منهجية تدريس اللغة العربية Copy .pdf



Nom original: منهجية تدريس اللغة العربية Copy.pdfAuteur: mido

Ce document au format PDF 1.7 a été généré par Soda PDF 5, et a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 15/07/2014 à 00:59, depuis l'adresse IP 41.250.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 2804 fois.
Taille du document: 2.8 Mo (102 pages).
Confidentialité: fichier public


Aperçu du document


‫منهجية تدريس‬
‫اللغ ـ ــة العربية‬
‫باملدرسة الابتدائية‬

‫من إعداد األستاذ‪ :‬مصطفى وطغاط ــ م‪/‬م أوالد ارميش ــ نيابة الفقيه بن صالح ــ أكاديمية جھة تادلة ـ أزيالل‬
‫االبن البار ‪ ،‬مراقب عام ‪،‬متتديات دفاتر التربوية بالمغرب‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪-1-‬‬

‫الفھرس‪:‬‬
‫ـ اإلطار المرجعي لديداكتيك اللغة العربية‪04 .............................................................................................. :‬‬
‫ـ التوجيھات التربوية الخاصة باللغة العربية‪ :‬ﻣبادئ و اعتبارات عاﻣة ‪ /‬عالقتھا بالمقاربة بالكفايات ‪06.......................‬‬
‫ـ الباب األول‪:‬ﻣنھاج المرحلة األولى )السنتان األولى و الثانية( ‪08................ ....................................................‬‬
‫ـ الفصل األول‪ :‬ﻣدخل وصفي للمرحلة األولى‪09................................................................................:‬‬
‫أوالـ خصوصية ﻣتعلم المرحلة األولى‬
‫ثانياـ كفايات المرحلة األولى‬
‫ثالثاـ بطاقة وصفية لمنھاج المرحلة األولى‬
‫ـ الفصل الثاني‪ :‬التدبير الديداكتيكي للمواد الدراسية‪11.........................................................................‬‬

‫ـ المحور األول‪ :‬ﻣنھجيات السنة األولى‬
‫أوالـ ﻣنھجية تدريس التعبير الشفوي ‪12.........................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ مدخل‪ :‬تعلم اللغة و مسألة االزدواج اللغوي‪12.............,.................................................................‬‬
‫‪2‬ـ التعبير الشفوي‪ :‬محاولة لتقريب المفھوم‪13 ..................................................................................‬‬
‫‪3‬ـ األھداف النوعية لدرس التعبير الشفوي‬
‫‪4‬ـ التعبير الشفوي و المھارات اللغوية‬
‫‪5‬ـ ھيكلة درس التعبير و بناؤه المنھجي‪14........................................................................................‬‬
‫‪6‬ـ جذاذت نمطية لحصص التعبير الشفھي‪15.....................................................................................‬‬
‫‪7‬ـ الخلفيات النظرية لمنھجية درس التعبير الشفوي‪18..........................................................................‬‬
‫ثانياـ ﻣنھجية تدريس القراءة‪20............,.......................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ طرائق تعليم و تعلم القراءة‪20........,...........................................................................................‬‬
‫‪2‬ـ بنية القراءة و تطورھا في المنھاج الدراسي‪22................................................................................‬‬
‫‪3‬ـ أدوار كل من المدرس و المتعلم‬
‫‪4‬ـ منھجية القراءة بالسنة األولى‪23 .......,,.......................................................................................‬‬
‫ـ مرحلة تقديم الحروف‬
‫ـ مرحلة تصفية الصعوبات القرائية و تقديم النصوص‬
‫ثالثاـ ﻣنھجية تدريس الكتابة ‪30.....................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ األھداف النوعية لدروس الكتابة بالسنة األولى‬
‫‪2‬ـ شبكة توزيع الحصص خالل وحدة دراسية‬
‫‪3‬ـ البناء المنھجي لحصص الكتابة )جذاذات نمطية(‬
‫ـ المحور الثاني‪ :‬ﻣنھجيات السنة الثانية‪35...............................................................................‬‬
‫أوالـ ﻣنھجية تدريس التعبير الشفوي‪36............................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ األھداف النوعية لدرس التعبير الشفوي‬
‫‪2‬ـ ھيكلة درس التعبير و بناؤه المنھجي‬
‫ثانياـ ﻣنھجية تدريس القراءة‪37.......................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ األھداف النوعية للقراءة بالسنة الثانية‬
‫‪2‬ـ التدبير الديداكتيكي للقراءة بالسنة الثانية‬
‫‪39...................................................................................................‬‬
‫ثالثاـ ﻣنھجية تدريس الكتابة‬
‫‪1‬ـ األھداف النوعية لدروس الكتابة بالسنة الثانية‬
‫‪2‬ـ شبكة توزيع الحصص خالل وحدة دراسية‬
‫‪3‬ـ البناء المنھجي لحصص الكتابة‬
‫‪4‬ـ معيقات الكتابة )اإلمالء( ‪40.......................................................................................................‬‬
‫ـ الباب الثاني‪ :‬ﻣنھاج المرحلة الثانية )السنتان الثالثة و الرابعة( ‪41..................................................................‬‬
‫ـ الفصل األول‪ :‬ﻣدخل وصفي للمرحلة الثانية‪42..................................................................................‬‬
‫أوال ـ خصوصية ﻣتعلم المرحلة الثانية‬
‫ثانيا ـ كفايات المرحلة الثانية‬
‫ثالثا ـ بطاقة وصفية لمنھاج المرحلة الثانية‬
‫ـ الفصل الثاني‪ :‬التدبير الديداكتيكي للمواد الدراسية‪45...........................................................................‬‬
‫ـ المحور األول‪ :‬ﻣنھجيات السنة الثالثة‪46.................................................................................‬‬
‫أوال ـ ﻣنھجية تدريس القراءة‪46.....................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ أھداف القراءة بالسنة الثالثة‬
‫‪2‬ـ طبيعة القراءة بھذه المرحلة‬
‫‪3‬ـ عالقة القراءة بباقي المكونات‬
‫‪4‬ـ أنواع النصوص القرائية و تدبيرھا المنھجي‬
‫‪-2-‬‬

