الدليل الوجيز 2014 .pdf


À propos / Télécharger Aperçu
Nom original: الدليل الوجيز 2014.pdf
Titre: تقديم
Auteur: user

Ce document au format PDF 1.5 a été généré par Microsoft® Word 2010, et a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 12/07/2014 à 17:40, depuis l'adresse IP 41.141.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 908 fois.
Taille du document: 2.3 Mo (73 pages).
Confidentialité: fichier public


Aperçu du document


1

2

3

4

5

6

‫‪ -1‬مبادئ واعتبازات عامة ‪:‬‬

‫‪‬‬

‫مبدأ " الوحدات" بحيث يتجزأ برنامج كل سنة من السنوات الست إلى ثماني‬
‫كحدات‪ ،‬يستغرؽ تنفيذ الواحدة منها ثالثة أسابيع‪ ،‬يخصص األسبوعين األكؿ‬
‫كالثاني لتقديم الدركس الجديدة‪ ،‬كاألسبوع الثالث للتقويم ك الدعم‪ ،‬كبعد تنفيذ‬

‫كحدتين اثنتين‪ ،‬يأتي أسبوع للتقويم كالدعم‪ ،‬يستفيد من أنشطتو جميع التالميذ‪،‬‬
‫ثم أسبوع آخر للد عم الخاص‪ ،‬يستفيد من أنشطتو اللغوية من ظلوا في حاجة إلى‬
‫ذلك‪ ،‬أما المتمكنوف‪ ،‬فيباشركف في ىذا األسبوع أنشطة موازية‪...‬‬
‫‪‬‬

‫مبدأ " التكامل" الداخلي بين مكونات مادة اللغة العربية‪...‬‬

‫‪‬‬

‫اعتماد مبدأ " ‪ 33‬دقيقة" للحصة اللغوية‪ ،‬في السنتين األكلى كالثانية باعتبارىا‬
‫األنسب بالنسبة لصغار المتعلمين الذين ال يستطيعوف التركيز لمدة طويلة‪ .‬كفي‬
‫السنوات األربع للسلك المتوسط‪ ،‬تم اعتماد نفس المبدأ بالنسبة لحصص القراءة‪،‬‬
‫أما باقي المكونات من تراكيب كصرؼ كإنشاء‪ ...‬فقد اعتمد مبدأ "‪ 45‬دقيقة"‬
‫للحصة اللغوية‪ ،‬حتى ال يطغى على تنفيذ الدركس السرعة‪ ،‬كغياب التركيز‪،‬‬
‫كليستوفي الدرس كل عملياتو المنهجية‪ ،‬كيحقق بالتالي كل أىدافو اإلجرائية‪...‬‬

‫‪‬‬

‫اعتماد مبدأ " االستضمار " في تمرير برامج الظواىر األسلوبية كالتركيبية‪ ،‬كالصرفية‬
‫كاالمالئية‪ .‬كذلك في السنتين األكلى كالثانية‪ ،‬كمبدأ "التصريح" بتلك الظواىر‬
‫اللغوية‪ ،‬كبالقواعد الضابطة الستعمالها في السنوات األربع للسلك المتوسط‪...‬‬

‫‪7‬‬

‫‪‬‬

‫مبدأ " الرفع " من عدد الحصص اإلنشائية في السنتين الخامسة كالسادسة إلى‬
‫ست حصص في الوحدة بدؿ أربع‪ .‬الشيء الذم يرفع فرص تدريب المتعلمين على‬
‫كتابة المحررات اإلنشائية من ثمانية موضوعات في السنة الدراسية كلها – كىو‬
‫المعموؿ بو حاليا – إلى ستة عشر موضوعا‪...‬‬

‫‪‬‬

‫مبدأ " التخفيف" في عدد فقرات البرامج‪ ،‬دكف أف يمس ذلك بتحقيق القيم‬
‫كالكفايات المحددة لهذه المرحلة‪ .‬ىذا التخفيف الذم يعتبر أحد العناصر التي‬
‫تسهم في إمكانية اعتماد بيداغوجية التمكن‪.‬‬

‫‪ -2‬أهداف تعله اللغة العسبية يف التعليه االبتدائي ‪:‬‬
‫يف السية األوىل ‪:‬‬
‫ينبغي أف يكوف التلميذ في نهاية السنة األكلى قادرا على أف‪:‬‬
‫‪ . 1‬يميػػز كيفهػػم مػػا يسػػمعو مػػن كلمػػات‪ ،‬كجمػػل قصػػيرة‪ ،‬كخطابػػات بسػػيطة مركبػػة مػػن حػػوالي ‪33‬‬
‫كلمة‪ ،‬يرتبط رصيدىا الثقافي كالمعجمي كالتركيبي كاألسػلوبي بالحاجػات اللغويػة كالثقافيػة لاطفػاؿ‬
‫كبالمواقف التواصلية األكثر تداكال في حياتهم‪...‬‬
‫‪ . 2‬يحػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػاكر كيعبػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػر شػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػفويا عػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػن مشػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػاىداتو كأفكػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػاره كمشػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػاعره كحاجاتػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػو‪،‬‬
‫مسػػتعمال جمػػال بسػػيطة‪ :‬اسػػتفهامية كجوابيػػة كإخباريػػة ككصػػفية كسػػردية يسػػتثمر فيهػػا رصػػيدا ثقافيػػا‬
‫كلغويػ ػػا مرتبطػ ػػا بالحاجػ ػػات اللغويػ ػػة كالثقافيػ ػػة لاطفػ ػػاؿ كبػ ػػالمواقف التواصػ ػػلية األكثػ ػػر تػ ػػداكال فػ ػػي‬
‫حياتهم‪...‬‬
‫‪ . 3‬يق ػرأ كيفهػػم كلمػػات‪ ،‬كجمػػال قصػػيرة‪ ،‬كفق ػرات بسػػيطة‪ ،‬كنصوصػػا مركبػػة مػػن حػػوالي ‪ 63‬كلمػػة‪،‬‬
‫يرتبط رصيدىا الثقافي كالمعجمي كالتركيبي كاألسلوبي بالحاجات اللغوية كالثقافية لاطفاؿ ‪...‬‬

‫‪8‬‬

‫‪ . 4‬يرسػػم الحػػركؼ الصػػامتة كالحركػػات رسػػما كاض ػػحا كسػػليما ‪ ،‬كينقػػل الكلمػػات كالجمػػل نق ػػال‬
‫صػػحيحا‪ ،‬كيكتػػب مػػا يسػػمعو أك يملػػى عليػػو مػػن كلمػػات كجمػػل قصػػيرة‪ ،‬يتوافػػق نطقهػػا الصػػوتي مػػع‬
‫رسمها الكتابي‪...‬‬
‫‪ . 5‬يستعمل قدراتو العقلية المتنوعة مػن مالحظػة كفهػم كمقارنػة كتطبيػق كتحليػل كاسػتنتاج كتقػويم‬
‫حسب ما يناسب مرحلة نموه‪...‬‬
‫‪ . 6‬يستضػػمر قيمػػا كاتجاىػػات كجدانيػػة كإيجابيػػة متوازنػػة نحػػو نفسػػو كأس ػرتو كأقرانػػو‪ ،‬كنحػػو دينػػو‬
‫كمجتمعو ككطنو كالمجتمع اإلنساني عامة‪ ،‬كيميل إلػى تقػدير العمػل كالتعػاكف كاإلنصػاؼ كحمايػة‬
‫البيئة‪...‬‬
‫‪ .7‬يسػػتعمل حواسػػو اسػػتعماال سػػليما كصػػحيا فػػي االسػػتماع كالمالحظػػة كالقػراءة كالكتابػػة‪ ،‬كيتبػػع‬
‫العػػادات الصػػحية فػػي أكضػػاع الجلػػوس كالتحػػدث كأداء األعمػػاؿ الحركيػػة‪ ،‬كذلػػك أثنػػاء تعلػػم‬
‫اللغػػة كمهػػارات اسػػتعمالها‪ .‬كتقبػػل منػػو فػػي ذلػػك المحػػاكالت التػػي يقػػوـ بهػػا كيشػػجع عليهػػا مػػع‬
‫مراعاة حاجتو إلى الحركة كالنشاط‪...‬‬

‫يف السية الجاىية ‪:‬‬
‫تنبنػػي علػػى أىػػداؼ السػػنة األكلػػى ليػػزداد نمػػو مهاراتػػو اللغويػػة كقدراتػػو المعرفيػػة كقيمػػو‬
‫الوجدانية كمهاراتو النفسية الحركية ‪ ،‬بحيث يبلغ مستول من اإلتقاف يتجاكز مستول نهايػة‬
‫السنة األكلى‪ .‬كيكوف في نهاية السنة الثانية قادرا على أف ‪:‬‬
‫‪ . 1‬يميز كيفهم ما يسػمعو مػن كلمػات‪ ،‬كجمػل قصػيرة‪ ،‬كخطابػات بسػيطة مركبػة مػن حػوالي ‪83‬‬
‫كلمة‪...‬‬
‫‪ . 2‬يحاكر كيعبر شفويا عن مشاىداتو كأفكاره كمشاعره كحاجاتو‪...‬‬
‫‪ . 3‬يقرأ كيفهم جمال قصيرة‪ ،‬كنصوصا بسيطة‪...‬‬
‫‪ . 4‬يكتػػب بخػػط كاضػػح كسػػليم مػػا ينقلػػو أك يسػػمعو أك يملػػى عليػػو مػػن جمػػل كفق ػرات قصػػيرة‪،‬‬
‫يتوافق نطق أصواتها مع رسمها الكتابي أك تنطبق عليها الظواىر اإلمالئية التي تعلمها‪...‬‬

‫‪ . 5‬يكتسب رصيدا معجميا ‪...‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ . 6‬يكتسب معلومات كمفاىيم كقيم كحقائق معرفية كثقافية جديدة تالئم مستول نموه‪...‬‬
‫‪ . 7‬يػػزداد نمػػو قدراتػػو العقليػػة المتنوعػػة مػػن مالحظػػة كفهػػم كمقارنػػة كتطبيػػق كتحليػػل كاسػػتنتاج‬
‫كتقويم حسب ما يناسب مرحلة نموه‪...‬‬
‫‪ . 8‬تنمو رغبتو في تعلم اللغة العربية‪ ،‬كيميل إلى استعمالها‪...‬‬

‫يف باقي السيوات ( ‪ 5 , 4 ,3‬و ‪:) 6‬‬

‫يتم التعامل مع مادة اللغة العربية في السنوات األربع للسلك المتوسط من التعليم االبتدائي‬
‫كوسيلة‪ ،‬يحقق المتعلم بواسطتها مجموعة من األىداؼ ك الكفايات األساسية المرتبطة بالمادة‬
‫بصفة عامة كمجموعة أخرل من الكفايات النوعية المرتبطة بالمكونات المختلفة لمادة اللغة‬
‫العربية‪ .‬كتح قيق ىذه الكفايات ال يتم دفعة كاحدة‪ ،‬أك في محطة مبكرة من السلك المتوسط‪ .‬بل‬
‫يتم بتدرج عبر السنوات األربع للسلك‪ ،‬بدءا من التحسيس كالتلمس‪ ،‬فاالكتساب‪ ،‬كصوال إلى‬
‫الترسيخ كالتعميق‪ .‬كقد يتأجل التعميق بالنسبة لبعض الكفايات النوعية إلى مرحلة تعليمية الحقة‪.‬‬

‫كمن بين األىداؼ المسطرة خالؿ ىذه المرحلة ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬تسخير اللغة العربية لتكوف مساعدا للمتعلم على اكتشاؼ القيم الحضارية كاإلسالمية‬
‫كالوطنية‪ ،‬كعلى تأصيلها في كيانو كشخصيتو‪...‬‬
‫ب‪ -‬اتخاذىا كسيلة تفتح على البيئة الطبيعية كالمحيط االجتماعي كالحقل الثقافي‪ ،‬كما تزخر‬
‫بو الحياة العامة من عمل كنشاط كتنظيم كإبداع‪....‬‬
‫ج ‪ -‬جعل اللغة كسيلة إلكساب المتعلم القدرة على التفتح على العالم التكنولوجي ليتمثلو في‬
‫سلوكو كعملو‪...‬‬

‫‪13‬‬

‫د ‪ -‬تسخيرىا لمساعدة المتعلم على المالحظة كالمقارنة كالتجريد كالحكم‪ ،‬كإبداء الرأم‬
‫الشخصي في القضايا التي تواجهو‪....‬‬
‫ق ‪ -‬تسخير اللغة إلكساب شخصية المتعلم التوازف الوجداني كالفكرم كتذكؽ جماؿ‬
‫األشياء كجماؿ الفعل اإلنساني كجماؿ الكلمة كاللغة‪...‬‬
‫كلتحقيق ىذه األىداؼ‪ ،‬قدمت الممارسات اللغوية في ىذا المستول في إطار كحدات‪،‬‬
‫تنتظم داخلها عمليات القراءة كالدرس اللغوم كتقنيات الكتابة كاإلنشاء‪ ،‬في إطار كحدة‬
‫متكاملة الجوانب مع احتفاظ كل عملية بما يميزىا كيمثل بنيتها ككظائفها الخاصة‪...‬‬

