitent poten‑
tiellement à des abus, et pour identifier les pratiques susceptibles d’engendrer
de la corruption, le cadre de l’INTES (Integrity of Education Systems) a
regroupé des indicateurs standards relatifs aux résultats du système éducatif
tunisien selon trois des quatre critères d’évaluation, les a comparé aux perfor‑
mances moyennes des pays de l’OCDE qu’il a pris comme une estimation des
attentes des parties intéressées, et a mis en contexte leur interprétation lors
des échanges avec les parties prenantes7. Le tableau 1 présente les résultats
de l’étude préliminaire sur l’intégrité PRINT dans le domaine de la qualité
qui révèle que l’enseignement pré-universitaire ne répond pas aux attentes
des parties prenantes en matière de qualité et que la motivation à prévenir
les abus lui fait défaut8. Les sous-sections suivantes détaillent les pratiques
actuelles des parties prenantes et des professionnels de l’éducation qui, si elles
sont ignorées, seront potentiellement source de corruption ; elles décrivent les
facteurs qui incitent à de telles pratiques et alimentent la menace d’intégrité
et, en dernier lieu, les lacunes qui rendent possibles les abus.
Tableau 1. Intégrité PRINT : Qualité et efficacité de l’apprentissage
en classe
OK

3
2
1
CONTRÔLE

0

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

Q6





-1
-2
-3









LÉGENDE: QUALITÉ ET EFFECACITÉ DE L’APPRENTISAGE EN CLASSE
Q1: Performance des élèves, PISA 2009
Q2: Pourcentage d’élèves suivant des cours extrascolaires, PISA 2009
Q3: Allocation du temps d’apprentissage: cours extrascolaires, PISA 2006
Q4: P
artie des élèves qui participent dans des cours extrascolaires avec des professeurs
autres de l’établissement qu’ils fréquentent, PISA 2006
Q5: Partie des élèves qui participent dans des cours extrascolaires avec des professeurs
de l’établissement qu’ils fréquentent, PISA 2006
Q6: R
atio de tous les élèves qui veulent devenir enseignant de l’école et les élèves qui
performent dans le tiers supérieur de l’échelle nationale de compétences en langue
d’enseignement et veulent devenir enseignant, PISA 2006

Note : Pour une description détaillée de la méthodologie, voir OECD, 2012.
Source : Bases de données PISA 2006 et 2009 2006 de l’OCDE.

© OCDE 2013

20 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE

Pratiques susceptibles d’engendrer la corruption dans l’enseignement
pré‑universitaire en Tunisie
La qualité de l’éducation est un résultat clé d’un système éducatif. Les
parents et les élèves sont généralement prêts à faire tout leur possible pour
s’assurer que leurs attentes dans ce domaine sont satisfaites (Milovanovitch,
2013a). Les établissements scolaires qui ne parviennent pas à convaincre les
parties prenantes (les parents en particulier) de la qualité de leur offre édu‑
cative engendrent des réactions, légitimes pour certaines d’entre elles, telles
que, si possible9, le choix d’une autre école ou la recherche d’un dialogue avec
les enseignants et directeurs d’école ; d’autres réactions ont moins légitimes,
lorsqu’il s’agit de soudoyer les enseignants, par exemple au moyen de cours
particuliers. Si les défaillances en matière de qualité se limitent à quelques
institutions, elles peuvent être contrebalancées par de bonnes politiques édu‑
catives10. Si ces défaillances irriguent le système éducatif, elles représentent
une grave menace pour l’intégrité, sapant la confiance dans la capacité des
écoles à remplir (quelques-unes ou plusieurs de) leurs fonctions et par consé‑
quent dans la capacité du système éducatif à fonctionner correctement.
L’opinion publique tunisienne semble avoir en effet perdu confiance dans
ses écoles. Parmi les élèves du secondaire, un nombre particulièrement élevé,
plutôt que de suivre les enseignements proposés par les établissements, pré‑
fère suivre des enseignements en dehors de tout contexte scolaire : 70 % des
élèves du pays suivent des enseignements hors contexte scolaire (9ème pour‑
centage le plus élevé de tous les 54 pays pour lesquels le programme PISA
fournit des données, comme l’indique la Figure 5), et 54 % des futurs diplô‑
més des écoles secondaires prennent des leçons particulières dispensées par
les enseignants de leur école – 5ème pourcentage le plus élevé après celui au
Kirghizistan (le pays le moins performant selon PISA), suivi par l’Azerbaïd‑
jan, la Fédération de Russie et la Jordanie. Étant donné qu’en réalité presque
tous les élèves prennent des leçons supplémentaires à un certain moment de
leur cursus scolaire, suivre des leçons particulières semble être une exigence
en Tunisie pour tenir le rythme. Les élèves issus de milieux socio-écono‑
miques favorisés peuvent ainsi se permettre de prendre des leçons supplé‑
mentaires plus fréquemment que ceux issus de milieux plus défavorisés – une
tendance qui creuse le fossé déjà existant pour ce qui est de la qualité de
l’éducation entre ceux qui appartiennent aux milieux aisés et ceux qui n’en
font pas partie. Selon PISA, en 2006 quatre élèves sur cinq issus de milieux
socio-économiques aisés (ceux du quartile supérieur de l’indice PISA de
statut économique, social et culturel (SESC) suivent des enseignements hors
du contexte scolaire contre seulement trois sur cinq de leurs camarades issus
de milieux moins aisés (ceux dans le quart inférieur de SESC).
Pendant leur visite sur le terrain les intervenants on partagé la convic‑
tion qu’à ce jour la fréquence des leçons données hors de l’école est devenue

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 21

similairement élevée. Ils ont aussi rapporté une augmentation des inscriptions
dans les établissements privés comme l’alternative au système détérioré de
scolarisation publique.
Doit-on considérer la pratique de leçons particulières comme un délit
de corruption ? La réponse est parfois affirmative, par exemple dans les cas
où les enseignants demandent à leurs élèves de prendre des leçons particu‑
lières comme condition de réussite aux examens (Bray, 2013). Les choses
deviennent moins claires lorsque, par exemple, des parties du programme
sont délibérément ignorés dans les cours réguliers pour stimuler la demande
de soutien scolaire, ce qui est de fait une forme « plus douce » de corruption
qui ne constitue pas une infraction pénale, mais menace gravement l’intégrité
du système éducatif (Milovanovitch, 2013a). Les données sur la prolifération
des différentes formes de soutien scolaire privé peuvent être trompeuses,
surtout lorsque les enseignants ont recours à des systèmes de soutien scolaire
dans lequel ils s’envoient leurs étudiants les uns aux autres ou les orientent
vers des sociétés de soutien scolaire gérés par leurs collègues. Comme le sug‑
gère la figure 5, il est certain que le soutien scolaire privé est un phénomène
auquel de nombreux pays sont confrontés : plus particulièrement les pays en
Asie de l’Est et en Europe centrale et orientale.
Figure 5. Pourcentage d’élèves suivant des cours extrascolaires, la Tunisie et autres pays
%
90

Pourcentage d’élèves suivant des cours extrascolaires

avec des professeurs de l'établissement

80
70
60
50
40
30
20
0

Kirghizistan
Azerbaïdjan
Fédération de Russie
Jordanie
Tunisie
Indonésie
Lettonie
Corée
Hong-Kong (Chine)
Portugal
Thaïlande
Macao (Chine)
Italie
Qatar
Taipei chinois
Pologne
Roumanie
République slovaque
Israël
Japon
Bulgarie
Monténégro
Lituanie
Brésil
Mexique
États-Unis
Estonie
Royaume-Uni
Hongrie
Colombie
Chili
Islande
Suède
Moyenne de l’OCDE
Luxembourg
France
Norvège
Serbie
Autriche
République tchèque
Suisse
Grèce
Croatie
Canada
Slovénie
Argentine
Turquie
Espagne
Finlande
Nouvelle-Zélande
Allemagne
Uruguay
Irlande
Liechtenstein
Pays-Bas
Belgique
Danemark
Australie

10

Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves suivant des cours extrascolaires
avec des professeurs de l’établissement.
Source : Base de données PISA 2006 et 2009.