‫ثانيا ـ ﻣنھجية التعبير الشفوي‪54......................................................................................................‬‬
‫ثالثا ـ ﻣنھجية تدريس الدرس اللغوي‪55.............................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ منھجية التراكيب و الصرف و التحويل‬
‫‪2‬ـ منھجية التطبيقات الكتابية‬
‫‪3‬ـ منھجية اإلمالء‬
‫رابعا ـ ﻣنھجية تدريس اإلنشاء‪57.....................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ أسس اإلنشاء بالسنة الثالثة‬
‫‪2‬ـ المنھجية المقترحة‬
‫ـ المحور الثاني‪ :‬ﻣنھجيات السنة الرابعة‪58...............................................................................‬‬
‫أوال ـ ﻣنھجية تدريس القراءة‪59......................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ القراءة الوظيفية‬
‫‪2‬ـ القراءة الشعرية‬
‫‪3‬ـ القراءة المسترسلة‬
‫‪4‬ـ القراءة الوثيقية‬
‫‪5‬ـ مطالعات المتعلمين‬
‫ثانيا ـ ﻣنھجية تدريس الدرس اللغوي‪66.............................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ األھداف العامة للدرس اللغوي‬
‫‪2‬ـ منھجية التراكيب و الصرف و التحويل‬
‫‪3‬ـ منھجية الشكل و التطبيقات الكتابية‬
‫‪4‬ـ منھجية اإلمالء‬
‫‪5‬ـ توجيھات عامة حول منھجية الدرس اللغوي‬
‫ثالثا ـ ﻣنھجية تدريس التعبير الكتابي‪68.............................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ تعريفه و كفاياته النوعية‬
‫‪2‬ـ منھجيته العامة )تدبير الحصص(‬
‫ـ الباب الثالث‪ :‬ﻣنھاج المرحلة الثانية )السنتان الخاﻣسة و السادسة( ‪70...........................................................‬‬
‫ـ الفصل األول‪ :‬ﻣدخل وصفي للمرحلة الثالثة‪71....................................................................................‬‬
‫أوال ـ خصوصية ﻣتعلم المرحلة الثالثة‬
‫ثانيا ـ كفايات المرحلة الثالثة‬
‫ثالثا ـ بطاقة وصفية لمنھاج المرحلة الثالثة‬
‫ـ الفصل الثاني‪ :‬التدبير الديداكتيكي للمواد الدراسية‪73............................................................................‬‬
‫أوال ـ ﻣنھجية تدريس القراءة‪75.......................................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ أھداف القراءة بالمرحلة الثالثة‬
‫‪2‬ـ أنواع النصوص القرائية بالسنتين ‪ 5‬و ‪6‬‬
‫‪3‬ـ مميزات منھجية‬
‫‪4‬ـ البناء المنھجي لدروس القراءة بالمرحلة الثالثة‬
‫‪5‬ـ الصعوبات القرائية و عالجھا‬
‫‪6‬ـ األنشطة القرائية التكميلية‬
‫ثانيا ـ ﻣنھجية تدريس الدرس اللغوي‪81 ..............................................................................................‬‬
‫‪1‬ـ األھداف العامة للدرس اللغوي‬
‫‪2‬ـ منھجية التراكيب و الصرف و التحويل‬
‫‪3‬ـ منھجية الشكل و التطبيقات الكتابية‬
‫‪4‬ـ منھجية اإلمالء‬
‫ثالثا ـ ﻣنھجية تدريس التعبير الكتابي ‪82..............................................................................................‬‬
‫كفاياته ‪ ،‬منھجيته ‪ ،‬ثغرات المنھجية المعتمدة ‪ ،‬توجيھات عامة ‪ ،‬جذاذة مقترحة‪ ،‬شبكة تقويم اإلنشاء‪.‬‬
‫ـ الباب الرابع‪ :‬ﻣالحق للتوسع و اإلغناء‪85................................................................................................‬‬
‫الفصل األول‪ :‬التقويم و الدعم‪86.........................................................................................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬الوسائل التعليمية‪93......................................................................................................‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬نماذج ﻣن االﻣتحانات المھنية‪95.......................................................................................‬‬
‫ـ الئحة المراجع المعتمدة‪102...................................................................................................................‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪-3-‬‬

‫ﻣواصفات اختبارات الكفاءة المھنية – ‪2009‬‬
‫االﻣتحان‪ :‬اﻣتحان ولوج الدرجة األولى ﻣن إطار أساتذة التعليم االبتدائي‬
‫المدة‪ 2 :‬س‪.‬‬
‫المادة‪ :‬ديدكتيك المواد المقررة بالمدرسة االبتدائية‬
‫المعاﻣل‪2 :‬‬
‫ﻣواصفات االختبار‪ :‬اختبار ﻣتعدد األسئلة‪.‬‬
‫ديدكتيك اللغة العربية‬
‫تفصيل المجاالت الرئيسية‬

‫المجاالت الرئيسية‬

‫أ‪ -‬تخطيط ﻣقطع تعليمي تعلمي‬

‫ب‪ -‬تحليل ﻣقطع تعليمي‪ -‬تعلمي‬

‫‪ -2‬تنظيم ‪/‬تنشيط ﻣقاطع‬
‫تعليمية‪ -‬تعلمية‬

‫‪ -3‬تقويم ودعم التعلمات‬

‫تخطيط التعلمات انطالقا ﻣن وثيقة‪.‬‬
‫أن يكون المترشح قادرا على إنجاز المھام التالية‪:‬‬
‫ـ تحديد األھداف التعلمية؛‬
‫ـ التحكم في ﻣحتويات المقطع التعليمي التعلمي؛‬
‫ـ بناء وضعيات تعلمية ﻣالئمة ﻣع األھداف المسطرة وﻣستوى المتعلمين؛‬
‫ـ تحديد الصعوبات التعليمية والتعلمية المرتبطة بھذه الوضعيات؛‬
‫ـ انتقاء األنشطة وتنويعھا حسب تدرج التعلمات؛‬
‫ـ تحديد الوسائل الديدكتيكية المناسبة ) التنوع‪ ، ،‬العدد‪ ،‬المالءﻣة(؛‬
‫ـ اقتراح سيناريوھات بيداغوجية ﻣناسبة لطبيعة وأھداف الوضعيات واألنشطة‬
‫المقترحة )عدد الحصص‪ ،‬المراحل‪ ،‬طريقة العمل‪ :‬فردي‪،‬جماعي ‪ ،‬ﻣجموعات(؛‬
‫ـ اقتراح أنشطة لتقويم ﻣدى تحقق أھداف المقطع التعليمي التعلمي‪.‬‬

‫أھمية المحور‬
‫)‪(%‬‬

‫‪40%‬‬

‫تحليل ﻣقطع تعلمي ‪:‬‬
‫أن يكون المترشح قادرا على إنجاز المھام التالية‪:‬‬
‫ـ تحديد األھداف التعليمية؛‬
‫ـ دراسة الصعوبات التي يطرحھا المقطع التعلمي؛‬
‫ـ تحليل األنشطة المقترحة ) التأكد ﻣن ﻣدى ﻣالءﻣة األنشطة والوسائل المقترحة‬
‫لألھداف المسطرة‪( ...‬؛‬
‫ـ تحليل التعليمات واألسئلة المقدﻣة؛‬
‫ـ التأكد ﻣن ﻣدى ﻣالءﻣة الخطوات المنھجية ﻣع الوضعيات واألنشطة والوسائل‬
‫المقترحة‪.‬‬
‫تنظيم ‪ /‬تنشيط ﻣقاطع تعليمية‪ -‬تعلمية‪.‬‬
‫أن يكون المترشح قادرا على إنجاز المھام التالية‪:‬‬
‫ـ تنويع أساليب تدبير التعلمات واألنشطة المرتبطة باألھداف) صياغة أسئلة دقيقة‬
‫واستخدام وسائل وتقنيات ﻣالئمة ألنشطة التعلم(؛‬
‫ـ اعتماد التسلسل المنطقي في بناء التعلمات؛‬
‫ـ اعتماد تقنيات تنشيط ﻣالئمة )إثارة دافعية المتعلمين‪ ،‬تحفيزھم‪ ،‬ﻣشاركة المتعلم‬
‫في بناء التعلمات‪(.... ،‬؛‬
‫ـ استثمار تمثالت المتعلمين وأخطائھم في بناء التعلمات؛‬
‫ـ تدبير الوسائل والمعينات الديدكتيكية وزﻣن التعلمات؛‬
‫ـ تشجيع التفاعل اإليجابي بين المتعلمين؛‬
‫ـ تنويع أشكال العمل) فردي‪ ،‬جماعي‪ ،‬ﻣجموعات‪ (...‬وفق أھداف األنشطة؛‬
‫ـ الحرص على تنمية التعلم الذاتي واستقاللية المتعلم والتواصل داخل الفصل‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫‪40%‬‬

‫تقويم ودعم التعلمات‪.‬‬
‫أن يكون المترشح قادرا على إنجاز المھام التالية‪:‬‬
‫ـ بناء عدة التقويم) روائز‪ ،‬اختبارات‪ ،‬شبكات التصحيح‪ ،‬شبكات استثمار النتائج( ؛‬
‫ـ تحليل إنتاجات المتعلمين؛‬
‫ـ إعداد خطة للدعم بناء على نتائج التقويم؛‬
‫ـ تدبير حصص التقويم و الدعم‪.‬‬

‫‪20%‬‬

‫المراجع‪:‬‬
‫الكتاب األبيض‬
‫الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‬
‫الكتب المدرسية ودالئل األستاذ‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪-4-‬‬

‫ﻤواﺼﻔﺎت اﺨﺘﺒﺎرات اﻤﺘﺤﺎﻨﺎت اﻝﻜﻔﺎءة اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ– ﺸﺘﻨﺒر ‪2012‬‬
‫المادة‪ :‬ديدكتيك المواد المدرسة بالتعليم االبتدائي‬
‫المعامل ‪1 :‬‬