‫‪ -3‬طبيعة ملوىات وحدة اللغة العسبية ‪:‬‬
‫‪ ‬التعبري الشفهي ‪ :‬‬
‫ التعبير الشفوم ‪ :‬محاكلة لتقريب المفهوـ ‪:‬‬‫التعبير بمفهوىو العاـ ‪,‬يعني اإلب انة ك اإلفصاح باستعماؿ كل العالمات‪ ,‬سواء أكانت لغوية أـ‬
‫غير لغوية (الصورة‪ ,‬الحركة‪,‬اإلشارة‪ )...‬فهو نشاط لغوم‪,‬ينقل المتعلم من خاللو ما يحسو‬
‫ك يشاىده ك يفكر فيو إلى ألفاظ أكجمل أك تراكيب أك نصوص‪ ,‬ك ىو بهذا المعنى ليس ىو‬
‫درس" المحادثة " الذم كاف يعمل على تلقين الجانب اللغوم من خالؿ تلقين جملة من‬
‫المعارؼ عبر المعجم الذم يركجو دكف التركيز على البنيات األساسية‪...‬‬
‫ أنواع التعبير ‪:‬‬‫التعبير‪,‬ككما يدرس في المرحلة األكلى من التعليم االبتدائي نوعاف ‪ :‬شفوم كىو ما‬
‫يعرؼ بالتعبير أك اإلنشاء الشفوم‪ ,‬ك كتابي ك ىو مجموع التمارين الكتابية اللغوية التي يقوـ‬
‫بها المتعلم في السنة الثانية ك السنوات الموالية‪ ,‬ك التي تسير بشكل مواز مع الدركس‬

‫‪11‬‬

‫التعبيرية ك ما تقدمو نصوصها من آليات ك ميكانزمات يجب تركيز اىتمامو عليها حتى يقوـ‬
‫بمحاكاتها أثناء إنجازاتو‪.‬‬
‫ك للتعبير الشفوم صور كثيرة نعرض لبعضها كالتالي ‪:‬‬
‫ التعبير الشفوم كدرس قائم بذاتو‪ ,‬يحاكؿ المتعلم – من خاللو‪ -‬نقل األفكار ك الخواطر‬‫كما يحسو إلى عالم األلفاظ‪ ,‬عالم اللغة‪.‬‬
‫ التعبير الحر‪ ,‬عندما يطلب منو التعبير بعد عملية من عمليات التفكير أك على لغز من‬‫األلغاز ‪.‬‬
‫ التعبير عن الصور ك المشاىد ك الرسومات‪...‬‬‫‪ -‬التعبير الشفوم الذم يتخلل دركس القراءة ك الكتابة‪.‬‬

‫ حديث المتعلمين الدائم ك المسترسل عن نشاطاتهم سواء أكاف ذلك داخل المدرسة أك‬‫خارجها‪...‬كفي سائر الموضوعات المقدمة‪.‬‬

‫‪ ‬الكساءة ‪:‬‬
‫القراءة عملية بسيطة‪ ،‬تتلخص في القدرة على تلفظ نص مكتوب بصوت مسموع إلدراؾ‬
‫معناه أك محتواه‪ ،‬أك المتابعة بواسطة البصر لنص مكتوب‪ ،‬ك ىي باإلضافة إلى كل ذلك جملة من‬
‫أفعاؿ التركيز ك المتابعة ك الفحص لنقط مختلفة على سطح النص باعتبار البنيات ك المعارؼ‬
‫السابقة التي يتوفر عليها القارئ ك التي تمكنو من فحص المعلومات ك تأكيلها ك إدماجها‪.‬‬

‫‪ ‬اللتابة‪:‬‬
‫مهارة تكتسب بالتدريب ك المراف‪ ،‬ك تتمحور أنشطتها على كتابة الحركؼ ك الكلمات‬
‫ك الجمل بشكل تدريجي من الخط إلى النقل إلى اإلمالء‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫‪ ‬الرتاكيب‪:‬‬
‫يتيح درس التراكيب للمتعلم تعرؼ الجمل المفيدة ك تمييز أنواعها‪ ،‬ك تحديد عناصرىا‪،‬‬
‫ك تعرؼ مكمالتها كالمفاعيل‪ ،‬ك التوابع ك الحاؿ‪ ،‬ك التمييز ك الجار ك المجركر ك النواسخ‬
‫ك غيرىا‪ ،‬ك يمكنو من اكتشاؼ الضوابط‪ ،‬ك العالئق المتحكمة في بناء الجملة كالحركة اإلعرابية‬
‫ك الرتبة ك المطابقة ك غيرىا‪ ،‬حتى يتسنى لو تركيب جمل ال متناىية يوظفها في تواصلو كيستعملها‬
‫في تعبيره الكتابي‪.‬‬

‫‪ ‬الصسف و التخويل‪:‬‬
‫يتدرج برنامج الصرؼ ك التحويل بموازاة مع برنامج التراكيب ك في تكامل تاـ بين مفردات كل‬

‫منهما‪ ،‬مما يساعد المتعلم على إدراؾ العالقة الوطيدة بين التركيبي ك الصرفي في السياؽ اللغوم‪،‬‬
‫كال سبيل إلى الفصل بينهما حيث ينصهراف في كفاية كاحدة ىي بالذات كفاية التواصل اللغوم‪،‬‬

‫فالمتعلم كىو يكتب أك يتكلم لغتو فإنو يستعمل في اآلف نفسو قواعدىا التركيبية ك الصرفية‬
‫ك التحويلية‪ .‬أما مكوف الصرؼ فيتعلق بتعرؼ أقساـ الكلمة ك تمييز أزمنة الفعل ك تحويل االسم‬
‫من حيث اإلفراد ك التثنية ك الجمع ك التذكير ك التأنيث ك التعريف ك التنكير‪ ،‬ك تمييز المجرد‬
‫ك المزيد‪ ،‬ك صياغة المشتقات‪،‬ك اكتساب القدرة على ممارسة التحويل كفق ما تفرضو السياقات‬
‫اللغوية ك تطرحو المواقف التواصلية‪.‬‬

‫‪ ‬اإلمالء‪:‬‬
‫يحظى درس اإلمالء باستقاللو النسبي عن الدرس اللغوم من حيث كونو يتميز عنو بتناكؿ‬
‫جانب الرسم اإلمالئي للكلمة بمختلف حركفها في أكضاع مختلفة‪ ،‬يضاؼ إلى ذلك الجانب‬
‫الخطي الذم يتمثل في تجويد ك تحسين كتابة الحركؼ مما يصطلح عليو بالهندسة الخطية‬
‫للحركؼ‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫ك يسعى درس اإلمالء إلى تمكين المتعلم من القدرة على رسم بعض الحركؼ المتغيرة‪ ،‬أك تلك‬
‫التي ال يتطابق فيها المنطوؽ مع المكتوب كالتاء المربوطة ك المبسوطة‪ ،‬ك حرؼ الهمزة ك األلف‬
‫اللينة ك غير ذلك‪.‬‬

‫‪ ‬اإلىشاء‪:‬‬
‫نواجو في حديثنا عن درس اإلنشاء عدة مفاىيم مضطربة ك غامضة ك فضفاضة نذكر منها‬

‫(التعبير الشفوم‪ ،‬التعبير الكتابي أك التحريرم‪ ،‬التعبير الوظيفي‪ ،‬التعبير اإلبداعي‪ )...‬لكن‬
‫التوجيهات الرسمية انتصرت لمصطلح (اإلنشاء) بسبب ما يفيده من بدء ك خلق ك ابتداع‪ ،‬في‬
‫حين أف التعبير يقصد بو اإلبانة عن فكرة أك عاطفة بكالـ أك إشارة أك مالمح‪ .‬ك ىذا ما جعل‬
‫درس اإلنشاء من أ صعب الدركس من الوجهة التعليمية‪ ،‬مما يجعلو أكثر التصاقا بالجانب‬
‫اإلبداعي للغة‪...‬‬

‫‪ -4‬دوز كل مً األستاذ و املتعله يف تدزيس وحدة اللغة العسبية ‪:‬‬
‫من المستلزمات الضركرية لتطبيق كل المنهجيات المعتمدة في تدريس كحدة اللغة العربية تحديد‬
‫دكر كل من األستاذ ك المتعل م في إعداد العمل ك إنجازه ك في متابعتو ك احتراـ تسلسلو كضبط‬
‫مواقيتو ك حصصو ك في تقويمو بالمراقبة المستمرة‪,‬ك بالتصحيح ك التوجيو من طرؼ األستاذ ‪,‬‬
‫ك بالحضور الدائم للمتعلم ‪,‬كتحملو مسؤكلية إعادة النظر فيما ينجز من أعماؿ‪.‬‬

‫أ‪ -‬دوز األستاذ ‪:‬‬
‫ك من ىنا‪ ,‬فإف دكر األست اذ قد يتحوؿ من دكر تقريرم تبليغي‪,‬إلى دكر مضبوط ‪,‬تنحصر مجاالت‬
‫نشاطو فيما يأتي‪:‬‬

‫‪14‬‬

‫أكال‪:‬‬

‫تنظيم مجاؿ األنشطة تنظيما يشمل المستويات التالية‪:‬‬

‫*ضبط بيئة التعلم‪ :‬تسخير جميع ما فيها من إمكانيات طبيعية كثقافية‪ ,‬ك استغاللها في األنشطة‬
‫المقترحة‪ .‬ك يتم ىذا الضبط في مرحلتين‪:‬‬
‫مرحلة الضبط العاـ‪ ,‬التي يسأؿ فيها األستاذ نفسو عن كيفية تسخير معطيات الوسط‪,‬‬
‫لتكوف مساعدة لو على تطبيق البرنامج اللغوم‪ ,‬ك إلى أم حد ينسجم ما يطرح البرنامج مع البيئة‬
‫المحلية التي يعيش فيها المتعلم ‪ ,‬ك مرحلة الضبط الخاص‪ ,‬ك تستدعي من األستاذ التفكير‬
‫المتواصل في كيفية إنجاز كل كحدة من كحدات البرنامج إنجازا يضمن استغالؿ مقدرات البيئة‬
‫المحلية‪.‬‬
‫*ضبط الحصة الزمانية ‪ :‬ك يقتضيو نوع التنظيم الداخلي للبرنامج ‪ ,‬فبرنامج اللغة العربية محكم‬
‫الحلقات تدعم كل حلقة ما قبلها ك ليس معنى ىدا أف ضبط الحصة الزما نية ىو ضبط‬
‫ميكانيكي‪ ,‬تؤدل فيو العمليات بنوع من اآللية ك الرتابة‪ ,‬كإنما ىو ضبط عضوم في بنائو‪ ,‬تترافد‬
‫فيو العمليات ك يكمل بعضها البعض األخر‪.‬‬
‫*ضبط عمل المتعلم‪:‬‬

‫ك يتناكؿ ثالثة جوانب‪:‬‬

‫من حيث اإلعداد‪:‬‬
‫تقدير ما يمكن استغاللو من معطيات الوسط‪ ,‬ك تقدير ما يمكن إنجازه كفق الحصة الزما‬
‫نية المخصصة‪ ,‬ك حصر العمليات التي ستنجز تبعا لذلك‪ ,‬كإعداد لمختلف الوسائل المعينة على‬
‫إنجازىا‪ ,‬كتصور كيفية استعمالها‪ ,‬ك تحديد كيفية الحفز كما يستغرقو من كقت‪ ,‬ك نوع التقديم‪,‬‬
‫كما يقدـ فيو كمدتو‪,‬‬
‫ك عمل المتعلم كمدتو ك نوعو ك ما يتدرب على إنجازه شفهيا ككتابيا‪ .‬ك لذلك فإف إعداد األستاذ‬
‫لعملو‪,‬تخطيط ىادؼ لكل العمليات ك ليس استنساخا لمحتول صفحات مطبوعة‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫من حيث تقديم الدرس‪:‬‬
‫إف دكر األستاذ‪ ,‬خالؿ الدرس‪ .‬ينحصر في الحفز ك التقديم‪ ,‬كفي فتح المسالك‬
‫المتعددة لإل نجاز‪ ,‬فهو ال يصطنع مغريات التشويق‪ ,‬ك إنما يترؾ الحوافز للموضوع تنبثق من‬
‫المتعلمين كال يستأثر بالشرح ك التقرير ك التفصيل‪ ,‬ك إنما يقدـ اإلطار الطبيعي لمجاؿ الدرس‬
‫لقراءتو ك مالحظة نماذجو ك اكتشاؼ خصائص الظاىرة التي تضبط ناحية من نواحيو‪ ,‬ك ىنا‬
‫ينتهي دكره في الكالـ ليضطلع بدكر أنجح ك أخطر ك ىو التعاكف مع المتعلم في ارتياد مسالك‬
‫التعبير محاكاة في البداية للنماذج المقدمة كفي النهاية‪ ,‬إلى مشارؼ التعبير ك اإلبداع الذم‬
‫يخلقو لنفسو‪ ,‬ك قد اندمج في المناخ اللغوم‪ ,‬الذم عملت كل االثارات على اندماجو فيو‪.‬‬
‫من حيث المراقبة كالتتبع‪:‬‬

‫من المهم أف يتعود المتعلم مراقبة عملو بنفسو‪.‬ك أف يقدر ىدا العمل تقديرا يقوم ما ىو‬

‫إيجابي فيو ك يقدر قيمتو‪ ,‬كيعرؼ سلبياتو ك يقومها‪ ,‬ك من المهم كذلك‪,‬أف تكوف مراقبة األستاذ‬
‫ك تتبعو لعمل المتعلم‪,‬تصحيحا دائما للنموذج الخاطئ بنموذج صحيح‪.‬‬