© OCDE 2013

22 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
Il est difficile de répondre à la question relative au « comment savoir
quand c’est trop ? », comme le montre Bray 200911 dans une l’étude qui est
probablement la plus approfondie du phénomène des leçons particulières que
l’on ait entreprise jusqu’à présent. Mais il est certain que des mesures doivent
être prises à chaque fois que les pratiques existantes commencent à alimenter
des rumeurs de corruption au sein de la population, engendrer de la méfiance
à l’égard de l’aptitude du système éducatif à être équitable12 et lorsque, comme
c’est le cas de la Tunisie, la réussite scolaire de plus de la moitié des élèves
du secondaire dépend des leçons particulières auprès de leurs professeurs. A
défaut de réagir à de tels développements, cette tendance facilite l’émergence
d’un système « parallèle » dans lequel les leçons particulières pourraient
devenir une condition préalable à la réussite aux examens ou au passage à
des niveaux d’enseignement plus élevés et, corrélativement enferme les élèves
dans un cercle vicieux où les possibilités d’apprentissages sont moindres lors
des enseignement réalisé pendant les horaires scolaires ce qui crée un besoin
de soutien scolaire et réduit la qualité des apprentissages en classe (OECD,
2012a). Une analyse approfondie suggère que tel peut d’ores et déjà être le cas
en Tunisie.
Reconnaître un problème est utile, savoir comme y remédier est mieux.
Qu’est ce qui renforce le risque de corruption ?

Incitations : les idées fausses liées aux conditions de travail
Lors du déroulement de l’étude préliminaire de l’intégrité dans l’ensei‑
gnement PRINTS en Tunisie (avril/mai 2013), la pratique du soutien scolaire
privé était si répandue qu’il était impossible de déterminer quelle en étaient
les causes et les conséquences : s’agit-il de défaillances systémiques (un cur‑
riculum trop important, un manque de temps de préparation des enseignants,
une mauvaise organisation des rythmes journaliers) qui réduisent l’efficience
de l’enseignement et engendrent un besoin de cours particuliers ou ces der‑
niers démotivent-ils les enseignants et les élèves au point qu’ils ne fassent de
leurs mieux lors des leçons données en classe, ou peut-être les deux à la fois.
Comme cela pourrait être le cas, la recherche montre que les salaires sont
toujours une bonne porte d’entrée pour analyser les menaces qui pèsent sur
l’intégrité des acteurs de l’école. Les salaires adéquats sont très importants
pour garantir la probité et le professionnalisme dans la fonction publique
et en particulier dans l’enseignement. Les salaires faibles et les mauvaises
conditions de travail provoquent généralement des « réponses adaptatives »
à des situations difficiles, bénéficiant même parfois de la bienveillance des
gouvernements qui ne sont pas en mesure d’investir davantage de ressources
et d’améliorer les conditions de travail (U4, 2006). Le PRINT sur l’inté‑
grité relatif à la Tunisie en matière de gestion des ressources humaines et
financières suggère que, contrairement au sentiment des enseignants, leur

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 23

rémunération et leurs conditions de travail sont satisfaisantes en comparaison
internationale. A deux exceptions près : le statut de la profession enseignante
est très bas (indicateur SR1, tableau 2), et la progression de carrière en termes
de salaire après 15 ans d’enseignement sont plus faible que la moyenne dans
les pays de l’OCDE (indicateur SR4) en fonction du salaire de départ.
En dehors de cela, en comparaison du revenu par habitant et du salaire
relatif des enseignants d’autres pays, les salaires des enseignants en Tunisie,
aussi bien dans l’enseignement primaire que dans le secondaire, sont plutôt
généreux. La figure 6 fait ressortir que les salaires de départ des enseignants
dans les écoles secondaires en Tunisie sont de 1.7 fois plus élevés que le PIB
par habitant. C’est au-dessus du revenu relatif des enseignants débutants
dans les pays de l’OCDE. La deuxième salaire le plus élevé en termes relatifs
Tableau 2. Intégrité PRINT : ressources humaines et financières
OK

3





SR2

SR3

2



1
CONTRÔLE

0

SR1

SR4

SR5

SR6



-1
-2
-3


LÉGENDE: RESSOURCES HUMAINES ET FINANCIÈRES
SR1: R
atio de tous les élèves qui veulent devenir enseignant de l’école et les élèves qui
performent dans le tiers supérieur de l’échelle nationale de compétences en langue
d’enseignement et veulent devenir enseignant, PISA 2006
SR2: Le ratio salaires/PIB par habitant pour les enseignants du public ayant quinze ans
d’expérience, deuxième cycle du secondaire (2008)
SR3: L e ratio salaires/PIB par habitant pour les enseignants du public du primaire ayant
quinze ans d’expérience (2008)
SR4: É volution du salaire des enseignants du deuxième cycle du secondaire après 15 ans
d’exercice/formation minimale relative au salaire en début de carrière (2008)
SR5: Évolution du salaire des enseignants du primaire après 15 ans d’exercice/formation
minimale relative au salaire en début de carrière (2008)
SR6: Ratio salaires des enseignants après 15 ans d’exercice/formation minimale et les
revenus d’un diplômé de l’enseignement tertiaire âgé de 25 à 64 ans travaillant à
temps plein toute l’année (2009)

Notes : Les indicateurs pour lesquels aucune donnée n’est disponible pour la Tunisie sont
marqués en grisé. Pour une description détaillé de la méthodologie voir OECD, 2012.
Source : Bases de données PISA 2006 et 2009 de l’OCDE ; l’UNESCO ISU pour SR2 et
SR3 ; PIP de la Banque Mondiale pour la calcule des ratios.

© OCDE 2013

24 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
est versée en Turquie (1.6 fois plus élevé que le PIB par habitant), suivie par
l’Allemagne (1.4 fois plus élevé), l’Espagne (1.3 fois plus élevé) et le Mexique
(1.3) – c’est-à-dire des pays où les syndicats sont très influents. Le salaire de
départ moyen des enseignants dans la zone OCDE est inférieur à la moyenne
du PIB par habitant (0.9). En revanche, la progression dans l’échelle salariale
des enseignants en Tunisie est un peu plate en comparaison internationale
(1.3), ce qui signifie que l’écart des revenus entre les enseignants en milieu de
carrière et les diplômés qui entrent dans la profession est plus faible que dans
les pays de l’OCDE en moyenne (OCDE : 1.5).
Figure 6. Salaires des enseignants et progression de salaires relative à PIB par habitant,
la Tunisie et autres pays (2010)
Le ratio salaires/PIB par habitant pour les enseignants du public du secondaire en debut de carrière
Le ratio salaires/PIB par habitant pour les enseignants du public du secondaire ayant quinze ans d'expérience
Ratio salaires/PIB per habitant

2.50
2.00
1.50
1.00
0.50

Tunisie
Turquie
Allemagne
Espagne
Mexique
Portugal
Suisse
Chili
Danemark
Slovénie
Grèce
Nouvelle-Zélande
Corée
Pays-Bas
Italie
Australie
Moyenne de l'OCDE
Canada
Finlande
Luxembourg
Autriche
Irlande
France
États-Unis1
Suède1
Japon
Islande
Norvège
République tchèque
Israël
Estonie
Pologne
Hongrie1
République slovaque

0.00

Les pays sont classés par ordre décroissant du ratio salaires/PIB per habitant pour les enseignants du
public du secondaire en début de carrière. Données sur les pays de l’OCDE à partir de 2009. Données
sur la Tunisie à partir de 2008.
Note : 1.) Salaires de base réels.
Source : OCDE, 2012 ; UNESCO ISU ; données mondiales sur l’éducation de l’UNESCO.