‫نوع االمتحان‪:‬امتحان ولوج الدرجة ‪ 1‬و ‪ 2‬ابتدائي‬
‫المدة ‪ :‬ثالث ساعات‬

‫ينتظر من المترشح )ة( أن يخطط مقطعا تعلميا أو حصة أو درسا أو مرحلة ويدبرھا ويقومھا ويعالج التعثرات في‬
‫المواد المدرسة في السلك االبتدائي بطريقة يبرز من خاللھا مدى تم ّكنه من عناصر المجاالت اآلتية‪:‬‬

‫اﻝﻤﺠﺎل اﻝرﺌﻴﺴﻲ‬

‫‪ .1‬اﻝﺘﺨطﻴط و اﻝﺘدﺒﻴر‬

‫‪.2‬اﻝﺘﻘوﻴم و اﻝدﻋم‬

‫اﻝﻤﺠﺎﻻت اﻝﻔرﻋﻴﺔ‬
‫ تحديد الكفايات و األھداف التعلمية؛‬‫ االلتزام بالتوجيھات الرسمية؛‬‫ اختيار الوسائل الديدكتيكية ؛‬‫ استحضار التعلمات السابقة و االمتدادات و خبرة المتعلمات و المتعلمين؛‬‫ التكامل مع الكفايات و المواد الدراسية األخرى؛‬‫ بناء أنشطة مالئمة ألھداف التعلم و لمستوى المتعلمات و المتعلمين؛‬‫ بناء وضعيات‪/‬مشكلة تعليمية تعلمية مناسبة؛‬‫ اعتماد طرائق و نھوج بيداغوجية مالئمة؛‬‫ التحكم في المعارف والمفاھيم المدرسة و تكييفھا مع مستويات‬‫المتعلمات و المتعلمين ‪,‬‬
‫ اعتماد تسلسل منھجي و منطقي؛‬‫ تحديد محطات التقويم و الدعم ؛‬‫ رصد تمثالت المتعلمين و أخطائھم ‪ /‬استثمارھا؛‬‫ توظيف الوسائل الديدكتيكية بما في فيھا تكنولوجيا المعلومات و‬‫االتصاالت توظيفا مناسبا؛‬
‫ تدبير أنشطة التعلم و الوضعيات و تنويعھا؛‬‫ تدبير الزمن و الفضاء؛‬‫ تبني منھجية مالئمة لبناء المضامين ‪ /‬المفاھيم المستھدفة؛‬‫ اعتماد أشكال عمل مالئمة‪ ،‬وفق متطلبات التعلم؛‬‫ رصد الفوارق الفردية و تدبيرھا؛‬‫ توظيف تقنيات التواصل و التنشيط المالئمة؛‬‫‪ -‬التركيز على التعلم الذاتي؛‬

‫ اعتماد مختلف أنواع التقويم و أساليبه؛‬‫ بناء عدة للتقويم؛‬‫ تحديد معايير المؤشرات التي بمقتضاھا يتم رصد درجة التمكن؛‬‫ اعتماد مختلف أنواع التصحيح المناسبة؛‬‫ تحليل نتائج التقويم و استثمارھا ؛‬‫ اعتماد خطة للدعم بناء على نتائج التقويم ؛‬‫‪ -‬بناء عدة للدعم تستجيب لحاجات التعلم‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬

‫‪-5-‬‬

‫وزن اﻝﻤﺤور‬

‫‪50 %‬‬

‫‪50 %‬‬

‫‪ I‬ـ مبادئ و اعتبارات عامة‪:‬‬
‫تعد مالءمة البرامج و التوجيھات الخاصة باللغة العربية‪ ،‬للسنوات الست م\ن التعل\يم االبت\دائي ‪ ،‬م\ع الم\ستجدات التربوي\ة‬
‫المختلفة‪ ،‬عملية ضرورية تستھدف تطوير و تحسين آليات و تدابير تعليم ھذه اللغة و تعلمھ\ا‪ ،‬و ف\ق مقت\ضيات و متطلب\ات‬
‫المقاربة بالكفايات‪ .‬لھذا الغ\رض ت\م استح\ضار مجموع\ة م\ن االعتب\ارات‪ ،‬و اعتم\اد مجموع\ة م\ن المب\ادئ الت\ي تفرض\ھا‬
‫خصوصيات المتعلم في ھذه المرحلة‪ ،‬و طبيعة المادة‪ ،‬و دي\داكتيك مكوناتھ\ا‪ ،‬و الرغب\ة ف\ي تمك\ين الم\تعلم م\ن الكفاي\ات و‬
‫القدرات اللغوية المناسبة لھذه المرحلة‪ ،‬وفي ما يلي مجمل تلك المبادئ واالعتبـارات ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﻣبدأ اعتماد المداخل البيداغوجية الثالثة‪ :‬مدخل القيم ‪ ،‬مدخل الكفايات ‪ ،‬مدخل التربية على االختيار‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣبدأ اإلغماس اللغوي‪ :‬الذي يقتضي استعمال اللغة العربية الفصيحة في التواصل المدرسي اليومي‪ ،‬وفي جميع‬
‫األنشطة التعليمية التعلمية‪ ،‬سواء أكانت أنشطة صفية أو مندمجة‪ .‬و ذلك حتى تتاح للمتعلم فرص كافية للتمرس على‬
‫استبطان النسق الفصيح‪ ،‬و اكتساب ملكة التعبير بسالسة و يسر‪ ،‬و التواصل الوظيفي بلغة عربية سليمة و دالة‪ .‬و بالتالي‬
‫فاللغة العربية‪ ،‬حسب ھذا المبدأ ‪ ،‬يتم تعلمھا و توظيفھا باعتبارھا ھدفا في حد ذاته‪ ،‬و أداة بالنسبة لمواد دراسية أخرى‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣبدأ الوحدات‪ :‬بحيث يتجزأ برنامج كل سنة من السنوات الست إلى ثماني وحدات‪ ،‬يستغرق تنفيذ الواحدة منھا ثالثة‬
‫أسابيع‪ ،‬يخصص األسبوعان األول والثاني لتقديم الدروس الجديدة‪ ،‬واألسبوع الثالث للتقويم و الدعم‪ ،‬وبعد تنفيذ وحدتين‬
‫اثنتين‪ ،‬يأتي أسبوع للتقويم و الدعم‪ ،‬يستفيد من أنشطته جميع التالميذ‪ ،‬ثم أسبوع آخر للدعم الخاص‪ ،‬يستفيد من أنشطته‬
‫اللغوية من ظلوا في حاجة إلى ذلك‪ ،‬أما المتمكنون‪ ،‬فيباشرون في ھذا األسبوع أنشطة موازية‪ ،‬و بذلك تم توفير الفرص‬
‫الكافية لتطبيق بيداغوجية التمكن؛‬
‫‪ (4‬ﻣبدأ التكاﻣل‪ :‬الداخلي بين مكونات مادة اللغة العربية‪ ،‬و يأخذ ھذا التكامل مستويين أساسيين ھما ‪ :‬مستوى البناء‬
‫الھيكلي لحصص مختلف مكونات المادة عبر األسابيع الثالثة للوحدة‪ ،‬و مستوى المجال الذي تتمحور حوله مختلف‬
‫دروس الوحدة؛ كما تم األخذ بعين االعتبار أيضا التكامل الخارجي لمادة اللغة العربية مع المواد الدراسية األخرى‪.‬‬
‫‪ (5‬اعتماد ﻣبدأ " ‪ 30‬دقيقة"‪ :‬للحصة اللغوية‪ ،‬في السنتين األولى و الثانية باعتبارھا األنسب بالنسبة لصغار المتعلمين‬
‫الذين ال يستطيعون التركيز لمدة طويلة‪ .‬و في السنوات األربع للسلك المتوسط‪ ،‬تم اعتماد نفس المبدأ بالنسبة لحصص‬
‫القراءة‪ ،‬أما باقي المكونات من تراكيب وصرف و إنشاء‪ ...‬فقد اعتمد ﻣبدأ "‪ 45‬دقيقة" للحصة اللغوية‪ ،‬حتى ال يطغى‬
‫على تنفيذ الدروس السرعة و غياب التركيز‪ ،‬و ليستوفي الدرس كل عملياته المنھجية‪ ،‬و يحقق بالتالي كل أھدافه‬
‫اإلجرائية‪ ،‬و ليتأتى تطبيق مبدأ " الحصة المتحركة " الذي يفرضه التسلسل الھيكلي لحصص اللغة؛‬
‫‪ (6‬اعتماد ﻣبدأ " االستضمار "‪ :‬في تمرير برامج الظواھر األسلوبية و التركيبية‪ ،‬و الصرفية و اإلمالئية و ذلك في‬
‫السنتين األولى و الثانية‪ ،‬و ﻣبدأ "التصريح" بتلك الظواھر اللغوية و بالقواعد الضابطة الستعمالھا في السنوات األربع‬
‫للسلك المتوسط‪ ،‬على أن ھذا التصريح نفسه‪ ،‬يتدرج من التحسيس و التلمس فاالكتساب إلى الترسيخ و التعميق‪ ،‬بحيث يتم‬
‫إدراج نفس الظاھرة اللغوية في برنامج سنتين متواليتين أو أكثر‪ .‬على أن يتم معالجة الظاھرة في كل سنة على مستوى‬
‫معين‪ ،‬يضيق في األولى‪ ،‬و يتسع تدريجيا في ما يليھا؛‬
‫‪ (7‬ﻣبدأ " الرفع" ‪ :‬من عدد الحصص اإلنشائية في السنتين الخامسة و السادسة إلى ست حصص في الوحدة بدل أربعة‪.‬‬
‫الشيء الذي يرفع فرص تدريب المتعلمين على كتابة المحررات اإلنشائية من ثمانية موضوعات في السنة الدراسية كلھا‬
‫– و ھوالمعمول به سابقا – إلى ستة عشر موضوعا؛‬
‫‪ (8‬ﻣبدأ " التخفيف" ‪ :‬في عدد فقرات البرامج‪ ،‬دون أن يمس ذلك بتحقيق الكفايات المحددة لھذه المرحلة‪ .‬ھذا التخفيف‬
‫الذي يعتبر أحد العناصر التي تسھم في إمكانية اعتماد بيداغوجية التمكن‪.‬‬
‫‪ (9‬ﻣبدأ التدرج و االستمرارية‪ :‬و يتجلى ذلك في تنامي ھندسة األنشطة اعتمادا على‪:‬‬
‫‪ +‬التدرج في بناء الكفايات )حسب نوع القدرات من البسيطة إلى المركبة (‬
‫‪ +‬التدرج في التناول الديداكتيكي للموضوعات‪ :‬من خالل االرتقاء السلس بالممارسة الديداكتيكية ‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪-6-‬‬