‫ب‪ -‬دوز املتعله‪:‬‬
‫إف من أسس المنهجيات المتعددة‪,‬اإلشراؾ الفعلي للمتعلم في تنفيذ كل خطوة من‬
‫خطوات الدركس‪.‬من حيت اإلعداد ك التقديم ك اإلنجاز ك التقويم‪.‬‬
‫من حيث اإلعداد‪ :‬إف على المتعلم بمجرد تقديم موضوع الدرس لو‪,‬أف يعاين ك يشاىد ك يالحظ‪,‬‬
‫كينمي ىده الم عاينة ك المشاىدة ك المالحظة باكتشاؼ ما في بيئتو ك محيطو كما يقرب لو‬
‫بالوسائل االصطناعية كأف يجرب قدرتو في التغير عن كل ذؾ‪.‬‬
‫ك عندما يكلف بفتح ملف خاص بالموضوع‪ ,‬فإف القصد من ذلك ال يكوف مجرد تجميع‬
‫للصور ك النماذج بقصد التسلية ك المباىاة ك تزيين دفتره ك متحف القسم بما جمع ك إنما يفتحو‬

‫‪16‬‬

‫ليكوف كثيقة عمل‪ ,‬يتنامى محتواىا بالمطالعة ك االقتباس‪ ,‬ك تسجيل المالحظات كإنشاء فقرات‬
‫ك نصوص كالتعاكف مع الزمالء في كتابة تحقيقات ك قصص ك تمثيالت من إبداعهم الخاص‪.‬‬
‫فالدرس‪ ,‬بين المتعلم ك األستاذ شراكة متعددة األطراؼ يساىم الكل في إعدادىا‪.‬‬
‫من حيث التقديم‪:‬‬
‫تظهر نجاعة ىده الشركة ‪ ,‬بين المتعلم ك األستاذ في عملية تقديم حصص الدركس اللغوية‪,‬‬
‫فإذا كاف األستاذ مطالبا برسم مجاؿ العمل كضبط خطتو‪ ,‬كتقديم المعطيات بكيفية متسلسلة‬
‫ك متدرجة‪ ,‬فإف المطلوب من المتعلم أف يشارؾ فعال‪ ,‬فيستخدـ فكره في تتبع المشاىد ك‬
‫مالحظتها ك التساؤؿ عن كل ما يعاين ك يالحظ‪ ,‬كالتعبير الشفهي عن المواقف المشخصة‬
‫ك استخداـ الرصيد المتاح لو‪ ,‬كالبحث عن تنميتو باستمرار‪.‬‬
‫من حيث التقويم‪:‬‬
‫قد ركعي أف تتاح الفرصة للمتعلم ليراقب عملو بنفسو فاألستاذ لم يعد قادرا على أعماؿ‬
‫المتعلم‪,‬يتابع أخطاءه ك يؤشر عليها باألحمر‪ ,‬ككأف تلك األخطاء نوع من المخالفات التي تستحق‬
‫العقاب أك الزجر‪ ,‬فالمتعلم يصيب بقدر ما تتيح لو فرصة اإلصابة‪ ,‬ك قد يخطئ ‪ ,‬كيجب أف تتاح‬
‫لو فرصة تجاكز الخطأ ‪,‬ك على ىذا فإف المتعلم ىو المسؤكؿ األكؿ عن عملو ‪ ,‬يصححو بنفسو‬
‫ك يعود إلى األستاذ ليكوف مرجعا يلجأ إليو ليلتمس النموذج الصحيح‪.‬‬
‫*كتاب المتعلم‪:‬‬
‫إف ىذا الكتاب ليس كراسة للتطبيق‪ ,‬كإنما ىو كثيقة متكاملة تقدـ كل المعطيات التي تتوقف عليها‬

‫أنشطة اللغة العربية‪,‬يعود إليها المتعلم الستذكار خالصة العمليات المنظمة التي تم إنجازىا‪.‬ك مما يجب‬
‫التأكيد عليو أف كتاب التلميذ يجمع كذلك كل العمليات اللغوية(تراكيب‪,‬الجمل‪,‬النحو‪,‬جداكؿ‬
‫الصرؼ‪,‬اإلمالء‪)....‬غير أف ىذا الكتاب ال يجوز أف يعتبر المجاؿ الوحيد لعمل المتعلم فالملف الذم‬

‫يعده‪,‬طيلة األسبوع كالتقصيات كاألبحاث التي يقوـ بها بمفرده أك في زمرة‪,‬ك أنشطة التعاكنية ك البستنة‬

‫المدرسية ك المكتبة ك غيرىا من األنشطة األخرل ‪ ,‬كلها مجاالت خاصة تتكامل فيها عمليات الدركس كحدة‬

‫اللغة العربية‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫‪ - 5‬حتليل املكاطع الديداكتيلية‪:‬‬
‫أ‪ -‬االستركاز‪:‬‬
‫ليس الهدؼ من االستذكار ىو االستظهار اآللي الببغاكم للنصوص الشعرية‪ ،‬إنو فرصة لتجديد‬
‫التعامل مع النص من حيث بنيتو ك ىيكلتو ك أساليبو ك فنيتو ك صوره‪...‬إنو مجاؿ لتعميق التذكؽ‬
‫األدبي ك الفني للصياغة األدبية‪...‬‬
‫من ىنا يتضح أف النص األدبي ال يدرس لذاتو كلكن لما ينطوم عليو من مظاىر الفن التعبيرم ك‬
‫مقومات الحضارة اللغوية‪ ،‬بل إف كل نص أدبي يحمل شحنة فكرية ك صورة جزئية مباشرة أك غير‬
‫مباشرة للمستول الفكرم ك اللغوم ك العلمي… ك الحضارم الذم يمثلو أك ينتمي إليو األديب‪.‬‬

‫ب‪ -‬التنهيد ‪:‬‬
‫يتخذ التمهيد لدراسة النص األدبي عدة أشكاؿ تختلف باختالؼ األحواؿ ك المواضيع نشير‬
‫إلى بعضها‪:‬‬
‫ أسئلة تحضيرية تحفيزية لإلقباؿ ك االىتماـ على ك بالموضوع‪.‬‬‫ عرض إشكالية‪ ،‬يكوف النص الجديد موضوعها‪.‬‬‫‪ -‬عرض مشهد‪ ،‬يجعل من النص مجاال مرئيا‪...‬‬

‫ج‪ -‬الكساءات ‪:‬‬
‫ القراءة السماعية‪ :‬يستحسن توظيف القراءة السماعية خالؿ التقديم األكلي للنص‪ ،‬على أساس‬‫أف يتعامل معو المدرس معاملة جذابة ك مثيرة الىتماـ المتعلمين‪ ،‬سواء على مستول األداء أـ على‬
‫مستول المضموف‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫ القراءة النموذجية‪( :‬في ىذه الحالة إما أف يكوف النص متوفرا لدل جميع المتعلمين أك مكتوبا‬‫على السبورة) ‪ .‬إف الذم ينبغي أف يسيطر على ىذه القراءة ىو الجانب الفني في األداء الذم‬
‫يراعي التشخيص ك النسقية ك اإلثارة‪ ،‬باإلضافة إلى قواعد القراءة النموذجية المعركفة‪.‬‬
‫إف المدرسة المغربية أصبحت تتخلى بالتدريج عن تربية األذف األدبية التي تتذكؽ النسق‬
‫اللغوم في جماليتو الفنية ك إبداعاتو التصويرية ك البيانية‪ ،‬فعن طريق المدرس يمكن تحبيب القراءة‬
‫األدبية للمتعلمين بمهارتو القرائية ك الشرحية ك التعاملية مع ىذا النوع من النصوص‪.‬‬

‫القراءات الفردية‪ :‬تعتبر القراءات محطة للصناعة القرائية‪ ،‬يحتك خاللها المتعلموف بأنساؽ‬‫لغوية متميزة في بنيتها ك أسلوبها ك أفكارىا ك منهجيتها ‪ ,‬ك المدرس ينظم ىذه الصناعة كفق خطة‬

‫محكمة ذات تقاليد تنظيمية فنية ك تقنية أىمها ‪:‬‬
‫* مالحظة المقاطع األدبية التي بها إشكاؿ قرائي‪.‬‬
‫* تيسير النطق بها منفردة ك في ارتباطها بما قبلها أك ما بعدىا ‪ ,‬حسب األحواؿ‪.‬‬
‫* تنبيو القارئ إلى الخطأ الذم كقع فيو دكف إحراج أك إحباط أك استهانة‪...‬‬
‫* خلق منافسة ك مسابقات في إجادة القراءة األدبية بين المتعلمين‪...‬‬

‫‪19‬‬

‫د – الفهه ‪:‬‬

‫يمكن تقسيم عملية الفهم إلى ‪:‬‬

‫ فهم جزئي‪/‬ضيق ‪ :‬حيث يتم التركيز على المعنى المعجمي للكلمة ‪ ,‬ك فهم المقاطع‬‫األدبية ك األشطر ك األبيات في استقالليتها اللغو ية ك السياقية ‪ ,‬ك ذلك في إطار البناء اللغوم‬
‫المألوؼ ك االستعماالت السائدة‪...‬‬
‫فهم كلي ‪/‬كاسع ‪ :‬يتم فيو التعامل مع النص من خالؿ مكوناتو األساسية ك فهم مقاصد الكاتب‬
‫ك االستعماالت البيانية ك اإلبداعية التي يتميز بها النص ‪ ,‬مع مراعاة العوامل المحيطة بخلفيات‬
‫المنتوج األدبي ك مجالو ك ظركفو‪...‬‬
‫ك خالؿ الفهم ‪ ,‬يستحسن طرح أسئلة تقويمية يتبين من اإلجابة عنها مدل استيعاب‬
‫المتعلمين ألفكار النص‪.‬‬

‫هـ – التروق الفين ‪:‬‬

‫يعتبر التذكؽ الفني من أىم مميزات القراءة األدبية ‪ ,‬إذ من خاللها يتم تعميق ك استضمار الصيغ‬
‫التعبيرية في أذىاف المتعلمين من جهة أخرل ‪ ,‬مما يرىف حسهم ك يربي ذكقهم‪.‬‬
‫ك لذا أصبح من الضركرم االىتماـ باألداء الفني للنص األدبي ‪ ,‬ك اكتشاؼ ما فيو من إبداعات‬
‫لغ وية ك اتخاذ موقف إزاءىا يدعم الرصيد التعبيرم للمتعلمين ك يحبب لهم لغتهم كلما اكتشفوا‬
‫أسرارىا ك خصائصها‪...‬‬

‫‪23‬‬

‫‪‬‬

‫‪ - 1‬توشيع و هيللة الدزوس ‪:‬‬
‫أ* ‪ -‬امللوىات ‪ :‬‬
‫التعبير‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫القراءة‬

‫‪‬‬

‫الكتابة‬

‫القواعد (أساليب – تراكيب – صيغ صرفية – تحويالت) ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫ب* ‪ -‬استغالل أسابيع السية الدزاسية‪:‬‬

‫ تتكوف السنة الدراسية من ‪ 34‬أسبوعا من الدراسة الفعلية‪ ،‬يستغل ‪ 24‬أسبوعا منها في تنفيذ‬‫األنشطة التربوية‪ .‬كتستغل ‪ 13‬أسابيع‪( ،‬أم‬

‫‪29,42%‬‬

‫من مجموع األسابيع) لالستئناس كالتكيف‬

‫كالتقويم كالدعم‪ ،‬كإجراءات آخر السنة الدراسية‪ ،‬كفق التوزيع التالي ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫األسبوعاف (‪ 1‬ك‪ )2‬لالستئناس كالتكيف؛‬

‫األسابيع (‪ 9‬ك‪ 16‬ك‪ 17‬ك‪ 24‬ك‪ 25‬ك‪ 32‬ك‪ )33‬للتقويم كالدعم؛‬

‫األسبوع (‪ ،)34‬يخصص لإلجراءات المتعلقة بآخر السنة الدراسية؛‬

‫ال تقتصر األنشطة التقويمية كالداعمة على األسابيع السالفة الذكر‪ ،‬بل يتم التقويم كالدعم‬

‫المندمجاف خالؿ أسابيع السنة الدراسية؛‬
‫‪‬‬

‫يماثل التنظيم الهيكلي للسنة الدراسية في التعليم األكلي نظيره في السلكين األكؿ كالمتوسط‬

‫للتعليم االبتدائي‪ .‬الشيء الذم يسمح بتوحيد العطل كاإليقاع الدراسي في كل المرحلة‬

‫االبتدائية‪.‬‬
‫‪‬‬

‫يمكن أف يزيد أك ينقص بقليل الغالؼ الزمني األسبوعي لبعض األنشطة‪ ،‬تبعا لصيغة استعماؿ الزمن التي‬
‫سيتم تبنيها‪ .‬كفي جميع األحواؿ لن يؤثر ذلك على التوازف العاـ لتوزيع الغالؼ الزمني بين األنشطة‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫ج*‪ -‬توشيع احلصص‪:‬‬
‫يتم العمل بوحدة خالؿ ثالثة أسابيع ‪,‬يقدـ خالؿ األسبوعين األكلين أربعة دركس في كل من‬
‫التعبير ك الكتابة ‪ ,‬ك يخصص األسبوع الثالث ألنشطة التقويم ك الدعم‪.‬‬
‫تقدـ أنشطة كل أسبوع في اثنتين ك عشرين حصة ‪,‬تستغرؽ كل حصة ثالثين دقيقة ك يبين الجدكؿ‬
‫التالي ىذه الحصص حسب المكونات‪:‬‬
‫السػ ػنػة الثانػ ػ ػ ػيػػة‬