Cela pourrait ou ne pourrait pas avoir un impact sur la motivation des
enseignants plus expérimentés pour se perfectionner dans leur métier et
pour enseigner efficacement. Il serait juste de noter que la charge de travail
annuelle officielle des enseignants tunisiens est parmi les plus faibles de
tous les pays pour lesquels l’Institut de statistique de l’UNESCO dispose
de données (figure 7). La charge de travail moyenne dans l’enseignement
secondaire est de 493 heures par an, la deuxième la plus basse après celle

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 25

en Uruguay (427), et inférieure à celle du Danemark (506), la Corée (513), et
de la moyenne des pays de l’OCDE (577). Le personnel enseignant dans les
écoles des deux autres pays de la région MENA (le Proche orient et l’Afrique
du Nord) inclus dans la figure 8, l’Égypte et la Jordanie, travaillent respecti‑
vement 614 et 792 heures par an. Les enseignants tunisiens ont aussi le plus
petit nombre de semaines d’enseignement par an, à savoir 30. Leurs pairs
dans les pays de l’OCDE enseignent 38 semaines par an en moyenne.
Bien évidemment, les résultats de l’indice international peuvent ne pas
coïncider avec la perception qu’en a le personnel du secteur quant à l’adéquation
Figure 7. Organisation du temps d’enseignement des professeurs : la Tunisie
et autres pays (2008)
Nombre moyenne des heures d’enseignement par l’année, éducation secondaire (ISCED 2 et 3)

1 600
1 400
1 200
1 000
800
600
400
200

Philippines

Sri Lanka

Argentine

Danemark

Jordanie

Indonésie

Thaïlande

États-Unis

Chili

Mexique

Fédération de Russie

Jordanie

Australie

Indonésie

Irlande

Allemagne

Portugal

Pérou

Espagne

Slovénie

France

Luxembourg

Italie

Egypte

Autriche

Norvège

Finlande

Moyenne de l’OCDE

Grèce

Turquie

Corée

Japon

Tunisie

Danemark

Uruguay

0

Nombre moyenne des semaines d’enseignement par l’année, éducation secondaire (ISCED 2 et 3)
50
40
30
20

Australie

Sri Lanka

Philippines

Chili

Thaïlande

Pérou

Japon

Slovénie

Allemagne

Italie

Mexique

Autriche

Finlande

Norvège

Grèce

Turquie

Moyenne de l’OCDE

Portugal

Corée

Espagne

Argentine

États-Unis

Uruguay

Luxembourg

France

Fédération de Russie

Egypte

Irlande

0

Tunisie

10

Les pays sont classés par ordre décroissant de nombre moyenne des heures/semaines d’enseignement
par l’année.
Source : OCDE, 2011b ; UNESCO ISU ; données mondiales sur l’éducation de l’UNESCO.

© OCDE 2013

26 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
de leur rémunération. En résumé, les salaires des enseignants ne seraient pas le
meilleur choix pour des interventions anticorruption efficaces dans l’enseigne‑
ment pré-universitaire en Tunisie. Cela est une bonne nouvelle, étant donné que
les salaires et leur majoration pourraient s’avérer le principal moteur du coût
dans le secteur (OECD, 2012b).

Incitations : La qualité insuffisante en tant que facteur de risque
Une autre bonne nouvelle est que les enseignants en Tunisie tout en ayant
une charge de travail annuelle inférieure, ont plus d’heures en moyenne
par semaine pour les cours de mathématiques, de sciences et de langue
d’enseignement que leurs homologues dans les pays de l’OCDE : presque
une heure de plus pour la langue d’enseignement (OCDE : 3 heures et 37
minutes), une demi-heure de plus pour les cours de sciences (OCDE : 3
heures et 22 minutes), et quelques minutes de plus pour les mathématiques
(OCDE : 3 heures et 14 minutes). Pourtant, malgré les conditions favorables
et les allocations de temps, l’efficacité de l’enseignement en classe en Tunisie
semble être très faible. Dans les matières susmentionnées, les élèves tunisiens
réservent beaucoup plus de temps pour des cours supplémentaires hors de
l’école que le temps qui est prévu en classe, plus de temps que dans tout autre
pays (PISA) en mathématiques, deuxième pourcentage le plus élevé après
celui en Grèce dans les sciences, et deuxième rang aussi après la République
kirghize en langue d’enseignement (Figure 8).
Figure 8. Allocation du temps d’apprentissage en sciences, mathématiques et langue
d’enseignement, la Tunisie et pays participants à PISA

No
uv
ell Ja
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100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Allocation du temps d’apprentissage en sciences
cours scolaires %
cours extrascolaires %
études individuelles %

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 27

Figure 8. Allocation du temps d’apprentissage en sciences, mathématiques et langue
d’enseignement, la Tunisie et pays participants à PISA (suite)
Allocation du temps d’apprentissage en mathématiques
cours scolaires
cours extrascolaires
études individuelles


pu
J
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Allocation du temps d’apprentissage en langue d’enseignement
cours scolaires
cours extrascolaires
études individuelles


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Les pays sont classés par ordre décroissant de la pourcentage du temps d’apprentissage pour les cours
scolaires.
Source : Base de données PISA.

L’Analyse de l’étude PISA a montré que, selon les différents pays, la
répartition du temps d’apprentissage entre les leçons régulières, les cours
particuliers hors de l’école et l’étude individuelle est déterminante pour
la qualité des résultats de l’enseignement. Les résultats montrent que les
élèves ont tendance à travailler mieux si un pourcentage élevé de leur temps
total d’apprentissage, comprenant les enseignements scolaires réguliers,
les leçons particulières hors de l’école et l’étude individuelle est réservé