‫‪ (10‬ﻣبدأ التركيز على الكيف‪ :‬و يتم ذلك عبر التركيز على ملمح التخرج‪ ،‬و على الكفايات المسطرة في‬
‫البرنامج و تجاوز التراكم الكمي للمضامين المعرفية‪.‬‬
‫‪ (11‬ﻣبدأ التنويع البيداغوجي و الديداكتيكي‪ :‬و يتضمن تنويع الوضعيات التعليمية التعلمية و إبداع حوامل‬
‫بيداغوجية بسيطة و مركبة حسب الحاجة إليھا‪ ،‬باإلضافة إلى نھج طرائق و تقنيات تنشيط متنوعة و االستعانة‬
‫بمعينات ديداكتيكية متنوعة تسھم في بناء المفاھيم و اكتساب المھارات و إنماء الكفايات‪.‬‬
‫‪ (12‬ﻣبدأ المالءﻣة و إعطاء ﻣعنى للتعلمات‪ :‬ألن المتعلم يتواصل بيسر مع المضامين التي تشكل معنى بالنسبة‬
‫له‪ ،‬فمن الالزم إذن اعتماد وضعيات دالة عن طريق اعتماد حوامل لھا عالقة بالمتعلم من حيث صيغتھا و‬
‫مضمونھا‪ ،‬و ذلك لخلق التفاعل التلقائي مع الوضعيات‪ ،‬و حتى ال يتحول الحامل إلى عائق‪.‬‬
‫‪ (13‬ﻣبدأ التقويم و الدعم المنتظمين‪ :‬حيث يعتبران سيرورة مالزمة للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬لضمان التحسين‬
‫المستمر للمردودية التربوية و تكييف الممارسة البيداغوجية و الديداكتيكية مع الحاجات الحقيقية للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ (14‬ﻣبدأ نسقية اللغة‪ :‬اللغة نسق تام و منسجم‪ ،‬أما التجزيء فما ھو إال فصل منھجي و تقني مصطنع‬
‫ألغراض مدرسية‪ .‬و بالتالي فاكتساب اللغة يتم بشكل نسقي و متكامل ال وجود فيه للفصل بين مكوناتھا‪.‬‬
‫‪ (15‬ﻣبدأ التمركز حول المتعلم‪ :‬اعتبار المتعلم شريكا أساسيا و فاعال و حيويا في األنشطة التعليمية المختلفة‪،‬‬
‫و بالتالي فإن الممارسة البيداغوجية في المدرسة و المضامين و المحتويات ‪ ...‬يجب أن تنطلق من الطفل و تعود‬
‫إليه‪.‬‬

‫‪ II‬ـ عالقة المبادئ و االعتبارات العامة بالمقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫توجه كل ھذه المبادئ مجتمعة الفعل التربوي المؤطر لتعليم و تعلم اللغة العربية في المدرسة االبتدائية وفق‬
‫منظور المقاربة بالكفايات‪ ،‬و تستھدف اإلحاطة بالجوانب المعرفية و المھارية و القيمية‪ ،‬وفق نظرة شمولية‬
‫تراعي خلق توازن شخصية المتعلم و التكامل بين بناء و اكتساب المعارف المضمونية و ﻣعارف الفعل و‬
‫ﻣعارف الكينونة‪:‬‬
‫أـ المعارف‪ :‬تمكين المتعلمين و المتعلمات من رصيد معجمي وظيفي و أساليب و ظواھر لغوية و معلومات‬
‫علمية و اجتماعية و ثقافية ‪ ...‬مرتبطة بالمجاالت المدروسة التي تخدم نماء الكفايات لدى المتعلم )ة(‪.‬‬
‫ب ـ ﻣعارف الفعل‪ :‬تدريب المتعلم على المھارات اللغوية و الذھنية و الحس ـ حركية و غيرھا من المھارات و‬
‫االستراتيجيات التي تمكنه من اكتساب الكفايات عموما و الكفايات التواصلية ‪ /‬اللغوية خاصة‪.‬‬
‫ج ـ ﻣعارف الكينونة‪ :‬جعل المحتويات حاملة للقيم و المواقف و االتجاھات اإليجابية الموجھة للفرد و المجتمع‬
‫على حد سواء‪ ،‬و ذلك بالحرص على أن تحترم النصوص و األنشطة و الصور و غيرھا االختيارات و‬
‫التوجھات التربوية المؤسسة للمنھاج المغربي‪ ،‬و أن تتمثل و ترسخ لدى المتعلم )ة( القيم الوطنية و الدينية و‬
‫اإلنسانية‪ ،‬و تقوده إلى تبني المواقف و االتجاھات المناسبة تجاه ذاته و تجاه اآلخرين‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪-7-‬‬