‫الػػسن ػػة األكل ػ ػ ػ ػػى‬

‫مدة‬
‫المجموع‬

‫المكونات‬

‫الحصص‬

‫مدة الحصة‬

‫المجموع‬

‫المكونات‬

‫الحصص‬

‫الحصة‬

‫تعبير‬

‫‪7‬‬

‫‪33‬د‬

‫‪ 3‬س ك‪33‬د‬

‫التعبير‬

‫‪9‬‬

‫‪33‬د‬

‫ك‪33‬د‬

‫قراءة‬

‫‪9‬‬

‫‪33‬د‬

‫‪ 4‬س ك‪33‬د‬

‫قراءة‬

‫‪8‬‬

‫‪33‬د‬

‫‪4‬س‬

‫كتابة‬

‫‪6‬‬

‫كتابة (خط)‬

‫‪2‬‬

‫‪33‬د‬

‫‪2‬س‬

‫كتابة (إمالء)‬

‫‪3‬‬

‫‪33‬‬

‫ك‪33‬د‬

‫‪4‬س‬

‫(خط‪ ،‬نقل‪ ،‬إمالء)‬

‫‪33‬د‬

‫قواعد‬
‫مجموع‬

‫‪3‬س‬

‫تركج ضمنيا في التعبير كالقراءة كالكتابة‬
‫‪22‬‬

‫‪-‬‬

‫‪ 11‬س‬

‫المجموع‬

‫‪22‬‬

‫‪-‬‬

‫‪ 11‬س‬

‫د*‪ -‬هـيلــــلــة الــــدزوس ‪:‬‬
‫يخضع اإلطار العاـ لسير دركس كحدة لغوية في كل من السنتين األكلى كالثانية للهيكلية التالية‪:‬‬
‫في السنة األكلى يقدـ في كل أسبوع من األسبوعين األكؿ كالثاني للوحدة درساف في التعبير‪،‬‬
‫يستغرؽ الواحد منهما ثالث حصص‪ ،‬كتخصص الحصة السابعة لتقويم كدعم الدرسين‪ .‬أما‬
‫األسبوع الثالث للوحدة‪ ،‬فتستغل جميع حصصو لتقويم كدعم الدركس األربعة‪ ،‬كتنجز جميع‬
‫أنشطة التعبير شفهيا‪.‬‬
‫في السنة الثانية يعتمد نفس الخط المنهجي من حيث عدد دركس الوحدة‪ ،‬كاستغالؿ األسبوعين‬
‫األكؿ كا لثاني للتقديم‪ ،‬األسبوع الثالث للتقويم كالدعم‪ ،‬إال أنو ال تبقى كل حصص التعبير‬
‫مخصصة لانشطة الشفهية‪ ،‬بل يستغل بعض حصص كل أسبوع في ممارسات كتابية‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫في السنة األكلى‪ ،‬يقدـ في كل أسبوع من األسبوعين األكؿ كالثاني للوحدة حرفاف اثناف‪ ،‬يستغرؽ‬
‫الواحد م نهما أربع حصص‪ ،‬كتخصص الحصة التاسعة لتقويم كدعم الحرفين‪ ،‬أما األسبوع الثالث‪،‬‬
‫فتستغل كل حصصو للتقويم كالدعم‪ .‬ىذا بالنسبة للوحدات (من ‪ 1‬إلى ‪ 7‬من البرنامج)‪ .‬أما‬
‫الوحدة الثامنة‪ ،‬فتوزع حصصها ما بين نصوص قرائية بسيطة كدركس لتصفية الصعوبات القرائية‪.‬‬
‫في السنة الثان ية تستغل الوحدة األكلى لتقديم نص قرائي كاحد كل أسبوع‪ ،‬تليو مجموعة من‬
‫دركس تصفية الصعوبات القرائية‪ ،‬أما الوحدات (من ‪ 2‬إلى ‪ )8‬فيستغل كل أسبوع من أسابيعها في‬
‫تقديم نصوص قرائية متعددة كمتنوعة (نثرية كشعرية)‪.‬‬

‫في السنة األكلى تساير دركس الكتابة دركس الحركؼ‪ ،‬كتتنوع عملياتها ما بين خط‪ ،‬كإمالء‪،‬‬
‫كنقل‪.‬‬
‫أما في السنة الثانية‪ ،‬فيقتصر على نشاطي الخط كاإلمالء‪ ،‬كبالنسبة لهذا األخير تعالج في كل‬
‫كحدة ظاىرتاف إمالئيتاف‪ ،‬كذلك في األسبوعين األكؿ كالثاني ‪ ،‬كيتم في األسبوع الثالث التقويم‬
‫كالدعم‪.‬‬

‫تمرر األساليب ك الظواىر التركيبية كالصيغ الصرفية كالتحويالت المقررة لكل سنة بأسلوب‬
‫االستضمار عبر التعبير بصفة خاصة‪ ،‬ككذلك القراءة كالكتابة‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫‪ - 2‬ميهجية السية األوىل ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ميهجية التعبري ‪ :‬‬
‫*ىيكل دركس التعبير ‪:‬‬

‫أنشطة حصة‬

‫أنشطة حصة التثبيت‬

‫أنشطة حصة االستثمار‬

‫‪ -‬تمهيد‬

‫‪ -‬تمهيد‬

‫‪ -‬تمهيد‬

‫‪ -‬تسميع النص‬

‫‪ -‬استعماؿ‬

‫‪ -‬توظيف المعجم‬

‫‪ -‬تركيج المعجم‬

‫األساليب‬

‫‪ -‬توظيف األساليب‬

‫‪ -‬تشخيص مواقف‬

‫‪ -‬استعماؿ التراكيب‬

‫‪ -‬توظيف التراكيب‬

‫من النص‬

‫‪ -‬التحويالت الصرفية‬

‫‪ -‬التحويالت الصرفية‬

‫التقديم‬

‫أنشطة التقويم ك الدعم‬
‫ تمهيد‬‫ تقويم المعجم‬‫ تقويم األساليب‬‫ تقويم التراكيب‬‫ تقويم التحويل‬‫‪ -‬دعم ك نشاط ترفيهي‪.‬‬

‫*سير الدركس ‪:‬‬
‫تقديم النص‬

‫يهيئ المتعلموف لسماع النص بعرض صور أك كسائل إيضاحية تتعلق بمضموف النص‬

‫تسميع النص‬

‫يسمع النص أكثر من مرة بكيفية معبرة مع طرح أسئلة للفهم‪.‬‬

‫تركيج المعجم‬

‫طرح أسئلة لتركيج المعجم قصد إكساب المتعلمين المفردات المتداكلة في النص بصفة خاصة ك المجاؿ‬
‫بصفة عامة‪.‬‬

‫تشخيص المواقف‬

‫يقوـ المدرس بتنظيم عملية التحاكر‪ ,‬ك دفع المتعلمين إلى تشخيص المواقف ك يساعدىم عند صياغة األسئلة‬
‫بالتوجيو ك اإليماء الستخراج الجمل‪.‬‬

‫تمهيد‬

‫تحفيز المتعلمين إلى تشخيص مواقف النص المقدـ في الحصة السابقة‪.‬‬

‫استعماؿ األساليب‬

‫يتبادؿ المتعلموف أسئلة يتلقنوف من خاللها مجموعة من األساليب ك ذلك عن طريق إستضمار ك التضمين‪.‬‬

‫استعماؿ التراكيب‬

‫تركيج مجموعة من القواعد التركيبية كذلك بصياغة جمل تتضمن تراكيب مختلفة ( جمل فعلية ك اسمية )‪.‬‬

‫االتحويالت الصرفية‬

‫تركيج ك استعماؿ أفعاؿ صحيحة في مختلف األزمنة ك مع مختلف الضمائر ك ذلك عن طريق التبادؿ‬
‫سؤاؿ – جواب بين المتعلمين‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫تمهيد‬

‫دفع المتعلمين إلى التعبير عن الحدث أك الواقعة المدركسة‪.‬‬

‫توظيف المعجم‬

‫استثمار المعجم باستعماؿ المشاىد ك استغالؿ الوسائل التعليمية المتوفرة كخلق كضعيات تواصلية ك حوارات‬
‫موجهة ك أسئلة ىادفة‪.‬‬

‫توظيف األساليب‬

‫توظيف أساليب( االستفهاـ عن العدد ‪ ,‬الزماف ‪ ,‬المكاف‪)...‬انطالقا من كضعيات تواصلية‬
‫ك حوارات موجهة ك أسئلة‪.‬‬

‫توظيف التراكيب‬

‫تركيب جمل انطالقا من كلمات مبعثرة‪.‬‬
‫تكوين جمل انطالقا من أسئلة موجهة‪.‬‬

‫توظيف‬

‫التحويالت تحويل أفعاؿ في أزمنة مختلفة انطالقا من كضعيات ك جمل‪.‬‬

‫الصرفية‬
‫‪1‬‬
‫تمهيد‬

‫‪2‬‬

‫ دفع المتعلمين إلى استحضار شخصيات الدرسين بأنشطة متنوعة‬‫ عرض مشهدم الدرسين ك طلب المتعلمين التعرؼ على الشخصيات‬‫ تسجيل الثغرات التي يمكن أف تكوف موضوع الدعم‪.‬‬‫‪ -‬استدراج المتعلمين الستحضار المعجم ك تثبيتو‪.‬‬

‫تقويم الدرسين‬

‫ دفعهم الستعماؿ ك تثبيت مختلف البنيات‪.‬‬‫ استدراجهم للقياـ بمجموعة من التحويالت الصرفية‪.‬‬‫ اختيار تمارين لدعم الخلل المالحظ قبل نهاية الحصة‪.‬‬‫‪ -‬تسميع لغز ك دفعهم إلى التفكير في حلو‪.‬‬

‫نشاط ترفيهي‬

‫‪ -‬نشيد مدعم‪...‬‬

‫معيار التقويم ‪:‬‬
‫تكوف أىداؼ الدرسين قد تحققت إذا صار المتعلموف قادرين على ‪:‬‬
‫‪‬‬

‫توظيف المعجم في تعبيرىم الشفهي ك قدرتهم على التواصل مع محيطهم‪.‬‬

‫‪‬‬

‫توظيف أسلوب االستفهاـ عن المكاف ك الزماف ك العدد باألدكات‬

‫‪‬‬

‫تركيب جمل اسمية ك فعلية بسيطة ك دالة‪.‬‬

‫( متى ‪,‬أين ‪,‬كيف‪)...‬‬

‫‪‬‬

‫تصريف الفعل الصحيح في األزمنة الثالثة مع مختلف الضمائر‪...‬‬

‫‪25‬‬

‫ب‪ -‬ميهجية الكساءة ‪:‬‬
‫شبكة مكونات القراءة ك توزيعها خالؿ كحدة دراسية ‪:‬‬
‫األسبوع األكؿ‬

‫األسبوع الثاني‬

‫األسبوع الثالث‬

‫الدركس ك الحصص‬

‫الدركس ك الحصص‬

‫الدركس ك الحصص‬

‫الحرؼ (‪ : )1‬تقديم‬

‫الحرؼ (‪ : )3‬تقديم‬

‫الحرؼ (‪ : )1‬تقويم‬

‫الحرؼ (‪ : )1‬تثبيت‬

‫الحرؼ (‪ : )3‬تثبيت‬

‫الحرؼ (‪ : )1‬دعم‬

‫الحرؼ (‪ : )1‬استثمار‬

‫الحرؼ (‪ : )3‬استثمار‬

‫الحرؼ(‪ : )2‬تقويم‬

‫الحرؼ (‪ : )1‬تقويم كدعم‬

‫الحرؼ (‪ :)3‬تقويم كدعم‬

‫الحرؼ(‪ : )2‬دعم‬

‫الحرؼ(‪ : )2‬تقديم‬

‫الحرؼ (‪ : )4‬تقديم‬

‫الحرؼ (‪ : )3‬تقويم‬

‫الحرؼ (‪ : )2‬تثبيت‬

‫الحرؼ (‪ : )4‬تثبيت‬

‫الحرؼ (‪ : )3‬دعم‬

‫الحرؼ (‪ : )2‬استثمار‬

‫الحرؼ (‪ : )4‬استثمار‬

‫الحرؼ (‪ : )4‬تقويم‬

‫الحرؼ (‪ : )2‬تقويم كدعم‬

‫الحرؼ (‪ :)4‬تقويم كدعم‬

‫الحرؼ (‪ : )4‬دعم‬

‫تقويم ك دعم الحرفين‬
‫‪1‬ك‪2‬‬

‫دعم الحركؼ األربعة‬
‫تقويم ك دعم الحرفين‬
‫‪3‬ك‪4‬‬

‫تقدـ الحركؼ باعتماد الطريقة التحليلية التركيبية الوظيفية ك يتجلى ذلك في ‪:‬‬
‫ االنطالؽ من نص التعبير الستخراج الجملة القرائية ذات داللة ك معنى ( الوظيفة )‬‫ثم استخراج الكلمات المركجة للحرؼ من الجملة ‪ ,‬ك أحيرا تجريد الحرؼ من الكلمة‬
‫الحاملة لو ‪ ,‬كنطقو في مختلف الوضعيات ك الحركات (التحليل )ثم تركيب الحرؼ في كلمة‬
‫كتركيب الكلمة في جملة ذات داللة ( التركيب )‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫*الخطوات األساسية لتقديم الحركؼ ‪:‬‬
‫استخراج الجملة األساسية ك تعرؼ موضوع الدرس‪.‬‬