© OCDE 2013

28 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
pour l’enseignement scolaire régulier. Il existe même un lien négatif entre
la quantité de temps accordé à l’apprentissage dans les cours particuliers
hors de l’école et à l’étude individuelle et la réussite scolaire puisque ceux
qui s’engagent dans un apprentissage extrascolaire sont généralement les
étudiants les moins performants (OCDE 2011a). Par exemple, les étudiants
au Japon, en Australie, en Nouvelle-Zélande et en Finlande dépensent plus
de 70 % de leur temps global consacré à l’apprentissage des sciences dans les
cours réguliers. Ce sont tous des pays très performants selon le programme
PISA. En Tunisie, au contraire, la part de l’apprentissage total qui a lieu en
cours réguliers est très faible : selon la matière, l’apprentissage en salle de
classe prend seulement entre 37 % et 45 % du temps d’apprentissage global.
Pourquoi les étudiants tunisiens doivent-ils passer la majeure partie de
leur temps réservé à l’apprentissage pour étudier dans des cours particu‑
liers hors de l’école, compte tenu des résultats au-dessus de la moyenne des
indicateurs de répartition du temps ? Qu’est-ce qui les empêche d’apprendre
efficacement à l’école et qu’est-ce qui empêche leurs enseignants de faire le
travail pour lequel ils sont payés, à savoir enseigner le programme scolaire
dans le cadre des cours réguliers ? Certes, les parents qui considèrent les
leçons particulières comme un moyen pour améliorer les performances en
classe de leur enfant et pour augmenter ainsi ses chances de devenir l’un des
meilleurs parmi ses camarades de classe ne sont pas irréprochables, mais les
chiffres susmentionnés font ressortir que les leçons particulières sont aussi
le mal nécessaire pour survivre à l’école. Répondre à ces questions est une
tâche au-delà de la portée de cette analyse préliminaire et la première des
deux mesures urgentes que les autorités doivent mettre en œuvre pour rétablir
la confiance dans l’enseignement public et pour renforcer l’intégrité dans le
système pré-universitaire. Dans l’idéal, l’analyse des raisons ira de pair avec
des consultations publiques afin de vérifier les constatations et aboutir à un
consensus de toutes les parties concernées sur ce qui est nécessaire et appro‑
prié de faire.
La deuxième mesure urgente est de déterminer à quoi sert le recours
généralisé au soutien scolaire privé dans le pays. Il est alarmant de constater
que malgré la prolifération du soutien scolaire en Tunisie et l’énorme fardeau
financier que ces cours représentent pour les familles, de sérieux doutes
existent quant à leur efficacité par rapport à l’enseignement dans les écoles :
43 % des élèves tunisiens évalués dans le cadre du programme PISA en 2009
ont déclaré avoir échoué et redoublé au moins une fois dans l’enseignement
primaire ou secondaire. Il s’agit du deuxième taux le plus élevé d’échec dans
le monde pour les pays participants au programme PISA après Macao-Chine
et c’est un taux de plus de trois fois plus élevé que la moyenne des pays de
l’OCDE (figure 9). En outre, chaque année, près de la moitié des élèves
échouent à l’important Examen national du Baccalauréat, alors qu’un quart
redouble une année et un dixième abandonnent.

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 29

Figure 9. Pourcentage d’élèves de 15 ans ayant déjà redoublé au moins
une fois, la Tunisie et autres pays (PISA 2009)
Macao (Chine)
Tunisie
Brésil
France
Espagne
Suisse
Allemagne
Italie
États-Unis
Moyenne de l’OCDE
Turquie
Canada
Shanghai (Chine)
Jordanie
Suède
Kirghizistan
République tchèque
Lituanie
Finlande
Royaume-Uni
Serbie
Taipei chinois
Slovénie
Norvège
Corée

43.7
43.2
40.1
36.9
35.3
22.8
21.4
16.0
14.2
13.0
13.0
8.4
7.5
6.6
4.6
4.3
4.0
3.9
2.8
2.2
2.0
1.6
1.5
0.0
0.0
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5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

Les pays sont classés par ordre décroissant de la pourcentage d’élèves ayant déjà
redoublé au moins une fois.
Source : Base de données PISA 2009 de l’OCDE.

Les pays ayant des taux élevés de redoublement sont aussi ceux dont les
performances scolaires des élèves sont plus faibles (OCDE, 2010a). C’est
un constat qui est valable certainement pour la Tunisie. Celle-ci participe
au programme PISA depuis 2003 et durant certaines périodes à l’Étude des
tendances internationales en mathématiques et sciences naturelles (TIMSS).
Les résultats sont particulièrement décevants sur le plan international dans
les deux études. Dans l’étude PISA 2009, la Tunisie a réalisé en lecture un
score moyen de 404 points. Étant donné que 39 points sont associés à une
année de scolarité, la Tunisie accuse un retard de près de 3 ans par rapport
aux pays de l’OCDE. Environ la moitié des élèves évalués ont donné des
résultats en dessous du niveau de compétence de base PISA (niveau 2), ce qui
signifie qu’il leur manquait de facto des compétences essentielles nécessaires
pour participer de manière efficace et productive à la société (OECD, 2010b).
Cinq pourcent des élèves se situent au niveau de compétence le plus faible
dans l’étude PISA, ce qui signifie que leur performance est trop faible pour
permettre une interprétation significative de leurs aptitudes et compétences.

© OCDE 2013

30 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
La performance moyenne de la Tunisie selon TIMSS reste également bien en
deçà de la moyenne internationale de 500 points : 359 points en mathéma‑
tiques et 346 points en sciences en 2011 en 4e année, 25 points de score en
mathématiques et 439 en sciences en 8e année.
Pourtant, le soutien scolaire privé en Tunisie est toujours en expansion, ce
qui signifie probablement que malgré ces messages alarmants, il génère des
retours sur les investissements, ou que c’est peut-être un mal nécessaire. A la
lumière des problèmes de qualité persistants, la question se pose de savoir ce
que ces résultats signifient. Le soutien scolaire privé en Tunisie apporte-t-il
des performances pédagogiques en matière de connaissances ? Si la réponse
est positive, comment se fait-il que les élèves continuent à être moins per‑
formants même après avoir reçu des leçons particulières ? Si ce n’est pas
la connaissance, quel est alors le but réel de l’apprentissage en dehors de
l’école ? Les autorités de l’éducation seraient avisées de s’intéresser urgem‑
ment à ces questions. L’analyse plus poussée suggère que l’une des raisons les
plus connues pour lesquelles les enseignants fournissent autant de services
de soutien scolaire (bien payés), c’est parce qu’ils le peuvent. En effet, la res‑
ponsabilisation et les mécanismes de garantie de la qualité dans les écoles et
pour la profession enseignante sont faibles (à part les perceptions de salaire
inapproprié). Cette question est abordée dans la sous-section suivante sur les
opportunités d’abus.

Opportunités : les lacunes de la responsabilisation en tant que
facteur d’abus
Les opportunités créées par une faible surveillance et une mauvaise
gestion seront toujours une source de tentation, même dans le meilleur des
systèmes éducatifs (OECD, 2012a, p. 68). Bien qu’officiellement interdite, la
pratique (Figure 5) répandue chez les enseignants d’offrir des leçons particu‑
lières à leurs propres élèves semble être tolérée. Très souvent, l’initiative vient
d’une demande des parents eux-mêmes et, selon les rapports des intervenants
lors de la visite sur terrain, elle n’est sanctionnée que dans des cas exception‑
nels. Il n’existe pas de groupes de pression susceptibles de déclencher des
débats sur ce problème, alors que les syndicats des enseignants contribuent
au maintien d’une pratique qui représente une source de revenus attrayante
pour les enseignants.
La faiblesse du système de contrôle régulier de la qualité du système
d’éducation, notamment la qualité des résultats individuels des élèves, la
performance du personnel pédagogique, l’intégrité de son comportement
et la qualité des écoles en tant qu’institutions d’apprentissage, fait que les
enseignants en Tunisie jouissent d’une liberté extraordinaire, sans qu’ils
n’aient de comptes à rendre. Les codes de conduite professionnelle sont
absents, il n’existe pas de critères clairs et transparents pour l’évaluation en

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 31

classe et le respect des normes de l’éducation n’est que rarement (voire pas
du tout) contrôlé. Cela permet non seulement de laisser passer inaperçus les
abus, mais chose plus importante encore, cela sape, en les privant de sens,
les efforts des professionnels de l’éducation (et de leurs élèves) qui souhaitent
faire leur travail de manière intégrale au mieux de leur capacité. Les défail‑
lances de la responsabilisation dans trois grands domaines méritent une
attention particulière : ce sont l’évaluation des performances des élèves, les
inspections scolaires et l’utilisation de données probantes lors de l’élaboration
des politiques.