http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476

-8-

‫تعتبر المرحلة األولى‪ ،‬التي تشمل المستويين األول و الثاني من التعليم االبتدائي‪ ،‬عتبة انطالقية تؤسس للمرحلة الثانية‪ ،‬و‬
‫ترتكز في منطلقاتھا على عدة أسس نشير إلى أھمھا فيما يلي‪:‬‬
‫‪ (1‬على المستوى السيكولوجي‪ :‬يتميز طفل ھذه المرحلة على المستوى الوجداني باالتجاه نحو الواقعية‬
‫و المنطقية‪ ،‬بعد أن كانت نزعة التمركز على الذات ھي السمة الغالبة عليه من قبل‪ .‬ھذه الواقعية التي تبدأ في التغلب‬
‫تدريجيا على " األنا المغلقة "‪ ،‬حيث يبدأ في تشكيل خصائص تعامل و تكيف األنا مع اآلخر‪ ،‬إذ في ھذه المرحلة تنتھي‬
‫أزمة الفطام العائلي‪ ،‬لتبدأ مرحلة الوئام االجتماعي‪ ،‬فيصبح اآلخر جزءا ھاما في تفكير المتعلم )ة(‪.‬‬
‫‪ (2‬على المستوى البداغوجي‪ :‬على العملية التعليمية التعلمية أن تبنى في ھذه المرحلة على منطق تلمس‬
‫الظواھر و معاينة العالقات المادية لألشياء‪ ،‬علما أن أنشطة المساءلة و االستنتاج ينبغي أن يكون للطفل فيھا النصيب‬
‫األوفر‪ ،‬حتى ينتھي إلى المساھمة في بناء المفھوم أو المعرفة المتالئمة مع إمكاناته في االستيعاب و التمثل‪.‬‬
‫‪ (3‬المبادئ الديداكتيكية المعتمدة في بناء برنامج المرحلة األولى‪:‬‬
‫و من ھذا المنطلق روعي في بناء برنامج اللغة العربية في ھذه المرحلة‪ ،‬مجموعة من االعتبارات و المبادئ ‪:‬‬
‫◄ ﻣبدأ الوحدة‪ :‬بحيث يتجزأ البرنامج إلى ثماني وحدات تنفذ كل منھا في ثالثة أسابيع‪ ،‬يخصص األول و الثاني منھا‬
‫لتقديم الدروس الجديدة‪ ،‬و يخصص الثالث للتقويم و الدعم‪.‬‬
‫◄ ﻣبدأ التكاﻣل الداخلي‪ :‬بين مكونات المادة‪ ،‬سواء على مستوى البناء الھيكلي لحصص مختلف المكونات أو على‬
‫مستوى المجال الذي تتمحور حوله مختلف الدروس‪.‬‬
‫◄ ﻣبدأ االستضمار‪ :‬و التضمين للقواعد اللغوية )األسلوبية و التركيبية و الصرفية و اإلمالئية(‪.‬‬
‫◄ ﻣبدأ التدرج‪ :‬في تدبير و تقريب الظواھر المعرفية‪ :‬التدرج من السھل إلى الصعب‪ ،‬و من البسيط إلى المركب‪ ،‬و من‬
‫المعلوم إلى المجھول‪ ،‬و من المحسوس إلى المجرد‪ ،‬و من الكل إلى الجزء‪ ،‬و من العام إلى الخاص ‪...‬‬
‫◄ ﻣبدأ الديمقراطية و تكافؤ الفرص في التعلم و في توزيع األدوار و إبداء الرأي‪.‬‬

‫أن يكون المتعلم قادرا على‪:‬‬
‫ التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة و كتابة و تعبيرا؛‬
‫ التعبير الشفھي بالنسق العربي الفصيح؛‬
‫ استضمار البنيات األسلوبية و التركيبية و الصرفية للغة العربية‪ ،‬في حدود مستواه الدراسي‪ ،‬وعمره الزمني و‬
‫العقلي؛‬
‫ استعمال رصيد وظيفي فصيح يرتبط بحياته‪ ،‬و يتوسع تبعا لتدرج مجاالت البرنامج؛‬
‫ التقاط صور الحروف العربية و قراءتھا ضمن كلمات و جمل و نصوص بسيطة؛‬
‫ الرسم الخطي للحروف العربية مجردة و ضمن كلمات و جمل و فقرات قصيرة؛‬
‫ استعمال اللغة العربية لتحصيل بعض المعارف و التزود ببعض الخبرات المناسبة لمستواه الدراسي؛‬
‫ استعمال اللغة العربية إلدراك بعض القيم اإلسالمية و الوطنية و اإلنسانية في حدود مستواه الدراسي‪ ،‬لتتأصل‬
‫في كيانه و شخصيته؛‬
‫ استعمال اللغة العربية للتفتح على البيئة الطبيعية و المحيط االجتماعي‪ ،‬و على ما تزخر به الحياة العامة من‬
‫عمل و نشاط و إبداع‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪-9-‬‬

‫‪1‬ـ المكونات‪ :‬التعبير ـ القراءة ـ الكتابة ـ القواعد )ضمنيا(‬

‫‪2‬ـ مجاالت الوحدات الديداكتيكية‪:‬‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية بالمرحلة األولى من ثماني وحدات‪ ،‬تتمحور كل وحدة منھا حول مجال من المجاالت التالية‪:‬‬
‫‪ (5‬الطفل و التغذية و الصحة و الرياضة‬
‫‪ (1‬الطفل و األسرة‬
‫‪ (6‬الطفل و الحياة التعاونية‬
‫‪ (2‬الطفل و المدرسة‬
‫‪ (7‬الطفل و الحفالت و األعياد‬
‫‪ (3‬الطفل و عالقته في الحي و القرية‬
‫‪ (8‬الطفل و عالم األلعاب و االبتكار‬
‫‪ (4‬الطفل و البيئة و الطبيعة‬

‫‪3‬ـ توزيع الحصص األسبوعية و غالفھا الزمني‪:‬‬
‫يتم العمل بوحدة خالل ثالثة أسابيع‪ ،‬يقدم خالل األسبوعين األولين )األسبوع األول و الثاني( أربعة دروس في كل من‬
‫التعبير و الكتابة ‪ ،‬و يخصص األسبوع الثالث ألنشطة التقويم و الدعم‪ .‬وتقدم أنشطة كل أسبوع في ‪ 22‬حصة ‪,‬تستغرق‬
‫كل حصة ثالثين دقيقة و يبين التوزيع التالي ھذه الحصص حسب المكونات‪:‬‬
‫السنة الثانية‬
‫السنة األولى‬
‫المكونات‬
‫التعبير‬
‫القراءة‬
‫الكتابة‬
‫القواعد‬
‫المجموع‬

‫المكونات‬
‫المجموع‬
‫المدة الزﻣنية‬
‫الحصص‬
‫‪7‬‬
‫‪ 3‬س و ‪ 30‬د‬
‫‪ 30‬د‬
‫التعبير‬
‫‪ 4‬س و ‪ 30‬د‬
‫‪ 30‬د‬
‫‪9‬‬
‫القراءة‬
‫‪3‬س‬
‫‪ 30‬د‬
‫‪6‬‬
‫الكتابة‬
‫تروج ضمنيا في التعبير و القراءة و الكتابة‬
‫القواعد‬
‫‪ 11‬ساعة‬
‫‪ 22‬حصة‬
‫المجموع‬

‫المجموع‬
‫المدة الزﻣنية‬
‫الحصص‬
‫‪9‬‬
‫‪ 4‬س و ‪ 30‬د‬
‫‪ 30‬د‬
‫‪4‬س‬
‫‪ 30‬د‬
‫‪8‬‬
‫‪ 2‬س و ‪ 30‬د‬
‫‪ 30‬د‬
‫‪5‬‬
‫تروج ضمنيا في التعبير و القراءة و الكتابة‬
‫‪ 11‬ساعة‬
‫‪ 22‬حصة‬