‫التمهيد‬

‫عرض الصورة التي تشخص جملة اإلنطالؽ‪.‬‬
‫يكتب المدرس الجملة على السبورة بخط كاضح ك جميل ك يقرأىا قراءة تعليمية ك معبرة ‪,‬ثم تليو قراءة‬

‫قراءة الجملة‬

‫المتعلمين فرادل بدءا باألقوياء‪ ,‬بترتيب ك بدكف ترتيب عناصرىا‪.‬‬
‫تأطير الجملة‬

‫يؤطر المدرس عناصر الجملة ثم يقرأىا مرة أخرل‪.‬‬

‫عزؿ الحرؼ‬

‫يستدرج المدرس المتعلمين إلى عزؿ الحرؼ المدركس مع جميع الحركات صوتا ك رسما مع تمييزه‬
‫بلوف مغاير ثم يدعوىم إلى القراءة‪.‬‬
‫يكتب المدرس الحرؼ مع مختلف الحركات مع النطق بو ‪ ,‬ثم يطالبهم بذكر كلمات بها الحرؼ‬
‫الجديد ك يكتبها على السبورة مع مراعاة كضعياتو المختلفة ‪ :‬ثم يقرا المتعلموف الحصيلة المكتسبة ‪.‬‬

‫ىما الحصتاف الثانية ك الثالثة من حصص القراءة خالؿ أسابيع التقديم ك تمثالف مجاال لتركيز ك تعزيز ما‬

‫تم تقديمو في حصة التقديم‪ .‬ك تهدؼ ىذه إلى ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫تعزيز الصورة السمعية للحرؼ من خالؿ توظيفو في مجالو الطبيعي‪.‬‬

‫تعزيز قدرة المتعلم على قراءة الحرؼ ضمن معاجم ثابتة ك متحركة‪.‬‬

‫‪‬‬

‫تعزيز تدريبو على ربط الصورة السمعية بالشكل الخطي للحرؼ ‪ ,‬ك إعداده لمادة الكتابة‪.‬‬

‫‪‬‬

‫تعزيز قدرة المتعلم على توظيف الرصيد اللغوم ك قدرتو على القراءة في الكتاب‪.‬‬

‫ك تقدـ حصة التثبيت كما يلي ‪:‬‬
‫قراءةالحصيلة‬

‫يذكر المتعلموف كلمات مركجة للخرؼ مستغلين مكتسباتهم من حصة التقديم اعتمادا على الحوار‬

‫أك المكتسب‬

‫أ ك التعبير عن مشاىد ‪ ,‬ك يكتبها على السبورة مع إبراز الحرؼ بلوف مغاير أك يعرضها في بطاقات‬
‫ثم يحث التالميذ على قراءتها‪.‬‬

‫تمارين القراءة‬

‫‪ -‬يذكر المتعلموف كلمات متضمنة للحرؼ في كضعيات مختلفة ك يسجلها المدرس على السبورة‬

‫أ – بمعجم ثابت‬

‫أك يعرضها في بطاقات ثم يطلب من المتعلمين قراءتها ‪ ,‬أك يسجل حركفا مع حركاتها ك كلمات‬
‫تتضمنها بدكف ترتيب ك يطلب من المتعلمين الربط بين الحرؼ ك الكلمة التي تتضمنو مع القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬يركب التالميذ الكلمات المتضمنة الحرؼ في جمل ك يقوموف بقراءتها ك تركيبها في جمل‪.‬‬

‫االستئناس بالكتاب‬

‫يرشد الم درس التالميذ إلى الصفحة ك اللوحة الثانية ‪ ,‬ثم يقرأىا ك يطلب من المتعلمين قراءتها‬
‫( يفصل بين اللوحتين بحرؼ بارز في كتاب التلميذ )‬

‫‪27‬‬

‫أما حصة االستثمار فال تختلف كثيرا عن حصة التثبيت على مستول المنهجية ‪ ,‬غير أنها‬
‫تتميز بكونها تضيف للمتعلم رصيدا لغويا جديدا ك تمارين قرائية أكثر عددا ك عمقا‪.‬‬

‫تقويم المكتسب‬

‫قراءة المكتسب بعد كتابتو على السبورة من طرؼ المدرس مع ابراز الحرؼ المدركس بلوف مغاير‪.‬‬

‫دعم‬

‫يدعم المدرس الحرؼ السابق مع تنويع الحركات بتمارين مثل ‪:‬‬
‫يكتب ‪ 3‬جمل من المعجم السابق تركج الحرؼ المدركس ك يعرض صورة تشخص إحدل الجمل‬
‫ثم يدعوىم إلى القراءة ك التعليق‪.‬‬

‫االستئناس‬

‫يحفز المدرس المتعلمين إلى قراءة اللوحتين ( لوحتي التثبيت ك‬
‫االستثمار )‬

‫يتم نهج نفس العمليات التعليمية التعلمية في الحصص ‪ 7, 6, 5‬ك ‪ 8‬بالنسبة للحرؼ الثاني‪.‬‬
‫أما الحصة التاسعة تخصص لتقويم ك دعم الحرفين ‪.‬‬

‫*مرحلة تقديم النصوص‪:‬‬

‫تبدأ ىذه المرحلة بعد االنتهاء من تقديم الحركؼ ك دعمها ‪ ,‬كذلك في الوحدة الثامنة بمعنى‬
‫أف ىذه المرحلة تأتي بعد أف يصبح المتعلم قادرا على التعامل مع جميع الحركؼ ك لم يعد‬

‫أم مشكل يعرقل المسألة القرائية ‪ ,‬غير أنو في بعض األحياف يالحظ أف المتعلم ال يقرأ‬
‫الكلمات بالسرعة العادية ‪ ,‬ك ما زاؿ ال يمتلك القدرة على تشخيص المعاني ك األفكار‪ ,‬لذا‬
‫فالنصوص المعتمدة في ىذه الظركؼ ينبغي أف تكوف قصيرة ك بخط بارز ‪ ,‬ك يتم إتباع‬
‫العمليات الموضحة في الجدكؿ أسفلو لتقديم ىذه النصوص القرائية ك الشعرية ) ‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫النص الشعرم‬

‫النص العادم‬
‫الحصة األكلى‬

‫الحصة الثانية‬

‫تمهيد‬

‫تمهيد استحضارم‬

‫تمهيد‬

‫تسميع النص‬

‫قراءة نموذجية‬

‫تسميع النص‬

‫السؤاؿ االنطباعي‬

‫قراءات فردية‬

‫مالحظة الصورة‬

‫مالحظة الصورة‬

‫استثمار ‪:‬‬

‫قراءة نموذجية‬

‫قراءة صامتة‬

‫‪ -‬تفكير‬

‫قراءات فردية‬

‫قراءة نموذجية‬

‫‪ -‬تدريب‬

‫شرح المفردات‬

‫قراءات فردية‬

‫‪ -‬تعبير‬

‫أسئلة الفهم‬

‫شرح المفردات‬
‫أسئلة الفهم‬

‫ج ‪ -‬ميهجية اللتابة ‪:‬‬

‫تمهيد‬
‫إعداد للخط‬

‫يتم استدراج المتعلمين إلى استحضار كلمات من مكتسب القراءة تتضمن الحرؼ في أكضاعو‬

‫المختلفة‪.‬‬

‫‪ -‬تكتب الكلمات على السبورة بخط كاضح ك تقرأ‬

‫‪ -‬بالحرؼ المدركس ك يكتب بلوف مغاير على السبورة‪.‬‬

‫ يتم توضيح نقطتي البدء ك االنتهاء ك المسار الذم تسلكو الطبشورة عند كتابة الحرؼ‪.‬‬‫ يكتب الحرؼ على الشبكة السبورية ك توضح مواصفاتو ك قياسا تو‪.‬‬‫الخط‬
‫تصحيح‬

‫‪ -‬يذكر بالجلسة الصحية ك كيفية مسك القلم ككضع الدفتر‪.‬‬

‫ يتتبع المدرس إنجازات المتعلمين قصد مساعدتهم ك توجيههم‪.‬‬‫‪ -‬يحفز المتعلموف إلى مقارنة ما كتبوه بالنموذج الخطي ك تصحيح إنجازاتهم‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫يتم استدراج المتعلمين إلى استحضار معجم ثابت ك متحرؾ من مكتسب القراءة ‪.‬‬

‫تمهيد‬
‫إعداد للخط‬

‫ تكتب الكلمات على السبورة بخط كاضح ك تقرأ كيتم عزؿ الحرؼ‬‫يكتب على السبورة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫يكتب الحرؼ مرة أخرل مع توضيح نقطتي البدء ك االنتهاء ك المسار الذم تسلكو الطبشورة عند‬
‫كتابة الحرؼ‪.‬‬

‫ يكتب الحرؼ ك الكلمة على الشبكة السبورية ك توضح كل المواصفات ك القياسات‪.‬‬‫‪ -‬يذكر بالجلسة الصحية ك كيفية مسك القلم ككضع الدفتر‪.‬‬

‫الخط‬

‫ يتتبع المدرس إنجازات المتعلمين قصد مساعدتهم ك توجيههم‪.‬‬‫إعداد للنقل‬

‫تكتب على السبورة جملة بسيطة ك تقرأ‪.‬‬

‫نقل‬

‫يذكر بالجلسة الصحية ك كيفية مسك القلم ككضع الدفتر‪ ,‬كتقدـ المساعدات للمتعلمين‪.‬‬

‫تصحيح‬

‫‪ -‬يحفز المتعلموف إلى مقارنة ما كتبوه بالنموذج السبورم ك يصححوف إنجازاتهم‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫تمهيد ‪ :‬يتم استدراج المتعلمين إلى استحضار معجم ثابت ك متحرؾ ك بسيط ‪.‬‬
‫تقويم خطي ك دعم ثم التصحيح ك إعداد لإلمالء كصوال إلى اإلمالء ك تصحيحها‬
‫( كتابة الجملة على السبورة ثم يقارف المتعلموف ما كتبوه بالمعطى السبورم‪.‬‬

‫تمهيد ثم إعداد لإلمالء حيث يذكر بخصوصيات الحركؼ ك مقاساتها ‪ ,‬يليو اإلمالء حيث يملي المدرس‬

‫المضموف كلمة بكلمة بعد حجبو ‪ ,‬ك يتم التصحيح بعد ذلك‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫الحصص‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬

‫األسبوع األكؿ‬

‫األسبوع الثاني‬

‫األسبوع الثالث‬

‫الدركس ك الحصص‬

‫الدركس ك الحصص‬

‫الدركس ك الحصص‬

‫الحرؼ (‪ : )1‬خط‬

‫الحرؼ (‪ : )3‬خط ك نقل‬

‫تقويم ك دعم الحرؼ(‪: )1‬خ‪+‬ف‬

‫الحرؼ (‪ : )1‬خط كنقل‬

‫الحرؼ (‪ : )3‬خط‬

‫تقويم ك دعم الحرؼ(‪ :)2‬خ‪+‬ف‬

‫الحرؼ (‪ : )2‬خط‬

‫الحرؼ (‪ : )4‬خط ك نقل‬

‫تقويم ك دعم الحرؼ(‪ :)3‬خ‪+‬ف‬

‫الحرؼ (‪ : )2‬خط نقل‬

‫الحرؼ (‪ : )4‬خط‬

‫تقويم ك دعم الحرؼ(‪ :)4‬خ‪+‬ف‬

‫تقويم ك دعم الحرفين‬

‫تقويم ك دعم الحرفين‬

‫خط ك إمالء‬

‫دعم الحركؼ األربعة‬

‫خط ك إمالء‬

‫تقويم ك دعم الحرفين‬

‫تقويم ك دعم الحرفين‬

‫إمالء‬

‫إمالء‬

‫خط ك إمالء‬
‫دعم الحركؼ األربعة‬
‫إمالء‬

‫‪ -3‬ميهجية السية الجاىية ‪:‬‬
‫‪‬أ ‪ -‬ميهجية التعبري ‪:‬‬
‫التمه ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػيد ‪ :‬قراءة الصورة من ألجل تعرؼ الموضوع ك إدراؾ كحدتو‬
‫مالحظة الصورة ‪ :‬تنظيم استغالؿ الصورة من خالؿ احتراـ المتعلمين تسلسل األحداث ك ربطها بوحدة الموضوع‬
‫األكلى ت ػ ػ ػ ػ ػسميع النص‬

‫الحصة‬

‫حصة التقديم‬

‫الحػ ػ ػ ػ ػ ػوار‬

‫‪ :‬تسميع معبر يجعل المتعلم يعيش أحداث النص‪.‬‬
‫‪ :‬التحاكر حوؿ معطيات النص‪.‬‬

‫تقمص الشخصيات‪ :‬تمثيل المتعلمين شخصيات النص للتواصل ك التعبير‪...‬‬
‫الحصة الثانية‪:‬‬

‫التذكير‬

‫تمارين شفوية‬

‫التوسع في مواقف النص‬

‫أكلي ػػة‬

‫المعجم ك األساليب ‪ :‬توظيف سياؽ النص مع االنطالؽ من السهل إلى‬
‫األصعب ك اإلكثار من األمثلة ك ربطها بالواقع‪..‬‬