Évaluation
L’évaluation des élèves est essentielle pour mesurer leurs progrès indi‑
viduels, pour élaborer les politiques visant à améliorer l’enseignement et
l’apprentissage ainsi que pour assurer une responsabilisation face aux parties
prenantes (OECD, 2013a, p.139).
La plupart des pays ont opté pour la tenue centralisée d’un examen
externe, à des étapes-clés du parcours éducatif. En Tunisie, le seul examen
externe a lieu à la fin de l’enseignement secondaire supérieur. Avant cela, et
pendant toute la durée de la scolarité, il n’existe aucuns critères objectifs pour
évaluer le rendement des élèves et la notation se limite à l’évaluation somma‑
tive en classe. Il n’est pas surprenant que le classement des élèves en salle de
classe soit devenue la principale indication des performances et de la capacité
de l’élève, et est considéré par les parents comme l’un des marqueurs les plus
importants pour s’assurer de la réussite de leurs enfants.
Par conséquent, il appartient aux enseignants seuls de se prononcer sur
la réussite et l’échec des élèves et, dans le meilleur des cas, en l’absence de
critères objectifs et normes d’évaluation, d’attribuer des notes en comparant
les rendements des élèves de la même classe.
Une telle approche de l’évaluation présente des inconvénients, tels que
l’absence de critères clairs permettant d’évaluer et de comparer les résultats
d’apprentissage, et une tendance chez les enseignants d’attribuer des degrés de
performance en s’appuyant sur le niveau de connaissances moyen, le plus élevé
et le plus bas des élèves de leur classe. Or, il n’existe aucune garantie que deux
élèves qui se sont vu attribuer la même note par différents professeurs dans
des écoles différentes soient performants au même niveau. Les résultats des
évaluations sont de validité limitée pour les comparaisons des performances
des élèves entre les écoles, ou par rapport aux attentes nationales concernant
les élèves d’une classe donnée. Ils ne peuvent non plus être valablement utilisés
pour déterminer si un élève a maîtrisé les connaissances et les compétences
nécessaires pour passer dans la classe supérieure (OECD, 2013b13).

© OCDE 2013

32 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE

Encadré 1. L’évaluation et la responsabilisation en matière
d’éducation dans les pays de l’OCDE
L’évaluation est en pleine expansion et de plus en plus diversifiée, étant donné
que la plupart des pays de l’OCDE voient maintenant l’évaluation comme jouant
un principal rôle stratégique et étendent son utilisation. Ils adoptent également
une approche plus globale : autrefois, l’évaluation portait principalement sur
les résultats des élèves, mais l’accent y est mis désormais sur une plus large
utilisation de l’évaluation externe des établissements scolaires, de l’évaluation
des enseignants et des chefs d’établissement scolaires, ainsi que sur l’utilisation
massive des données de performance.
En ce qui concerne l’évaluation des élèves, les pays de l’OCDE ont aujourd’hui
principalement recours à des approches fondées sur des critères qui permettent
de comparer le rendement des élèves au moyen de critères clairement définis,
élaborés collectivement et connus à l’avance par toutes les parties prenantes
du processus d’éducation (enseignants, élèves, parents, la direction des
établissements scolaires). Les critères utilisés sont choisis pour correspondre
aux objectifs et au contenu de l’éducation des élèves. Les critères sont utilisés
à la fois dans « l’évaluation sommative », évaluation effectuée à la fin d’une
période d’enseignement (par exemple, l’école primaire) pour établir et définir
le niveau de connaissances et de compétences atteint, et dans « l’évaluation
formative » faite par les professeurs au cours de leur enseignement en classe,
pour établir le niveau de connaissances et de compétences acquis par chaque
élève à un moment donné afin de prévoir des mesures de soutien appropriés.
Source : OECD, 2013a, p. 13-14 ; OECD, 2013b14.

Malgré ces problèmes, ces dernières années, l’influence exclusive des
enseignants sur l’évaluation des progrès des élèves s’est même renforcée en
s’étendant même à l’examen final décisif à la fin de la 13e année qui donne
accès à l’université. D’un système de notation qui ne reposait que sur la per‑
formance à l’examen, la Tunisie a adopté un système qui donne 75 % du poids
aux résultats d’examens, et 25 % à la performance tout au long de la dernière
année scolaire. Bien que ces systèmes mixtes d’évaluation puissent réduire
les enjeux des examens et réduire le stress des élèves, de leurs parents et des
enseignants (OECD, 2012), des partenaires ont rapporté que le nouveau sys‑
tème en Tunisie a encouragé davantage le tutorat privé en dehors de l’école
durant la dernière année des études secondaires. Les cas d’abus ont incité
les autorités tunisiennes à mettre en place en 2012 une commission chargée
de travailler sur une modification du système de notation au baccalauréat15,
mais, selon les rapports documentés lors de la visite sur le terrain, les débats
ont été arrêtés sans aucun résultat.

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 33

Un test de compétence basé sur un échantillon représentatif d’élèves à la
fin de la 6e année a été mis en place récemment. Les résultats sont actuellement
en phase d’analyse. Ce développement est un pas important sur la voie menant
à une évaluation plus objective des performances des élèves en Tunisie, mais
ne répond pas au besoin d’un système d’évaluation individuelle adéquate des
élèves, étant donné que ces derniers ne participent pas tous à l’épreuve.
L’évaluation de l’enseignement secondaire de base et de l’enseignement
secondaire supérieur fondée sur des critères doit être considérée comme une
question prioritaire. En outre, l’examen du baccalauréat doit être revu à la
lumière du nombre croissant de rumeurs et de rapports de fraudes dans les
média, dues à sa structure et à la façon dont il est organisé.