‫‪4‬ـ ھيكلة الوحدة اللغوية‪:‬‬
‫يخضع اإلطار العام لسير دروس وحدة لغوية في كل من السنتين األولى والثانية للھيكلية التالية‪:‬‬
‫التـعبـير‪ :‬في السنة األولى يقدم في كل أسبوع من األسبوعين األول و الثاني للوحدة درسان في التعبير‪ ،‬يستغرق‬
‫الواحد منھما ثالث حصص‪ ،‬و تخصص الحصة السابعة لتقويم و دعم الدرسين‪ .‬أما األسبوع الثالث للوحدة‪ ،‬فتستغل‬
‫جميع حصصه لتقويم و دعم الدروس األربعة‪ ،‬و تنجز جميع أنشطة التعبير شفھيا‪.‬‬
‫في السنة الثانية تمارس نفس المنھجية المعتمدة في السنة األولى‪ ،‬إال أنه ال تبقى كل الحصص مخصصة لألنشطة‬
‫الشفھية‪ ،‬بل تستغل الحصة الرابعة لكل درس في ممارسات كتابية‪.‬‬
‫القراءة ‪ :‬في السنة األولى‪ ،‬يقدم في كل أسبوع من األسبوعين األول و الثاني للوحدة حرفان اثنان‪ ،‬يستغرق الواحد‬
‫منھما أربع حصص‪ ،‬و تخصص الحصة التاسعة لتقويم و دعم الحرفين‪ ،‬أما األسبوع الثالث فتستغل كل حصصه للتقويم‬
‫و الدعم‪ .‬ھذا بالنسبة للوحدات )من ‪ 1‬إلى ‪ 7‬من البرنامج(‪ .‬أما الوحدة الثامنة‪ ،‬فتوزع حصصھا ما بين نصوص قرائية‬
‫بسيطة و دروس لتصفية الصعوبات القرائية‪.‬‬
‫في السنة الثانية تستغل الوحدة األولى لتقديم نص قرائي واحد كل أسبوع‪ ،‬تليه مجموعة من دروس تصفية الصعوبات‬
‫القرائية‪ ،‬أما الوحدات )من ‪ 2‬إلى ‪ (8‬فيستغل كل أسبوع من أسابيعھا في تقديم نصوص قرائية متعددة و متنوعة )نثرية‬
‫وشعرية(‪.‬‬
‫الكـتابة ‪ :‬في السنة األولى تساير دروس الكتابة دروس الحروف‪ ،‬و تتنوع عملياتھا ما بين خط و إمالء و نقل‪.‬‬
‫أما في السنة الثانية‪ ،‬فيُقتصر على نشاطي الخط و اإلمالء‪ ،‬و بالنسبة لھذا األخير تعالج في كل وحدة ظاھرتان‬
‫إمالئيتان‪ ،‬و ذلك في األسبوعين األول و الثاني‪ ،‬و يتم في األسبوع الثالث التقويم و الدعم‪.‬‬
‫القواعد‪ :‬تمرر األساليب و الظواھر التركيبية و الصيغ الصرفية و التحويالت المقررة لكل سنة بأسلوب‬
‫االستضمار عبر التعبير بصفة خاصة‪ ،‬و كذلك القراءة و الكتابة‪.‬‬
‫خالصة‪ :‬تقوم منھجية تدريس اللغة العربية بالتعليم االبتدائي على مبدأ الوظيفة التواصلية للغة‪ ،‬و ھي بتبنيھا لھذا المبدأ تسير في ظل‬
‫اللسانيات الوظيفية التي تعتبر اللغة وسيلة للتواصل بين األفراد‪ ،‬و قد أكدت اللسانيات البنيوية أن السلوكات اللغوية ھي أصال من حيث طبيعتھا‬
‫و تاريخھا شفوية قبل أن تكون كتابية‪ ،‬و لذلك دعت إلى تعليم النطق قبل الكالم‪ ،‬و الكالم قبل القراءة ‪ ،‬و القراءة قبل الكتابة‪.‬‬
‫و تماشيا مع ھذا المبدأ اللساني سارت منھجية المرحلة األولى في تقديم مكونات وحدة اللغة العربية على الشكل التالي‪:‬‬
‫أول ما يتلقاه المتعلم ـ كل أسبوع ـ في ھذه المرحلة‪ :‬التعبير الشفوي الذي يعبر من خالله ـ في إطار وضعيات لغوية ـ بطالقة و تلقائية‪ ،‬و تنتھي‬
‫حصة التقديم في التعبير الشفوي بالحصيلة التي تستخلص في إطارھا الجملة القرائية المروجة للحرف المراد دراسته‪ ،‬و التي تكون موضوع‬
‫درس القراءة الذي يتعرف فيه المتعلمون على الحرف من حيث مخرجه و صفاته و ضبطه بالحركات‪ ،‬ثم يأتي التدريب على رسم الحرف في‬
‫درس الكتابة‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 10 -‬‬

‫برناﻣج اللغة العربية للسنة األولى )القواعد(‪:‬‬
‫األسابيع‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬

‫الوحدات‬

‫األساليب‬

‫األولى‬

‫ھل‪ ،‬نعم‪ ،‬ماذا‬

‫الثانية‬

‫أين‪ ،‬متى‪ ،‬ال‪ ،‬ما‪،‬‬
‫لم‬

‫الثالثة‬
‫الرابعة‬

‫التراكيب‬
‫تقويم تشخيصي‬
‫الجملة الفعلية‬
‫الجملة الفعلية‬
‫المنفية‬

‫الصرف‬
‫الفعل الصحيح‬
‫الماضي‬
‫الفعل الصحيح‬
‫المضارع‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫الجملة االسمية ‪:‬‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬
‫أين‪ ،‬متى‪ ،‬كم‪،‬‬
‫المفرد المذكر‬
‫األمر‬
‫النداء ‪ :‬يا‬
‫والمؤنث‬
‫الجملة االسمية ‪:‬‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬
‫الجمع المذكر‬
‫لماذا‪ ،‬بكم‪ ،‬كيف‬
‫النھي‬
‫والمؤنث‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬

‫التحويل‬
‫المفرد‪ ،‬المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬
‫المخاطبة‬
‫المفرد‪ ،‬الغائب‪ ،‬الغائبة‬

‫المفرد‪ ،‬المثنى‪ ،‬الجمع‪.‬‬
‫المفرد‪ ،‬المثنى‪ ،‬الجمع‪.‬‬

‫الخامسة‬

‫لماذا ال‪ ،‬إلى أين‪،‬‬
‫ألم‪ ،‬بال‬

‫الجملة االسمية ‪:‬‬
‫المثنى المذكر‬
‫والمؤنث‬

‫الفعل الصحيح مع‬
‫لم‬

‫المثنى المخاطب‪،‬‬
‫الغائب‬

‫السادسة‬

‫من‪ ،‬لمن‪ ،‬ما الذي‬

‫الجملة االسمية ‪:‬‬
‫كان‪ ،‬صار‪ ،‬ليس‬

‫الفعل الصحيح مع‪،‬‬
‫لن‪ ،‬كي‬

‫المفرد ‪ :‬المثنى‪،‬‬
‫الجمع‬

‫السابعة‬

‫من أين‪ ،‬ما التي‪ ،‬ما‬
‫اجمل‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬

‫الثامنة‬

‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫النعت الحقيقي‬

‫الفعل الصحيح مع‬
‫الشيء وسوف‬

‫الفعل الصحيح‬
‫مماذا‪ ،‬لماذا‪ ،‬بل‪،‬‬
‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫ماضيا ومضارعا‬
‫ألم‪ ،‬من الذي‪ ،‬من‬
‫العطف‬
‫وأمرا‬
‫التي‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬
‫‪- 11 -‬‬

‫المخاطب ‪ :‬المفرد‬
‫المثنى والجمع‬
‫المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬
‫الغائب‬