‫الحصة الثالثة‬

‫تطبيقات شفوية متنوعة لها ارتباط بالمجاؿ لتثبيت المكتسبات السابقة‪...‬‬

‫التدرب‬
‫الحصة‪ :4‬التطبيق تطبيقات كتابية لتثبيت المكتسبات على المستول المعجم ك األساليب (يتم استغالؿ الكتاب المدرسي )‬
‫تعتمد نفس الحصص في التقديم ك التدرب ك التطبيق بالنسبة للدرس الثاني ‪.‬‬
‫الحصة التاسعة‬

‫تثبيت ك استثمار الدرسين ‪ 1‬ك ‪2‬‬

‫األسبوع الثالث لتثبيت ك استثمار األنشطة المدرسة خالؿ األسبوعين ‪ 1‬ك ‪ 2‬في جميع الحصص‪ ,‬عن طريق تمارين كتابية‬
‫أك ألعاب تربوية أك أنشطة موازية‪...‬‬

‫‪31‬‬

‫العالقة بين القراءة ك التعبير ‪:‬‬

‫تقدـ خالؿ األسبوعين األكؿ ك الثاني نصوصا قرائية ك لوحة لتصفية الصعوبات القرائية ‪ ,‬ك عقب حصة‬
‫التقديم لدرس التعبير تأتي حصة القراءة األكلى لمعالجة نص االنطالؽ قراءة ك شرحا ك فهما ‪ ,‬ك مواكبة‬

‫لحصتي التركيز في التعبير يعالج نص قرائي عادم قراءة ك استثمارا ‪ ,‬أما حصتا التثبيت ك االستثمار في التعبير‬

‫فتقابلها في القراءة حصتاف لتصفية الصعوبات القرائية‪.‬‬

‫ب‪ -‬ميهجية الكساءة ‪:‬‬

‫فيما يلي جدكؿ تلخيصي ألنواع الدركس القرائية كمجمل عملياتها كأىدافها ‪:‬‬
‫نصوص مكملة‬

‫نصوص االنطالؽ‬

‫شعرية‬

‫عادية ‪ /‬كظيفية‬

‫نثرية قصيرة مرتبطة بمجاؿ دركس نصوص أطوؿ نسبيا من نصوص نصوص شعرية بسيطة التعبير ك متنوعة المواضيع‬
‫التعبير‪.‬‬

‫االنطالؽ‬

‫تقدـ في حصتين ‪:‬‬

‫تقدـ في حصة كاحدة‪:‬‬

‫تقدـ في حصتين ‪:‬‬

‫‪ -1‬تمهيد‬

‫‪ -‬تمهيد‬

‫‪ -1‬تمهيد‬

‫‪ -‬تسميع النص‬

‫‪ -‬تسميع النص‬

‫‪ -‬تسميع النص‬

‫‪ -‬القراءة ‪ :‬قراءات فردية‬

‫‪ -‬القراءة ‪ :‬قراءة المدرس‬

‫‪ -‬القراءة ‪ :‬قراءات فردية‬

‫قراءات فردية‬
‫‪ -‬الفهم‬

‫‪ – 2 -2‬التذكير‬

‫شرح‪,‬فهم ‪ ,‬تفكير تدريب شرح‬

‫‪ -‬قراءة النص ك فهمو‬

‫ك بحث‬

‫‪ -‬تحفيظ النص كاستظهار أكلي‬

‫ فهم مضموف النص‬‫أىدافها ‪ :‬تعزيز الظواىر اللغوية أىدافها ‪ :‬إغناء رصيد المتعلم أىدافها ‪:‬‬
‫المقدمة في حصة التقديم لمادة اللغوم ك المعرفي‪.‬‬
‫التعبير ك تعزيز فهم النص‪...‬‬

‫اكتساب رصيد أدبي في إطاره‬

‫البسيط للمتعلم ك تعويد سمعو على تذكؽ إيقاع‬

‫تعزيز الدكر الوظيفي لنصوص النصوص الشعرية‪.‬‬
‫االنطالؽ ‪...‬‬

‫‪‬‬

‫تصفية الصعوبات القرائية‪:‬‬

‫قد تعترض تالمذة ىذا المستول صعوبات قرائية يجدر بالمدرس تدليلها مثل ‪:‬‬
‫‪‬‬

‫تعدد صور الحرؼ الواحد كأشكالو في أكؿ الكلمة ك في كسطها ك في أخرىا مثل العين ك الحاء‪.‬‬

‫‪‬‬

‫ارتباؾ المتعلمين أماـ الحركؼ التي تنطق ك ال تكتب أك تكتب ك ال تنطق‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫‪‬‬

‫ارتباؾ المتعلمين في أداء معاني الجمل من حيث الوقوؼ المناسب في المكاف المناسب‬
‫(عالمات الترقيم ) ك النبر ك التنغيم المتعلق ببعض األساليب كاالستفهاـ ك التعجب‪...‬‬

‫‪‬‬

‫االبداؿ ‪ ,‬أم كضع حرؼ مكاف أخر كأف يقرأ "سمشا" مكاف "شمسا"‪...‬‬

‫‪‬‬

‫القراءة المتقطعة ك يكوف ذلك نتيجة اعدـ احتراـ عالمات الترقيم‪...‬‬

‫‪‬‬

‫عدـ التمييز بين الحركات صوتيا‪ ,‬كأف ينطق المتعلم الضمة فتحة ك الكسرة ضمة‪ ,‬ككذلك التنوين‬
‫(االختالط بين تنوين الرفع مع تنوين الفتح)‪.‬‬

‫‪‬‬

‫مشكل الهمزات التي تكتب على السطر أك فوؽ األلف ‪...‬‬

‫ج‪ -‬ميهجية اخلط ‪:‬‬
‫‪‬‬

‫يكتب المدرس الكلمات ك الجمل بخط كاضح ‪ ,‬ك يرسم الحركؼ كفق مميزاتها الخطية من أجل‬

‫‪‬‬

‫عزؿ الحرؼ في أكضاعو المختلفة‪.‬‬

‫اكتشاؼ الجملة النموذج كقراءتها‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫ادراؾ خصوصياتو الخطية ‪ ,‬ثم كتابة الجملة كفق النموذج المحدد‪.‬‬
‫ضبط استغالؿ شبكة الدفتر ‪ ,‬حسب مقاييس الحركؼ‪.‬‬

‫انتباه المدرس إلى طريقة تناكؿ أدكات الكتابة ك االنتباه لجلسة التلميذ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫االنتقاؿ التدريجي من كتابة الكلمات ك الجمل ‪ ,‬إلى كتابة نصيصات أك فقرة مستقاة من المادة‬

‫‪‬‬

‫تقويم الخط ك توجيو التالميذ إلى تجنب ارتكاب األخطاء ككضع عالمات الترقيم‪...‬‬

‫اللغوية المتوفرة لدل المتعلم‪.‬‬

‫د ‪ -‬ميهجية اإلمالء‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫قراءة المدرس للنص مع إبراز كلمات الظاىرة‪.‬‬
‫قراءات فردية للنص المعتمد في التقديم‪.‬‬

‫‪ ‬استخراج الكلمات التي تتضمن الظاىرة‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫إنجاز أنشطة أتدرب ‪ :‬يقرأ المدرس التعليمات ك يطالب التالميذ بذكر ما يتعين القياـ بو من أفعاؿ‪.‬‬
‫يعمل المدرس علي تدليل بعض الصعوبات لفهم التعليمات‪.‬‬

‫يتتبع المدرس إنجازات التالميذ‪.‬‬

‫يفسح المجاؿ لتقويم الكتابات‪.‬‬
‫*إنجاز أنشطة التطبيق ‪:‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫يبني المدرس استراتيجيات اليجاد الحل ك يتعامل مع كل تعليمة على حدة‪...‬‬

‫يرصد األخطاء ك يناقشها مع المتعلمين‪.‬‬

‫‪‬‬

‫يعتني بالتقويم التكويني‪.‬‬

‫‪‬‬

‫يشرؼ على سير عمليات التقويم‪.‬‬

‫‪‬‬

‫تثبيت المكتسبات السابقة‪.‬‬

‫هـ ‪ -‬تعله الكساءة واللتابة باملستوى األول‪:‬‬
‫في محاكلة لتجميع معطيات حلوؿ تقارب مختلف المشكالت التي يعاني منها ديداكتيك القراءة كالكتابة بهذه‬

‫المرحلة ‪ ،‬يجب التأكيد على ما يلي ‪:‬‬

‫ػ ضركرة االنطالؽ من األسس التي شكلت الخبرة اللغوية األكلى للطفل ‪.‬‬

‫ػ االنتقاؿ التدريجي من الشفوم إلى القرائي‪ ،‬كذلك بجعل بداية تعلم العربية الفصيحة تقتدم بكيفية تعلم‬
‫النسق الدارج‪ ،‬مع مراعاة التقارب بين القاموسين‪ ،‬حتى ال يكوف االنتقاؿ مفاجئا كال غريبا‪.‬‬

‫ػ االستجابة لحاجيات التلميذ التعليمية في بناء تعلمو على المحسوسات‪ ،‬كاستغالؿ قابلية التلقي اإليجابي‬

‫لديو‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫‪ -4‬خطوات تيفير دزوس مادة اللغة العسبية يف السلم األول ‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬باليسبة للنستوى األول االبتدائي‪:‬‬
‫اعرض لوحة المحادثة على التالميذ ‪ ،‬أطلب منهم تأملها كاترؾ لهم حرية التعبير عما يشاىدكنو في‬
‫اللوحة ‪.‬‬

‫اطرح أسئلة موجهة حوؿ جزئيات الصورة ‪ ،‬ككزع األسئلة بعدالة على أكبر عدد ممكن من الػػتالميذ ‪،‬‬

‫ثم عمم اإلجابات الصحيحة ‪.‬‬

‫انتقل إلى عرض بطاقات الكلمات الجديدة ‪ ،‬اقرأىا بصوت كاضح ثم أطلب من التالميذ ترديدىا‬
‫بصورة فردية ‪.‬كيعتبر ىذا التدريب تهيئة مناسبة للقراءة ‪.‬‬

‫اقرأ الدرس كامال ثم اطلب من تالميذؾ قراءتو ‪.‬‬

‫اعرض صور الدرس ‪ ،‬ناقشها مع التالميذ لتتوصل لجمل الدرس من خاللها ‪.‬‬

‫اعرض الجمل كدرب التالميذ على قراءتها مرتبطة بالصور أكال ثم بدكف الصور ‪.‬‬

‫أعد عرض الجمل مرتبة ترتيبا مخالفا لترتيبها في الكتاب كاطلب من التالميذ التعرؼ عليها كقراءتها ‪.‬‬
‫إلجأ إلى التنويع في األساليب عن طريق ربط الجملة بالصورة المناسبة ‪.‬‬

‫اعرض بطاقات الكلمات الجديدة في الدرس كدرب التالميذ على قراءتها كتمييزىا من بين كلمات‬
‫أخرل مماثلة ‪.‬‬

‫انتقل لانشطة التقويمية ( التدريبات ) بتحديد التدريب كشرح كيفية تنفيذه ‪.‬‬

‫نفذ التدريبات بطريقة متوازية مع كتاب التطبيقات اللغوية ‪.‬‬
‫تابع تنفيذ التدريبات كتقويمها ‪.‬‬

‫‪35‬‬

‫ثاىيا ‪ :‬باليسبة للنستوى الجاىي‪:‬‬
‫اعرض لوحة المحادثة كاترؾ للتالميذ حرية التعبير عما يشاىدكنو دكف تدخل منك‪.‬‬

‫اطرح أسئلة موجهة تقودىم لجمل الدرس ‪.‬‬

‫اقرأ الدرس على مسامع التالميذ دكف مشاىدتو ( قراءة استماع ) ‪.‬‬
‫اعرض لوحة للدرس كأعد قراءة الدرس على مسامع التالميذ من اللوحة كمن الكتاب‬
‫المدرسي ( قراءة القدكة ) ‪.‬‬

‫اطلب من التالميذ قراءة الدرس ‪ ،‬كابدأ بالمجيدين كراكح بالقراءة بين اللوحة كالكتاب ‪.‬‬

‫ناقش التالميذ في المعنى االجمالي للدرس ‪ ،‬كانتقل للتدريبات الشفوية ‪.‬‬

‫بعد مناقشة تدريبات الفهم كاالستيعاب الشفوية انتقل للتدريبات الكتابية في كتاب‬

‫التطبيقات اللغوية ‪.‬‬

‫استمر في تنفيذ بقية التدريبات بطريقة متوازية بحث تنفذ التدريبات الشفوية أكال في‬

‫كػ ػػتاب التلميذ ثم التدريبات الكتابية في كتاب التطبيقات اللغوية‪...‬‬

‫‪36‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ -‬السنتاف الثالثة كالرابعة (ابتدائي)‪:‬‬