Les inspections scolaires et évaluation des enseignants
Une autre mesure principale de responsabilisation dans l’éducation est
le système d’inspection scolaire. L’école est de plus en plus reconnue comme
l’institution clé au sein du système éducatif et son suivi et évaluation efficaces
sont considérés comme essentiels pour l’amélioration continue de l’apprentis‑
sage et des résultats des élèves. Au sein des pays de l’OCDE, l’évaluation des
écoles est de plus en plus considérée comme un levier potentiel de change‑
ment qui pourrait aider à la prise de décision et à la répartition des ressources.
Avec le renforcement de l’autonomie des écoles, les formes de marché de la
responsabilisation gagnent en importance (OECD, 2013a : 383-384).
Ce serait irréaliste de s’attendre à une intégrité du réseau scolaire sans un
système efficace et intégral d’inspection scolaire d’évaluation de l’enseignant.
À l’heure actuelle, il semble que les inspections scolaires en Tunisie ne fonc‑
tionnent pas aussi bien qu’elles le devraient. Les enseignants sont censés être
inspectés tous les deux ans, mais selon les intervenants sur le terrain, les cas
où les enseignants ne se présentent pas le jour de l’inspection ou n’ont pas été
évalués pendant une longue période sont assez fréquents. La tâche officielle des
inspecteurs d’aider et de soutenir les enseignants n’existe surtout que sur papier
et joue un rôle insignifiant dans l’évaluation réelle. Une partie du problème est
que les évaluations négatives sont rares et les résultats de l’évaluation restent
sans conséquences : ni récompenses, ni sanctions en cas de résultats négatifs
ou d’abus de fonction ne sont prévues. Un autre problème est qu’il n’existe pas
des plans scolaires qui établiraient un programme pédagogique transparent et
un plan de coopération entre les enseignants, les directeurs et autre personnel
de l’école, et que les écoles en tant qu’institutions ne sont pas évaluées.
Les codes de conduite professionnelle du personnel travaillant dans le
système éducatif, en particulier des enseignants, devraient être convenus
de façon très rapide, car ils pourraient fournir des lignes directrices trans‑
parentes visant le renforcement du contrôle, trop faible actuellement, et des

© OCDE 2013

34 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
mécanismes de sanction. Certes, le respect des normes de comportement
intègre n’est pas une tâche relevant uniquement de la responsabilité des ins‑
pecteurs scolaires. Il devrait être un objectif partagé par tous les profession‑
nels de l’éducation.

L’utilisation de la preuve/données probantes
La Tunisie participe aux évaluations internationales des élèves depuis
plus d’une décennie, mais les résultats ne sont pas utilisés de façon sys‑
tématique et restent largement inconnus du grand public. Un intervenant
a mentionné le « manque de volonté politique et de savoir-faire » comme
facteurs qui ont entravé le développement de politiques éclairées et continue
à lui faire préjudice. En effet, les sources officielles louent toujours la perfor‑
mance de l’éducation nationale de la Tunisie en dépit et indépendamment  des
résultats qui persistent à être décevants dans les évaluations internationales.
Le manque de capacités humaines et techniques n’est que l’un des facteurs
qui empêchent l’exploitation de tout le potentiel des données disponibles.
L’absence de volonté politique pour faire face aux conséquences liées à ce
qu’on appelle le « choc PISA », notamment l’éventuel impact sur la politique
en matière d’éducation et sur l’opinion publique des rendements scolaires plus
faibles que prévu dans l’étude PISA, en est un autre facteur.
La responsabilisation doit porter sur la disponibilité de l’information.
L’accès à l’information est important pour que des discussions éclairées entre
toutes les parties prenantes puissent avoir lieu et pour qu’on puisse parvenir
à un accord sur les problèmes qui devraient être examinés, ainsi que sur la
façon dont ils devraient être réglés. Le fait que l’on soit mal informé des
résultats des évaluations internationales en Tunisie est l’un des symptômes
du niveau généralement peu élevé de la responsabilisation dans le domaine
de l’éducation. La Tunisie dispose également d’une riche base nationale de
données sur les diverses facettes de son système d’éducation (à l’exception
de données nationales probantes sur les résultats de l’apprentissage) qui est
rarement analysée ou utilisée lors de la prise de décisions stratégiques.

Note sur l’intégrité dans l’enseignement supérieur
Pratiques à fort potentiel de corruption dans l’enseignement
supérieur
L’enseignement supérieur en Tunisie continue à se développer à un
rythme rapide. Le nombre d’étudiants a plus que doublé au cours de la der‑
nière décennie et en 2011 a atteint 380 000. L’augmentation du nombre des
étudiants inscrits est allée de pair avec la réforme qui a restructuré l’ensei‑
gnement supérieur en l’harmonisant au système à trois niveaux de Bologne16.

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 35

Désormais les universités tunisiennes offrent des programmes de licence de
trois ans, des programmes de maîtrise de deux ans et des programmes de
doctorat de cinq ans.
L’augmentation du taux d’accès des bacheliers à l’enseignement supé‑
rieur est allé de pair cependant avec des effets secondaires. Malgré le fait
que l’économie continue de croître (figure 2), de plus en plus de diplômés
universitaires sont au chômage (figure 4), ce qui nous conduit à penser que
les diplômes obtenus suite au boom dans les universités ne correspondent
pas aux exigences du marché du travail. En outre, le nombre croissant des
étudiants inscrits est en fort contraste avec le bas niveau de préparation des
diplômés de l’enseignement secondaire pour les études universitaires, ce qui
est une conséquence du manque d’investissements garantissant la qualité de
l’enseignement dont devrait s’accompagner la croissance des effectifs, un
problème qui a été signalé à plusieurs reprises par les intervenants au cours
de la visite sur le terrain, et qui est aussi confirmée par les résultats du PISA.
Le fait que les universités continuent de croître alors que la qualité de
l’enseignement secondaire reste bas est un constat important. Cela sousentend d’éventuelles carences dans le processus d’accès à l’enseignement
supérieur, notamment des critères inadéquats d’admission, un système de
sélection défaillant, ou les deux à la fois. Le fait que le secteur de l’ensei‑
gnement supérieur en expansion grouille d’étudiants qui pourraient ne pas
posséder une maturité académique suffisante et qui seraient confrontés à des
perspectives d’emploi pessimistes peut être préjudiciable pour le moral et la
motivation des étudiants et des enseignants universitaires. En effet, les résul‑
tats préliminaires de l’étude sur la corruption dans l’enseignement supérieur
en Tunisie17, qui a déjà été citée, présument non seulement des défaillances
dans la qualité académique, mais aussi du manque d’engagement pour l’inté‑
grité académique de la part des étudiants et du personnel universitaire et les
perceptions généralisées des abus, tels que les tricheries et l’abaissement des
normes d’examens dans le but de faciliter leur passage.

Incitations : les modes aléatoires de l’accès à l’enseignement supérieur
Heuser et Drake (2008 : 202) notent que dans les systèmes où les élèves
n’étudient que pour étudier, faute d’alternatives, ou ne le font que pour obtenir
un diplôme sans avoir un intérêt réel pour la discipline dans laquelle ils sont
inscrits, la motivation peut être principalement extrinsèque, c.à.d. la princi‑
pale raison pour l’inscription à l’université n’est pas l’intérêt pour la discipline
choisie, mais quelque chose d’autre, notamment l’obtention d’un diplôme uni‑
versitaire ou le statut d’étudiant. Les auteurs suggèrent encore que la raison
principale des manquements à l’intégrité et du risque de corruption dans les
établissements d’enseignement supérieur est la pression disproportionnée de
la motivation extrinsèque des étudiants et du personnel académique.