‫‪1‬ـ مدخل‪:‬‬

‫تعلم اللغة و ﻣسألة االزدواج اللغوي‬

‫يأتي الطفل إلى المدرسة و ھو متشبع بنسق لغوي يتشكل من خليط يجمع بين الفصحى و غير الفصحى أو ما يسمى بالنسق اللغوي‬
‫الدارج أو اللغة الدارجة‪ .‬و عندما يوكل إلى المدرسة مھمة تعليم الفصحى و إنباتھا في السلوك اللفظي للمتعلم لتصبح أداة تخاطب و‬
‫تواصل بينه و بين اآلخرين‪ ،‬تصبح اللغة العامية مزاحمة للغة الفصحى‪ ،‬متشبثة بحقھا في األمومة‪ ،‬و يتجلى ذلك في كون األطفال‬
‫يتداولون قضاياھم و انشغاالتھم و أحالمھم باللھجة العامية‪ ،‬سواء داخل القسم أو في ساحة المدرسة‪.‬‬
‫و إذا اعتبرنا أن انتشار العامية و تعلم الفصحى يشكالن ازدواجا لغويا‪ ،‬فھل يمكن اعتبار ھذا االزدواج عائقا أمام تعلم الطفل للنسق‬
‫اللغوي الفصيح‪ ،‬أم أن امتالك المتعلم لكفاية عالية في مجال لغته األم )اللسان الدارج( يشكل رافدا للكيفية التي يجب اعتمادھا في‬
‫تعليمه النسق الفصيح ؟‬
‫ما ينبغي التأكيد عليه ھنا ھو ـ عالوة على عالقة القرابة بين اللغة العامية و الفصحى من حيث المفردات و البنيات التركيبية ـ فإن‬
‫النسق الدارج ال يشكل أي عائق أمام اكتساب الفصحى‪ ،‬لكن ذلك يبقى رھينا بتوفر شرطين أساسيين‪:‬‬
‫أـ شرط اإلغماس اللغوي المبكر‪ :‬الذي يقتضي استعمال اللغة العربية الفصيحة في التواصل المدرسي اليومي‪ ،‬وفي جميع األنشطة‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬سواء أكانت أنشطة صفية أو مندمجة‪ .‬و ذلك حتى تتاح للمتعلم فرص كافية للتمرس على استبطان النسق‬
‫الفصيح‪ ،‬و اكتساب ملكة التعبير بسالسة و يسر‪ ،‬و التواصل الوظيفي بلغة عربية سليمة و دالة‪ .‬و بالتالي فاللغة العربية‪ ،‬حسب ھذا‬
‫المبدأ ‪ ،‬يتم تعلمھا و توظيفھا باعتبارھا ھدفا في حذ ذاته‪ ،‬و أداة بالنسبة لمواد دراسية أخرى‪.‬‬
‫إن ھذا النھج يھدف إلى استغالل قدرات الطفل على تعلم اللغة‪ ،‬و تالفي االضطراب الذي يحدث في بيئة المتعلم نتيجة التردد بين‬
‫العامية و الفصحى‪ .‬غير أن ھذا الشرط ال يمكن أن ينجح إال بوجود شريك قار سواء في البيت أو الروض أو المدرسة‪ ،‬ليقع‬
‫االتصال باللغة المراد تعليمھا للطفل‪ ،‬و يلعب الشريك دورا كامال و مؤثرا في المخا َ‬
‫طب ‪ /‬الطفل‪.‬‬
‫و إذا كانت شروط اإلغماس بالنسبة للنسق اللغوي الدارج متوفرة ‪ ،‬نظرا لوجود شركاء قارين في البيت و المدرسة و الحي ‪،...‬‬
‫فإن تحقيق اإلغماس اللغوي بالنسبة للنسق الفصيح ال يخلو من صعوبة‪ ،‬ألن إمكانيات استعمال اللغة الفصيحة خارج المدرسة تظل‬
‫شبه معدومة‪ .‬و من ھذا المنطلق‪ ،‬يجد المدرس نفسه أمام إكراھات و تقييدات ال سبيل إلى تجاوزھا إال باتباع أسلوب ممنھج في‬
‫مقاربة النسق الفصيح و تفعيل أداءه و تقوية حضوره في المدرسة‪ ،‬بتوفير أكبر الحظوظ الذھنية و المادية و االتصالية إلكساب‬
‫المتعلم اللغة الفصيحة حتى تكون أداة فكر و تفكير و أداة اتصال‪.‬‬
‫ب ـ شرط اعتماد المنھجية المناسبة‪ :‬إن المتتبع لعملية استضمار الطفل لنسقه الدارج‪ ،‬يالحظ أن العملية تحدث دون تقنين‬
‫أو تقعيد و دون تجزيء‪.‬فالطفل يستضمر نسقه اللغوي الدارج‪ ،‬أي يسجله في ذاكرته كأنساق‪ ،‬أي كجمل و تراكيب ‪ ،‬دون تفتيت‬
‫لمعجمھا أو صرفھا أو تركيبھا‪ ،‬ليعيد تركيبه و إنتاجه في المواقف المشابھة التي تتطلبه سواء أكانت واقعية أو متخيلة من لدن‬
‫الطفل خالل مونولوجاته عندما يحدث نفسه بصوت مرتفع‪.‬‬
‫و المدرسة مدعوة إلى االقتداء بھذا النھج لجعل المتعلم يستضمر نسقه اللغوي الفصيح على شاكلة تعلمه للنسق اللغوي الدارج‪ ،‬أي‬
‫تعلم اللغة العربية الفصيحة في كليتھا غير مجزأة‪ ،‬و وظيفيا عن طريق االستعمال و مواجھة وضعيات ـ مشكلة‪.‬‬
‫و يمكن بلوغ كل ذلك باستحضار جملة من االعتبارات و المبادئ التربوية التي يمكن إيجازھا في ما يلي‪:‬‬
‫◄ االنطالق من وضعية ـ مشكلة لدفع المتعلم إلى التعبير عن محيطه المباشر المادي و االجتماعي‪ ،‬فال ينبغي أن يغيب عن الذھن‬
‫أن الطفل إذ يتعلم لغته و يعبر بھا‪ ،‬فھو يضمنھا جزءا مما يتشربه في بيئته من خبرات و عادات و معايير ثقافية و اجتماعية‪ ،‬بمعنى‬
‫أن المتعلم لكي يعبر بغنًى‪ ،‬ال بد أن ينطلق من صور و مدلوالت ذھنية تنتمي لخبراته الشخصية‪ ،‬لتنحصر مھمته في البحث عن‬
‫مقابالتھا اللغوية )الدوال(‪.‬‬
‫و ينبغي التأكيد ھنا بأن تقديم دروس التعبير انطالقا من نصوص جاھزة يستخلص المتعلمون معجمھا و بنيتھا‪ ،‬و يصوغون على‬
‫منوالھا‪ ،‬ھي منھجية ال تستجيب للمقاربة بالكفايات‪،‬إنھا أقرب إلى التلقين و تقديم المعلومات الجاھزة‪.‬‬
‫◄ اعتماد مبدأ الديمقراطية و تكافؤ الفرص في التعلم و في توزيع األدوار و إبداء الرأي‪ ،‬و ھنا يتوجب منح الوقت الكافي‬
‫للمتعلمين للتعبير‪ ،‬بحيث يشارك الجميع في عملية البحث عن المعجم و الصيغ اللغوية المالئمة‪ ،‬و تدخل المدرس لتقديم المساعدة‬
‫يأتي في آخر المطاف‪ ،‬و عليه أال يستعجل المتعلمين و أال يكتفي بإجابات النخبة المتفوقة‪.‬‬
‫◄ الحرص على االستعمال الدائم للغة العربية الفصحى من طرف المدرس و المتعلمين في التواصل المدرسي اليومي‪ ،‬و في‬
‫جميع األنشطة التعليمية التعلمية‪ ،‬بما في ذلك األنشطة الثقافية والفنية و الرياضية و الترفيھية األخرى‪ ،‬ذلك أن تعلم اللغة يتم‬
‫باالستعمال أوال و باالستماع و المالحظة ثانيا‪.‬‬
‫ھذا المدخل كان ال بد منه لتحديد الفضاء أو األفق الذي يؤطر العناصر المعتمدة في بناء منھجية تعلم اللغة العربية بشكل عام و‬
‫التعبير الشفوي بشكل خاص‪ .‬و ال شك أن ھذا األفق يتحدد باألساس في قضية و إشكالية ھي مسألة ‪ :‬كيف نعلم الطفل الفصحى في‬
‫بيئة لغوية تتسم باالزدواجية )فصحى ‪ /‬عامية( ؟‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 12 -‬‬

‫‪2‬ـ التعبير الشفوي‪ :‬محاولة لتقريب المفھوم ‪:‬‬
‫التعبير بمفھوھه العام يعني اإلبانة و اإلفصاح باستعمال كل العالمات سواء أكانت لغوية أم غير لغوية )الصورة ‪ ،‬الحركة ‪،‬‬
‫اإلشارة ‪ ،(...‬فھو إذن نشاط لغوي ينقل المتعلم من خالله ما يحسه و يشاھده و يفكر فيه إلى ألفاظ أو جمل أو تراكيب أو‬
‫نصوص‪ ،‬و ھو بھذا المعنى ليس ھو درس" المحادثة " الذي كان يعمل على تلقين الجانب اللغوي من خالل تلقين جملة من‬
‫المعارف عبر المعجم الذي يروجه دون التركيز على البنيات األساسية‪ .‬أما درس التعبير فھو يسعى إلى إكساب المتعلم النسق‬
‫اللغوي و مساعدته على استضماره عن طريق إرساء البنيات األسلوبية و التركيبية و الصرفية و المعجمية ‪ /‬الداللية الوظيفية‪.‬‬