‫أ‪ -‬المكونات‪:‬‬
‫* في السنة الثالثة‪:‬‬

‫* في السنة الرابعة‪:‬‬

‫‪ -‬القراءة‬

‫‪ -‬القراءة‬

‫‪ -‬التراكيب‬

‫‪ -‬التراكيب‬

‫‪ -‬الصرؼ كالتحويل‬

‫‪ -‬الصرؼ كالتحويل‬

‫‪ -‬اإلمالء‬

‫‪ -‬اإلمالء‬

‫‪ -‬التعبير الشفهي‬

‫‪ -‬الشكل‬

‫‪ -‬التعبير الكتابي‬

‫‪ -‬اإلنشاء‪.‬‬

‫ الغالؼ الزمني ‪:‬‬‫* في السنة الثالثة ‪:‬‬

‫‪ -‬السنوم ‪ 238 :‬ساعة‬

‫‪ -‬األسبوعي ‪ 7 :‬ساعات‬

‫* في السنة الرابعة ‪:‬‬

‫‪ -‬السنوم ‪ 221 :‬ساعة‬

‫‪ -‬األسبوعي ‪ 6 :‬س‪ 33.‬د‬

‫‪37‬‬

‫ب‪ -‬توزيع الحصص‪:‬‬
‫السنة الرابعة‬

‫السنة الثالثة‬

‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬

‫‪33‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬

‫‪33 2‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬

‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬

‫‪33‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬

‫‪2‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬

‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬

‫‪45‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬

‫‪45‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬

‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬

‫‪45‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬

‫‪45‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬

‫‪2 1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪11‬‬

‫‪7‬‬

‫‪13‬‬

‫‪33 6‬‬

‫ملحوظػ ػ ػػة ‪ :‬يػ ػ ػػتم فػ ػ ػػي السػ ػ ػػنة الرابعػ ػ ػػة التنػ ػ ػػاكب علػ ػ ػػى حصػ ػ ػػة لغويػ ػ ػػة بػ ػ ػػين التطبيقػ ػ ػػات الكتابيػ ػ ػػة (فػ ػ ػػي األسػ ػ ػػبوعين األكؿ‬
‫كالثاني من كل كحدة)‪،‬كاإلنشاء (في األسبوع الثالث)‪.‬‬

‫* المجاالت‪:‬‬
‫يتكوف برنامج اللغة العربية في كل من السنتين الثالثة كالرابعة من ثماني كحدات‪ .‬كتتمحور كل كحدة منها حوؿ مجاؿ من‬
‫المجاالت التالية ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫القيم اإلسالمية كالوطنية كاإلنسانية؛‬

‫‪-‬‬

‫الحياة الثقافية كاالجتماعية؛‬

‫‪-‬‬

‫الديمقراطية كحقوؽ اإلنساف؛‬

‫‪-‬‬

‫الخدمات االجتماعية؛‬

‫‪-‬‬

‫عالم االبتكار كاإلبداع؛‬

‫‪38‬‬

‫‪-‬‬

‫التوازف الطبيعي كحماية البيئة؛‬

‫‪-‬‬

‫التغذية كالصحة كالرياضة؛‬

‫‪-‬‬

‫عالم األسفار كالرحالت كاأللعاب‪.‬‬

‫في السنة الرابعة يتم التوسع في ىذه المجاالت‪ ،‬كتناكؿ موضوعات تغني ما تم تناكلو في السنة الثالثة‪.‬‬

‫ج ‪ -‬ىيكلة كحدة لغوية في السنة الثالثة‪:‬‬
‫يخضع اإلطار العاـ لسير دركس كحدة لغوية في السنة الثالثة للهيكلة التالية ‪:‬‬
‫·‬

‫يتم التركيز على ثالثة أنواع من النصوص ىي الوظيفية كالمكملة كالشعرية‪ .‬كجميعها يرتبط بالمجاؿ‪ .‬كتخضع للتوزيع التالي ‪:‬‬
‫أسابيع الوحدة‬

‫الحصة (‪)1‬‬

‫الحصة (‪)2‬‬

‫الحصة (‪)3‬‬

‫الحصة (‪)4‬‬

‫الحصة (‪)5‬‬

‫األكؿ‬

‫نص كظيفي‬

‫أساسي (‪)1‬‬

‫نص‬

‫مكمل (‪)1‬‬

‫نص شعرم (‪)1‬‬

‫الثاني‬

‫نص كظيفي‬

‫أساسي (‪)2‬‬

‫نص‬

‫مكمل (‪)2‬‬

‫نص شعرم (‪)1‬‬

‫الثالث‬

‫نص كظيفي‬

‫أساسي (‪)3‬‬

‫نص‬

‫مكمل (‪)3‬‬

‫نص شعرم (‪)1‬‬

‫* التعبير الشفهي‪:‬‬
‫تتخػذ إحػػدل فقػرات الػػنص الػػوظيفي األساسػػي منطلقػػا لحصػػة التعبيػػر الشػػفهي التػػي تسػػتغل فػػي ثػػالث عمليػػات‬
‫منهجيػة ىػي ‪ :‬تحديػد متحكمػػات أسػاليب الػنص‪ /‬اسػػتعماؿ األسػاليب ‪ /‬التعبيػر الشػػفهي إلغنػاء رصػيد المػػتعلم‬

‫حوؿ موضوع فرعي للمجاؿ‪.‬‬

‫*التراكيب كالصرؼ كالتحويل ‪:‬‬
‫تقدـ ظاىرتاف تركيبيتاف في األسبوعين األكؿ كالثػاني‪ .‬كيػتم فػي األسػبوع الثالػث التقػويم كالػدعم‪ .‬كنفػس الشػيء‬

‫ينطبق على الصرؼ كالتحويل‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫* التطبيقات الكتابية ‪:‬‬
‫تستغل حصة التطبيقات الكتابية لاسبوعين األكؿ كالثػاني فػي اسػتثمارات التراكيػب كالصػرؼ كاألسػاليب‪ .‬كفػي‬
‫األسبوع الثالث للوحدة‪ ،‬يتم التركيز على استثمارات المعجم كإغناء الرصيد‪ .‬كابتداء مػن الوحػدة السػابعة يػدرج‬

‫التدريب على ضبط جمل بالحركات ضمن أنشطة كل حصة للتطبيقات الكتابية (تدريب على الشكل)‪.‬‬

‫* اإلمالء‪:‬‬
‫تقدـ الظاىرة اإلمالئية في األسبوع األكؿ‪ ،‬كيملى نػص تطبيقػي فػي األسػبوع الثػاني‪ ،‬كيباشػر التقػويم كالػدعم فػي‬
‫األسبوع الثالث‪.‬‬

‫*التعبير الكتابي‬
‫تسػػتغل حصػػة التعبيػػر الكتػػابي لإلعػػداد لإلنشػػاء الػػذم سػػتنطلق دركسػػو الحقػػا فػػي السػػنة الرابعػػة (ترتيػػب جمػػل‬

‫لتكػػوين فقػػرة ‪ -‬ترتيػػب فق ػرات لتركيػػب نػػص‪ -‬بنػػاء فق ػرات تكملػػة فقػػرة ‪ -‬تعبيػػر حػػر‪ ،)...‬علػػى أف يػػتم تنويػػع‬
‫تقنيات الكتابة التي يتم تدريب المتعلمين عليها من حصة إلى أخرل (سرد‪ ،‬كصف‪ ،‬حوار‪.)...‬‬

‫*التصحيح ‪:‬‬
‫تصػحح كػػل األنشػػطة الكتابيػة تصػػحيحا فوريػػا فػػي نفػس الحصػػة التػػي تنجػػز فيهػا‪ .‬كبالنسػػبة ألنشػػطة التعبيػػر‬

‫الكتابي‪ ،‬يتم تصحيحها في نفس حصػة اإلنجػاز‪-‬إف سػمحت طبيعتهػا بػذلك‪ -‬كإال تأجػل تصػحيحها إلػى بدايػة‬

‫الحصة الموالية للتعبير الكتابي‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫د‪ -‬ىيكلة كحدة لغوية في السنة الرابعة ‪:‬‬
‫يخضع اإلطار العاـ لسير دركس كحدة لغوية في السنة الرابعة للهيكلة التالية ‪:‬‬

‫·‬

‫القراءة‪:‬‬

‫يتم التركيز على ثالثة أنواع من النصوص القرائية ىي الوظيفية كالشعرية كالمسترسلة كفق التوزيع التالي ‪:‬‬
‫أسابيع الوحدة‬

‫الحصة (‪)1‬‬

‫الحصة (‪)2‬‬

‫الحصة (‪)3‬‬

‫الحصة (‪)4‬‬

‫األكؿ‬

‫النص‬

‫الوظيفي‬

‫األكؿ‬

‫نص مسترسل (‪)1‬‬

‫الثاني‬

‫النص‬

‫الوظيفي‬

‫الثاني‬

‫نص مسترسل (‪)1‬‬

‫الثالث‬

‫النص الشعرم‬

‫نص مسترسل (‪)1‬‬

‫ تتخذ إحدل فقرات النص الػوظيفي منطلقػا لػدرس التراكيػب‪ ،‬إف تضػمنت الظػاىرة التركيبيػة لاسػبوع‪.‬‬‫كإال انطلق درس التراكيب استنادا إلى نص قصير خاص بو‪.‬‬
‫ يدرج استعماؿ األساليب ضمن أنشطة استثمار النص القرائي الوظيفي‪ ،‬كذلك في الحصة الثالثة‪.‬‬‫ فػػي األسػػابيع (‪ 8‬ك‪ 16‬ك‪ 24‬ك‪ )32‬مػػن السػػنة الدراسػػية المخصصػػة للتقػػويم كالػػدعم الموجػػو لجميػػع‬‫التالميػػذ تخصػػص حصػػة لق ػراءة نػػص كثيقػػي‪ ،‬كحصػػتاف لقػراءة نػػص شػػعرم‪ ،‬كحصػػة السػػتثمار مطالعػػات‬

‫المتعلمين من القصص‪.‬‬

‫·‬

‫التراكيب كالصرؼ كالتحويل‪:‬‬
‫تقدـ ظاىرتاف تركيبيتاف في األسبوعين األكؿ كالثاني للوحدة‪ ،‬كنفس الشيء ينطبق على الصرؼ كالتحويل‪.‬‬
‫كفػػي األس ػػبوع الثالػػث تق ػػوـ كت ػػدعم الظػػواىر األرب ػػع بواس ػػطة نػػص للش ػػكل‪ ،‬يض ػػبط بالحركػػات ف ػػي حص ػػة‬
‫التراكيب‪ ،‬كيستثمر في حصة الصرؼ بتمارين كتابية في التراكيب كالصرؼ‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫·‬

‫الشكل كالتطبيقات الكتابية‪:‬‬
‫تسػ ػػتغل حصػ ػػة الشػ ػػكل لضػ ػػبط نػ ػػص بالحركػ ػػات كاسػ ػػتثماره علػ ػػى مسػ ػػتويي الفهػ ػػم كالمعجػ ػػم فقػ ػػط‪.‬‬

‫كفي حصة التطبيقات الكتابية‪ ،‬تنجز تمارين في التراكيب كالصرؼ ترتبط بنفس النص‪.‬‬

‫·‬

‫اإلمالء‪:‬‬
‫تقػػدـ الظػػاىرة اإلمالئيػػة فػػي األسػػبوع األكؿ للوحػػدة‪ ،‬كيطبػػق حولهػػا فػػي األسػػبوع الثػػاني‪ .‬كيػػتم التقػػويم‬

‫كالدعم في األسبوع الثالث‪.‬‬

‫·‬

‫اإلنشاء‪:‬‬
‫يعالج موضوع إنشائي في كل كحدة‪ .‬كتستغل الحصص األربػع المخصصػة لكػل موضػوع فػي العمليػات‬

‫المتدرجة التالية ‪ :‬اإلعداد في الحصة األكلى‪ ،‬اإلنجاز في الحصة الثانية‪ ،‬التصحيح في الحصة الثالثػة‪،‬‬
‫التتبع في الحصة الرابعة‪.‬‬

‫·‬

‫التصحيح ‪:‬‬
‫كػػل األنشػػطة الكتابيػػة‪ ،‬تصػػحح تصػػحيحا فوريػػا فػػي نفػػس الحصػػة التػػي تنجػػز فيهػػا‪ ،‬عػػدا المحػػررات‬
‫اإلنشائية التي يتم تصحيحها في الحصة الخاصة بذلك‪.‬‬

‫‪42‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ -‬السنتاف الخامسة كالسادسة (ابتدائي)‪:‬‬

‫أ ‪ -‬المكونات‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫القراءة؛‬

‫‪-‬‬

‫التراكيب؛‬

‫‪-‬‬

‫الصرؼ كالتحويل؛‬

‫‪-‬‬

‫اإلمالء؛‬

‫‪-‬‬

‫الشكل؛‬

‫‪-‬‬

‫اإلنشاء‪.‬‬

‫ الغالؼ الزمني ‪:‬‬‫األسبوعي‪ 6 :‬ساعات‬

‫السنوم‪234 :‬ساعة‬

‫ب‪ -‬توزيع الحصص‪:‬‬
‫المكونات‬

‫الحصص‬

‫مدة الحصص‬

‫المجموع‬

‫القراءة‬

‫‪3‬‬

‫‪33‬د‬

‫‪1‬س ك‪ 33‬د‬

‫التراكيب‬

‫‪1‬‬

‫‪45‬د‬

‫‪45‬د‬

‫الصرؼ كالتحويل‬

‫‪1‬‬

‫‪45‬د‬

‫‪45‬د‬

‫الشكل‬

‫‪1‬‬

‫‪45‬د‬

‫‪45‬د‬

‫تطبيقات كتابية س ‪1،2‬‬

‫‪1‬‬

‫‪45‬د‬

‫‪45‬د‬

‫أك إمالء س ‪3‬‬
‫اإلنشاء‬

‫‪2‬‬

‫‪45‬د‬

‫‪1‬س ك‪.33‬د‬

‫المجموع‬

‫‪9‬‬

‫‪-‬‬

‫‪6‬ساعات‬

‫‪43‬‬

‫ج‪ -‬المجاالت‪:‬‬
‫يتكوف برنامج اللغة العربية في كل من السنتين الخامسة كالسادسة من ثمػاني كحػدات‪ ،‬تتمحػور كػل كحػدة منهػا‬