© OCDE 2013

36 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
L’organisation actuelle de l’accès au système d’enseignement supérieur
en Tunisie possède des caractéristiques qui pourraient favoriser la motivation
extrinsèque et compromettre ainsi l’intégrité dans l’enseignement supérieur.
Une partie considérable des jeunes gens dans le pays voudraient poursuivre
leurs études, mais le système central d’admission des étudiants, organisé de
façon à prendre des décisions sur la base de la note à l’examen final de l’en‑
seignement secondaire supérieur, ne permet qu’à une partie infime d’élèves,
parmi les plus performants, de s’inscrire dans les filières qui les intéressent
vraiment. La majorité des élèves du milieu et du bas de l’échelle des perfor‑
mances sont contraints de s’orienter vers les filières restantes et de prendre
leur décision, en calculant leurs chances d’être admis dans des disciplines qui
sont la solution la moins mauvaise, une alternative pour laquelle ils n’auraient
qu’un intérêt insignifiant et qu’ils auront choisie tout en sachant que les
diplômes qu’elle fournira seront de peu de valeur sur le marché du travail.
Les « mauvaises » options de rechange sont nombreuses, car les autorités ont
tendance, sans tenir compte des besoins du marché du travail, à ouvrir des
places d’étude dans des disciplines qui sont moins couteuses (les études en
philosophie coûtent certainement moins cher que celles menant à un diplôme
d’ingénieur). Ce genre de situation sape la motivation et le moral des élèves,
ainsi que leurs ambitions académiques.
Comme les intervenants l’ont signalé, parfois même ceux qui sont assez
performants pour pouvoir choisir parmi les meilleures filières, notamment
le droit ou la médecine, se plient aux souhaits de leurs familles, souhaits
qui, souvent, ne coïncident pas avec leurs propres intérêts et compétences.
Malheureusement, le système d’orientation professionnelle qui pourrait aider
les élèves à comprendre quel est le domaine qui correspond le mieux à leurs
intérêts et ajuster les attentes de la famille est inexistant.
Afin d’instaurer un climat d’intégrité dans le système des études supé‑
rieures en Tunisie, les autorités de l’éducation et la communauté universitaire
devront travailler « main dans la main » pour « créer un contexte qui encou‑
ragerait la mise en place d’un réseau d’informations concernant le processus
de l’enseignement supérieur » (ibid. : 200). Hormis les questions possibles
relatives aux ressources et aux conditions de travail dans les universités
(aucune n’est discutée dans ce court scan), une réforme du système actuel
d’accès à l’enseignement supérieur sera au centre d’une telle entreprise et doit
aider à renforcer l’attachement aux normes académiques de travail. Rendre
le processus de sélection plus adéquat et précis aiderait à mieux détecter la
capacité de l’élève et son aptitude académique, et à mieux respecter le choix
des étudiants potentiels, au lieu de leur faire accepter des choix qui ne les
intéressent pas.

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 37

Opportunités : absence de normes d’intégrité
En Tunisie, les codes de déontologie pour le personnel académique et
les normes d’intégrité dans l’enseignement supérieur sont généralement
inexistants. L’adoption de normes d’intégrité dans tous les domaines de la vie
universitaire, en particulier des codes de déontologie pour le personnel aca‑
démique et des normes concernant la qualité du travail à l’université devrait
être une autre priorité lors de l’établissement d’un cadre d’intégrité dans
l’enseignement supérieur. Pourtant, ces normes ne peuvent avoir du succès,
que si leurs objectifs et les valeurs sur lesquelles elles reposent sont adoptés
par les étudiants et le personnel universitaire et si elles sont intégrées dans
les pratiques quotidiennes à travers les multiples mécanismes institutionnels.
L’un de ces mécanismes suppose un « dialogue permanent » entre toutes les
parties prenantes de l’enseignement supérieur et leurs représentations (asso‑
ciations étudiantes, conseils d’administration, conseils consultatifs, etc.) sur
les normes, les valeurs et les attitudes dans l’enseignement supérieur et sur
son but et sa qualité.

Opportunités : absence d’autorité en matière d’accréditation et
d’évaluation
Une politique lacunaire avec des implications potentiellement impor‑
tantes pour l’intégrité est l’absence d’une autorité nationale dédiée pour
l’accréditation et l’évaluation. Au préalable, une accréditation et une évalua‑
tion sont menées par le Ministère de l’Éducation Supérieure, s’appuyant sur
des critères uniformes et rigides qui laisseront peu de marge à l’autonomie et
au développement de l’Éducation Supérieure. En l’absence d’une telle entité,
il n’est vraiment pas possible d’établir de manière fiable ce que proposent
les universités, selon quelles normes, et à quoi servent les cours particuliers.
L’absence d’une évaluation externe et d’une autorité d’accréditation signifie
que le travail scientifique des enseignants universitaires et la qualité de leur
enseignement ne sont guère soumis à aucune forme de contrôle externe.
Sans un mécanisme externe garantissant la qualité et dans le climat actuel
de méfiance envers l’intégrité des institutions publiques, les employeurs
potentiels (mais aussi le grand public) auront toutes les raisons de douter de
la valeur des diplômes universitaires et de la cohérence des promesses des
établissements supérieures en matière de formation universitaire.
Dans d’autres pays l’évaluation de la qualité des programmes d’études et
de leur pertinence sur le marché du travail est généralement l’œuvre d’une
agence d’accréditation et de contrôle de la qualité, qui fonctionne comme une
institution indépendante et s’appuie sur des avis d’experts dans les domaines
scientifiques et professionnels en question. Bien que prévu pour 2012, un tel
organisme n’a toujours pas été créé en Tunisie. Dans les années 1990 il y a eu

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38 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
une tentative de mettre en place une agence d’accréditation et de contrôle de
la qualité dans l’enseignement supérieur, mais la motion a été rejetée, car un
organisme indépendant du gouvernement a été jugé incompatible avec le style
de gestion centralisée du Ministère de l’Enseignement Supérieur.

Résumé des recommandations
Les réformes dans l’éducation et les interventions en matière d’intégrité
doivent viser à rétablir la confiance dans le système d’éducation publique en
Tunisie, un système avec beaucoup de potentiel dont les Tunisiens étaient, et
le sont toujours, très fiers.
D’autres pays sont confrontés aussi à des défis abordés dans la présente
analyse. Ainsi la Tunisie peut se trouver dans une position favorable pour
donner le bon exemple, en montrant comment elle y a répondu. Il est l’un des
rares pays qui se sont ouverts à une analyse extérieure de l’intégrité au sein
du secteur public et de l’éducation en particulier. Il s’agit d’un pas important
lors de la prise de décisions éclairées en matière de lutte contre la corruption.
L’engagement évident envers l’éducation d’un large éventail de parties pre‑
nantes est un atout très fort aussi.
Les défis mentionnés dans la présente étude nécessitent une action, mais
aussi de la persévérance, du temps et de la patience. Pour réhabiliter l’éduca‑
tion en tant qu’institution intégrale, solide et de grande qualité, les autorités
pourraient et devraient mobiliser aussi bien les professionnels de l’éducation
que le public. Pour assurer la crédibilité et l’appropriation des réformes, toutes
les parties concernées, notamment les parents, les élèves, les autorités, les
employeurs, les professionnels de l’éducation et le grand public devraient
entamer un large débat sur ce qui doit être fait et s’engager pour un pacte pour
une éducation solide et équitable en Tunisie. Un tel accord pourrait guider les
réformes et assurer leur continuité.
Les suggestions de cette étude préliminaire de suivi national sont résu‑
mées ci-dessous. Dans l’idéal, elles devraient être vérifiées avec précision par
une évaluation en profondeur du système éducatif.
1. Les autorités devraient commanditer une analyse des raisons princi‑
pales de la faible efficacité de l’apprentissage en classe. Pour garantir
la crédibilité de cette analyse, elle devrait de préférence être effectuée
par une entité externe, non-nationale. Ses conclusions devraient être
rendues publiques et examinées dès que possible.
2. Les organismes chargés de la gestion du système éducatif doivent
procéder à une auto-évaluation pour vérifier l’intégrité de leur per‑
sonnel. Les cas de contournement de la loi et d’inattention envers la
corruption dans le système de l’éducation ne doivent pas être tolérés.