‫حوؿ مجاؿ معين من المجاالت التالية ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫القيم اإلسالمية كالوطنية كاإلنسانية؛‬

‫‪-‬‬

‫الحياة الثقافية كالفنية؛‬

‫‪-‬‬

‫العلم كالتكنولوجيا؛‬

‫‪-‬‬

‫حماية البيئة‪ ،‬كحقوؽ اإلنساف؛‬

‫‪-‬‬

‫كسائط االتصاؿ كالتواصل؛‬

‫‪-‬‬

‫المظاىر العمرانية كاالجتماعية في القرية كالمدينة؛‬

‫‪-‬‬

‫عالم الفالحة كالصناعة كاإلنتاج؛‬

‫‪-‬‬

‫الصحة كالتغذية كالرياضة كاألسفار‪.‬‬

‫فػػي السػػنة السادس ػػة يػػتم التوس ػػع فػػي المج ػػاالت‪ ،‬كتنػػاكؿ موضػػوعات تغن ػػي تلػػك الت ػػي تػػم تناكله ػػا فػػي الس ػػنة‬

‫الخامسة‪.‬‬

‫د ‪ -‬ىيكلة كحدة لغوية في السنتين الخامسة كالسادسة ‪:‬‬
‫يخضع اإلطار العاـ لسير دركس كحدة لغوية في السنتين الخامسة كالسادسة للهيكلة التالية‪:‬‬

‫·‬

‫القراءة‪:‬‬

‫يتم التركيز على ثالثة أنواع من النصوص القرائية ىي الوظيفية كاألدبية كالمسترسلة‪ ،‬كفق التوزيع التالي‪:‬‬

‫‪44‬‬

‫أسابيع الوحدة‬

‫الحصة(‪)1‬‬

‫الحصة (‪)2‬‬

‫الحصة (‪)3‬‬

‫األكؿ‬

‫النص‬

‫الوظيفي‬

‫األكؿ‬

‫الثاني‬

‫النص‬

‫الوظيفي‬

‫الثاني‬

‫الثالث‬

‫نص‬

‫أدبي‬

‫قراءة مسترسلة‬

‫‪ -‬تتخذ إحدل فقرات النص الوظيفي منطلقا لدرس التراكيب‪ ،‬إف تضمنت الظاىرة التركيبية لاسبوع‪ ،‬كإال‬

‫انطلق درس التراكيب استنادا إلى نص قصير خاص بو‪.‬‬

‫ يدرج استعماؿ األساليب ضمن أنشطة استثمار النص الوظيفي‪ ،‬كذلك في الحصة الثالثة‪.‬‬‫ يعالج نص مسترسل كاحد عبر أربع كحدات‪.‬‬‫‪ -‬في األسابيع (‪ 8‬ك‪ 16‬ك‪ 24‬ك‪ )32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم كالدعم الموجو لجميع التالميذ‬

‫تخصص حصتاف من كل أسبوع لمعالجة نص أدبي‪ ،‬كحصة الستثمار مطالعات المتعلمين من القصص كالكتب‬

‫كحصة للقراءة السماعية‪.‬‬

‫·‬

‫التراكيب كالصرؼ كالتحويل‪:‬‬

‫تقدـ ظاىرتاف تركيبيتاف في األسبوعين األكؿ كالثاني للوحدة‪ .‬كنفس الشيء ينطبق على الصرؼ كالتحويل‬
‫كفي األسبوع الثالث تقوـ الظواىر األربع بواسطة نص للشكل‪ ،‬يضبط بالحركات في حصة التراكيب‪ .‬كيستثمر‬

‫في حصة الصرؼ بتمارين كتابية في التراكيب كالصرؼ‪.‬‬

‫·‬

‫الشكل كالتطبيقات الكتابية‪:‬‬

‫تستغل حصة الشكل لضبط نص بالحركات‪ ،‬كاستثماره على مستويي الفهم كالمعجم فقط‪ .‬كفي حصة‬
‫التطبيقات الكتابية تنجز تمارين في التراكيب كالصرؼ ترتبط بنفس النص‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫·‬

‫اإلمالء‪:‬‬

‫ماداـ برنامج اإلمالء للسنتين الخامسة كالسادسة يغلب على فقراتو تقويم برامج السنوات األربع السابقة‪ ،‬فإف‬
‫حصة كاحدة لإلمالء في كل كحدة تعتبر كافية‪ .‬كفيها يتم استحضار القواعد المتحكمة في الظاىرة اإلمالئية‬

‫المستهدفة‪ ،‬انطالقا من بعض النماذج كفي نفس الحصة ينجز نشاط تطبيقي كتابي‪.‬‬

‫·‬

‫اإلنشاء ‪:‬‬

‫يقدـ في كل كحدة موضوعاف إنشائياف ‪ :‬يعالجاف في ست حصص‪ ،‬تخصص الحصص الثالث األكلى‬
‫للموضوع األكؿ كالحصص المتبقية للموضوع الثاني‪.‬‬

‫بالنسبة لكل موضوع إنشائي‪ ،‬تستغل حصتو األكلى لإلعداد‪ ،‬كالثانية لإلنجاز‪ ،‬كالثالثة للتصحيح‪.‬‬

‫·‬

‫التصحيح‪:‬‬

‫كل األنشطة الكتابية‪ ،‬تصحح تصحيحا فوريا‪ ،‬في نفس الحصة التي تنجز فيها‪ .‬عدا المحررات اإلنشائية التي‬
‫يتم تصحيحها في الحصة الخاصة بذلك‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫‪ 3‬ملخص ميهجية تكديه الدزوس‪:‬‬
‫ القراءة الوظيفية‪:‬‬‫الحصة األكلى‪:‬‬
‫ التمهيد‪:‬‬‫ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي للنص‪.‬‬‫ كضعية االنطالؽ‪.‬‬‫ قراءة الصورة‪.‬‬‫القراءة‪:‬‬
‫قراءة صامتة‪.‬‬‫ أسئلة استكشافية لمؤشرات النص‪.‬‬‫ تسميع النص ك الكتب مغلقة‪.‬‬‫ قراءة الفقرة المستهدفة( كتب مفتوحة)‪.‬‬‫ القراءات الفردية‪.‬‬‫الفهم‪- :‬المعجم ك شرح الكلمات‪.‬‬
‫ أسئلة الفهم‪.‬‬‫ تحديد األفكار الرئيسية للفقرة أك الفقرات المدركسة‪.‬‬‫ التفكير‪.‬‬‫الحصة الثانية‪:‬‬
‫الربط ك التذكير‬
‫ القراءة الصامتة‬‫ أسئلة استكشافية‬‫قراءة الفقرة أك النص المراد تنفيذه من النص‬‫دراسة النص‬‫ المعجم ك شرح الكلمات‬‫ أسئلة الفهم‬‫ تحديد األفكار أك الفكرة الرئيسية للمقركء‬‫ التفكير‬‫تحديد موضوع البحث‪.‬‬

‫‪47‬‬

‫الحصة الثالثة‪ :‬أنشطة استثمار النص‬
‫قراءة النص‪.‬‬
‫أسئلة مركزة للفهم ك التفكير‬‫استثمار النص‬
‫ أساليب (تؤخذ من النص ‪/‬فقرة أك جزء منها‬‫ أنشطة لغوية( تمارين شفوية اك كتابية محللة للنص)‬‫ مناقشة االنجازات الخاصة بالبحت‬‫أنشطة ترفيهية ‪.‬‬

‫ النصوص الشعرية‪:‬‬‫التمهيد‪ - :‬استظهار النص السابق ( اسئلة حوؿ الربط)‬
‫ اختيار كضعية االنطالؽ –تقديم حياة الشاعر‪.‬‬‫التقديم ‪:‬‬
‫ تقديم النص الجديد‪.‬‬‫ قراء شعرية‪.‬‬‫الفهم‪:‬‬
‫ المعجم ك الشرح‪.‬‬‫ األفكار التي يتضمنها النص‪.‬‬‫ األفكار األساسية‪.‬‬‫التذكؽ‪:‬‬
‫‪ -‬يتناكؿ الجانب الجمالي في النص‪.‬‬

‫ النصوص المسترسلة ‪:‬‬‫الحصة األكلى‪:‬‬

‫ التمهيد( التحفيز)‬‫ كضعية االنطالؽ‪.‬‬‫ التعامل مع مضامين الحلقة األكلى‪ -)1 :‬على مستول الفهم كالتفكير‪.‬‬‫‪ – )2‬على مستول الشخصيات الرئيسة‪ /‬الثانوية‪.‬‬
‫‪ – )3‬على مستول األحداث‪.‬‬

‫‪48‬‬

‫‪ – )4‬على مستول البعد الزمني‪.‬‬
‫‪ – )5‬على مستول المكاف………‬
‫ تحديد النشاط الذاتي القبلي الذم يجب االشتغاؿ عليو استعدادا للحلقة القادمة‪.‬‬‫الحصة الثانية‪:‬‬
‫ التذكير ‪ :‬ا‪-‬أسئلة مركزة حوؿ الجزء المقركء سابقا‪.‬‬‫ب‪ -‬تلخيص الحلقة السابقة‪.‬‬
‫ج ‪ -‬إبراز الشخصيات‪.‬‬
‫د‪ -‬التذكير بالعقدة التي تم الوقف عندىا سابقا إف كانت موجودة‪.‬‬
‫ التعامل مع مضامين الحلقة الثانية‪.‬‬‫ا‪ -‬الفهم كالمعجم‬
‫ب‪ -‬الشخصيات التي برزت في الحلقة الجديدة‪.‬‬
‫ج ‪ -‬المواقف الجديدة‪.‬‬
‫د‪ -‬الزماف ك المكاف‪.‬‬
‫ضبط العمل الذاتي المطلوب انجازه من لدف المتعلمين استعدادا للمشاركة في حصة االستثمار ‪/‬‬
‫التشجيع على تقمص ادكار الشخصيات لمسرحة النص‪.‬‬
‫الحصة الثالثة‪:‬‬
‫التذكير‪ :‬تلخيص ك اختصار القصة كاملة‪.‬‬
‫تبياف األفكار الجزئية‪.‬‬‫ إبراز الفكرة األساسية‬‫ التعليق كالنقد ‪:‬على مستول األحداث‪-‬‬‫التصرؼ في األحداث ‪-‬‬
‫مدل كاقعية النص ‪.‬‬
‫عقدة النص ‪:‬محكمة‪ -‬عادية –أزمة خفيفة‪.‬‬
‫استنتاج العبرة‪.‬‬‫‪ -‬مسرحة النص‪.‬‬

‫ النصوص الوثيقية‪:‬‬‫ التمهيد‪.‬‬‫ كضعية االنطالؽ‪.‬‬‫ التسميع ك القراءات الفردية‪.‬‬‫‪-‬مفاتيح النص‪ - .‬االستثمار‬

‫‪49‬‬

‫‪.‬‬

‫الصرؼ ك التحويل ‪ -‬التراكيب‪:‬‬‫التمهيد‪.‬‬‫ بناء المفهوـ‪ :‬نص االنطالؽ‬‫‪-‬‬

‫قراء ة النص‪.‬‬

‫استخراج ك استنباط الجمل‪.‬‬
‫المقارنة ك المناقشة‪.‬‬
‫تقديم االسم االصطالحي‪.‬‬
‫استخالص القاعدة‪.‬‬
‫تجميع االستنتاجات ك تركيب القاعدة‪.‬‬‫ تقيم إجمالي ‪:‬تطبيقات شفوية ك كتابية‬‫‪ -‬ضبط الثغرات التي تحتاج إلى العالج‪.‬‬

‫الشكل‪:‬‬
‫التمهيد‬‫كتابة النص‪ :‬تدكين النص‬‫قراءة النص قراءة صامتة‬‫أسئلة الفهم‬‫ضبط النص بالشكل كانجاز التمارين‬‫‪-‬التصحيح‪.‬‬

‫التطبيقات الكتابية‪:‬‬
‫التذكير بالظاىرتين المدركستين‪.‬‬‫انجاز ج جماعي‪.‬‬‫انجازات فردية‬‫‪-‬التصحيح‪:‬جماعي ‪ -‬فردم‪ -‬تحديد مجاالت التقويم ك الدعم‪.‬‬

‫‪53‬‬


Aperçu du document الدليل الوجيز 2014.pdf - page 1/73

 
الدليل الوجيز 2014.pdf - page 2/73
الدليل الوجيز 2014.pdf - page 3/73
الدليل الوجيز 2014.pdf - page 4/73
الدليل الوجيز 2014.pdf - page 5/73
الدليل الوجيز 2014.pdf - page 6/73
 




Télécharger le fichier (PDF)




Sur le même sujet..





Ce fichier a été mis en ligne par un utilisateur du site. Identifiant unique du document: 00254602.
⚠️  Signaler un contenu illicite
Pour plus d'informations sur notre politique de lutte contre la diffusion illicite de contenus protégés par droit d'auteur, consultez notre page dédiée.