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 39

3. Le système d’assurance de la qualité dans l’enseignement pré-uni‑
versitaire a un besoin urgent d’attention. L’évaluation fondée sur
des critères doit être présentée comme une question de priorité dans
l’enseignement secondaire de base et dans l’enseignement secon‑
daire supérieur. En outre, l’examen du baccalauréat doit être revu à
la lumière du nombre croissant de rapports sur des fraudes dues à sa
structure et son organisation.
4. Des réformes doivent être initiées pour renforcer la responsabilité des
enseignants et des écoles vis-à-vis des autorités et des parties pre‑
nantes dans l’éducation. Cela inclut l’adoption de codes de conduite
professionnelle et l’amélioration du système d’inspection scolaire. Un
bon système de contrôle aidera à empêcher les enseignants à donner
des cours particuliers à leurs propres élèves et à améliorer l’efficacité
de leur enseignement en classe.
5. Les autorités de l’enseignement supérieur devront envisager une
réforme du système actuel d’accès à l’université. Un processus de
sélection plus adéquat et plus précis aidera à mieux déceler la capa‑
cité des élèves et leurs aptitudes académiques. Cela permettra de
mieux respecter les choix des étudiants potentiels plutôt que de les
obligés à s’inscrire dans des disciplines qui ne les intéressent pas.
6. Les normes d’intégrité doivent être introduites dans tous les
domaines de la vie académique, tout en renforçant la prise de
conscience de leur importance.
7. Pour améliorer la pertinence des programmes d’études vis-à-vis de
leur qualité globale et en prenant en considération les besoins du
marché du travail, il est recommandé d’établir un organisme national
indépendant d’évaluation et d’accréditation. Cela permettra égale‑
ment d’améliorer l’information fournie aux étudiants.

Notes
1.

L’étude a été réalisée dans le cadre de l’OCDE et porte sur l’intégrité et l’initia‑
tive anti corruption CleanGovBiz.

2.

Selon Maps of World, Service sur INTERNET lié a National Geographic,
l’association internationale de commerce avec cartes géographiques et Google,

© OCDE 2013

40 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE
l’enseignement avant 1956 a été accessible à 14 % à peine de la population en
Tunisie. (www.mapsofworld.com/tunisia/education/, reconstitué le 3 juin 2013).
3.

Voir www.investintunisia.tn/site/en/article.php ?id_article=792 reconstitué le
3 juin 2013.

4.

Forum Universitaire Tunisien : www.fut.org.tn/.

5.

www.pharafina.com/education-afrique/item/124341-tunisie-corruption-rapportdu-ministre-de-l-education.

6.

http://nawaat.org/portail/2012/10/10/ministere-de-leducation-ou-antre-de-lacorruption/.

7.

L’identification de préoccupations potentielles d’intégrité  est basée sur une
comparaison d’une sélection des indicateurs éducatifs sur les dimensions de
l’intégrité accès, qualité et ressources humaines et financières. La position rela‑
tive d’un pays est considéré comme proxy de quel niveau un pays adresse les
attentes des acteurs dans le secteur. Les acteurs peuvent être parents, étudiants
et employés dans le système. La différence entre la moyenne d’un pays de la
moyenne de l’OCDE est prise comme une estimation d’une disparité potentielle
entre les attentes et ce qu’il apporte. Les indications d’une disparité entre les
résultats et les attentes sont énumérées comme cas de préoccupation potentiel
d’intégrité qui demande ensuite d’une contextualisation par l’analyse qualitative.
Les moyennes de l’OCDE sont considérées comme indicateurs des attentes dans
leurs domaines respectives. La conceptualisation est  soumise à titre d’outil pour
l’analyse dans le cadre national et n’a pas pour but de produire de l’évidence com‑
parative relative aux niveaux d’intégrité entre pays. En outre, l’analyse PRINTS
ne présume pas que l’alignement avec les moyennes de l’OCDE est toujours
souhaitable.

8.

Des abus dans l’objectif de rattrapage scolaire motivé par la nécessité de compen‑
ser les défaillances dans le système d’éducation à la différence des abus commis
uniquement dans la perspective du profit personnel (abus intentionnel).

9.

Dans les pays où l’inscription à l’école n’est pas limitée au lieu de résidence.

10.

Voir par exemple les analyses sur Shanghai et le Hong Kong chinois, présentée
dans le Chapitre 4 de la publication de l’OCDE au sujet des Leçons selon PISA
concernant les USA, que l’on peut trouver sur www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46581016.pdf.

11.

Version anglaise : www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/abstracts/2009/
Bray_Shadoweducation.htm ; La version arabe : http://unesdoc.unesco.org/
images/0018/001851/185106a.pdf.

12.

C’est le cas de la République de Serbie qui a fait l’objet d’une évaluation de
l’OCDE INTES en 2011/2012.

© OCDE 2013

INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE – 41

13.

Il n’est pas possible de citer les pages de référence car au moment de la prépa‑
ration de ce document, le rapport de l’OCDE sur la revue du système éducatif
secondaire du Kazakhstan était encore à paraître.

14.

ibid.

15.

La commission a proposé de prendre en considération 25 % des classes de l’année
scolaires, à condition que l’élève ait réalisé un score de 8 points sur 20 dans le
test écrit.

16.

Le processus de Bologne comprend une série de réunions au niveau ministériel
et des accords entre les pays européens qui ont créé la zone européenne d’ensei‑
gnement supérieur. L’objectif est de garantir la comparabilité et la qualité des
diplômes.

17.

Forum Universitaire Tunisien : www.fut.org.tn/.

© OCDE 2013

42 – INTÉGRITÉ DE L’EDUCATION PUBLIQUE EN TUNISIE : RÉINSTAURER LA CONFIANCE

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© OCDE 2013

45

Integrity of Public Education in Tunisia: Restoring Trust
Results of a preliminary integrity scan (PRINTS) of
Tunisian education

© OECD 2013

INTEGRITY OF PUBLIC EDUCATION IN TUNISIA: RESTORING TRUST – 47

Acknowledgements
This preliminary integrity scan of Tunisian education was prepared in
the OECD Directorate for Education and Skills by Mihaylo Milovanovitch,
Early Childhood and Schools Division and Simone Bloem, Innovation and
Measuring Progress Division. This document was drafted in English.
The scan would not have been possible without the valuable support and
feedback of:
Michael Davidson, Head, Early Childhood and Schools Division (ECS),
OECD Directorate for Education and Skills  (EDU); Selim Guedouar, 
Policy Analyst, OECD CleanGovBiz Initiative; Julie Belanger, Education
Policy Analyst (ECS/EDU); Miyako Ikeda, Education Policy Analyst (ECS/
EDU); Isabelle Moulherat, Innovation and Measuring Progress Division
(EDU); Célia Braga-Schich (EDU); Lynda Hawe (EDU); and also Nawel
Ayadi, Forum Universitaire Tunisien (Tunisia); Prof.erge Ebersold, Institut
national supérieur pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseigne‑
ments adaptés (France); Kate Lapham, Senior Program Manager, Education
Support Program of the Open Society Foundations; Ivana Ceneric, Education
Policy Analyst, National Education Council of Serbia. The team wishes to
also thank all counterparts it met during the field visit to Tunisia in April
2013.
The integrity scan was prepared with the financial support of the
Education Support Program of the Open Society Foundations.

© OECD 2013


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