‫‪3‬ـ أھداف درس التعبير الشفوي‪:‬‬
‫يمكن التمييز بين نمطين من األھداف التي يسعى درس التعبير الشفوي إلى تحقيقھا‪:‬‬
‫أ ـ أھداف عاﻣة‪ :‬تتعلق به كمكون من مكونات وحدة اللغة العربية‪ ،‬و ھذه األھداف مرتبطة في شموليتھا بتحقيق فعل تعلم‬
‫اللغة الفصحى لدى المتعلمين‪ ،‬و ھي كالتالي‪:‬‬
‫‪ +‬أھداف عقلية‪ :‬تروم استبطان و استضمار النسق اللغوي بضوابطه الصوتية و المورفو تركيبية‬
‫و الداللية من طرف التلميذ‪.‬‬
‫‪ +‬أھداف وجدانية‪ :‬تستھدف إثارة االھتمام الوجداني قصد تعلم اللغة من طرف المتعلم‪ ،‬و تنمية ميوله‬
‫و دوافعه لمعرفة تراثھا و التشبع بقيمھا الثقافية‪.‬‬
‫ب ـ أھداف نوعية‪ :‬و ھي أھداف خاصة مرتبطة بالتحقق الفعلي للتكلم كممارسة لغوية تستھدف تعلم الطفل النسق‬
‫اللغوي الفصيح‪ ،‬و يمكن إجمال تلك األھداف فيما يلي‪:‬‬
‫ تعويد المتعلم على التعبير الشفھي البسيط وصفا و سردا و حوارا‪.‬‬
‫ إكسابه القدرة على التعبير التلقائي عن أفكاره‪.‬‬
‫ إكسابه القدرة على التعبير عما يحيط به‪.‬‬
‫ االستعمال الضمني للبنيات األسلوبية و التركيبية و الصرفية للنسق الفصيح في حدود مستواه‪.‬‬
‫ تنمية الرصيد اللغوي المرتبط بمجاالت الوحدات الديداكتيكية‪.‬‬

‫‪4‬ـ التعبير الشفوي و المھارات اللغوية‪:‬‬
‫ترى الدراسات السيكولسانية الحديثة أن تعلم اللغات و تعليمھا يمر عبر امتالك مجموعة من المھارات و ھي‪ :‬الفھم و النطق و‬
‫التكلم و القراءة و الكتابة‪.‬‬
‫فما ھي العالقة التي تربط بين درس التعبير و بين كل من الفھم و النطق أو التكلم ما دامت دروس القراءة و الكتابة ھي أيضا‬
‫تتعامل مع الفھم و النطق و إن كان ذلك يحدث بدرجات متفاوتة‪.‬‬

‫‪4.1‬ـ دروس التعبير و ﻣھارة الفھم‪:‬‬

‫يمكن تقسيم مھارة الفھم في عالقتھا بالتعبير حسب طبيعة المرحلة التي يتم فيھا تعلم اللغة و نموه و تطوره لدى المتعلم إلى مستويين‬
‫متدرجين‪:‬‬
‫أ ـ الفھم البسيط‪ :‬و ھو الذي يقف فيه المتعلم على معنى كل وحدة من الوحدات المكونة لجملة بسيطة انطالقا من معناھا العام‪.‬‬
‫ب ـ الفھم المركب‪ :‬بعد تكوين رصيد لغوي عن طريق المستوى األول من الفھم‪ ،‬يعمل المتعلم على توسيع طاقته االستيعابية‪،‬‬
‫فھو عندما يلتقط أو يتقن اللغة و تراكيبھا و يدرك مدلوالت المفردات و التراكيب يسھل عليه فھم و استيعاب معاني الجمل و‬
‫العبارات التي تصاغ منھا‪.‬‬

‫‪4.2‬ـ دروس التعبير و ﻣھارة التكلم‪:‬‬
‫يشكل التكلم العمود الفقري في اكتساب اللغة‪ ،‬فعن طريقه يتم استضمار النسق اللغوي و ترسيخ البنيات اللغوية األساسية )أساليب ‪،‬‬
‫تراكيب ‪ ،‬صيغ صرفية( عن طريق االستعمال‪.‬و تتحدد عالقة درس التعبير بتعلم اللغة عن طريق مھارة التكلم‪ ،‬و يتم ذلك من‬
‫خالل مستويين اثنين‪.‬‬
‫أ ـ التكلم المبني على التكرار لفظا و ﻣعنى‪ :‬لقد أشار "ابن خلدون" إلى دور التكرار في ترسيخ الملَكة اللغوية‪.‬و تتجلى‬
‫ممارسة ھذا النمط من التكلم من لدن المتعلمين في‪:‬‬
‫ـ إعادة العبارات و تكرار مجموعة من التراكيب الخاصة الواردة في النص المدروس‪.‬‬
‫ـ تكرار و ترديد أسلوب من األساليب أو صيغ صرفية مطابقة للمواقف المشخصة‪.‬‬
‫ـ تكرار الرصيد الوظيفي المصاحب للمواضيع و طبقا للمجاالت‪.‬‬
‫ب ـ التكلم اإلنتاجي‪ :‬و ھو نوع يأتي في مرحلة الحقة‪ ،‬فعن طريق التكلم المبني على التكرار تترسخ و تُستضمرمجموعة من‬
‫البنيات األساسية األسلوبية و التركيبية و الصرفية‪ ،‬باإلضافة إلى البنيات المعجمية و الداللية‪ .‬و ھو ما يجعل المتعلم يقوم‬
‫بتحويلھا إلى عدد غير متنا ٍه من الجمل‪ .‬و يمكن التأكد من مدى تحقق ھذا النوع من التكلم في الممارسة اللغوية للمتعلم‬
‫ـ قدرته على التعبير عن أفكاره بحرية و تلقائية‪.‬‬
‫انطالقا من‪:‬‬
‫ـ قدرته على التعبير عما يحيط به و يشاھده‪.‬‬
‫ـ قدرته على اإلجابة الصحيحة و السليمة عن أسئلة لغوية شفويا أو كتابيا‪...‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 13 -‬‬

‫‪5‬ـ ھيكلة درس التعبير الشفوي بالسنة األولى و بناؤه المنھجي‪:‬‬
‫يقدم في األسبوعين األول و الثاني من الوحدة درسان للتعبير الشفھي و يستغرق كل درس ثالث حصص‪ ،‬تخصص‬
‫األولى للتقديم و الثانية للتثبيت و الثالثة لالستثمار‪ ،‬و بعد تقديم درسي األسبوع تخصص الحصة السابعة لتقويم و دعم‬
‫الدرسين‪.‬أما حصص األسبوع الثالث من الوحدة‪ ،‬فتخصص للتقويم و الدعم‪.‬‬
‫و يبين الجدول التالي ھيكلة حصص درس التعبير الشفھي على امتداد أسابيع الوحدة الديداكتيكية‪:‬‬
‫الحصص‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬

‫األسبوع األول‬
‫الدروس و الحصص‬
‫ـ الدرس )‪ : (1‬التقديم‬
‫ـ الدرس )‪ : (1‬التثبيت‬
‫ـ الدرس )‪ :(1‬االستثمار‬
‫ـ الدرس )‪ : (2‬التقديم‬
‫ـ الدرس )‪ : (2‬التثبيت‬
‫ـ الدرس )‪ :(2‬االستثمار‬
‫ـ تقويم و دعم الدرسين‬
‫)‪( 2 + 1‬‬

‫األسبوع الثاني‬
‫الدروس و الحصص‬
‫ـ الدرس )‪ : (3‬التقديم‬
‫ـ الدرس )‪ : (3‬التثبيت‬
‫ـ الدرس )‪ :(3‬االستثمار‬
‫ـ الدرس )‪ : (4‬التقديم‬
‫ـ الدرس )‪ : (4‬التثبيت‬
‫ـ الدرس )‪ :(4‬االستثمار‬
‫ـ تقويم و دعم الدرسين‬
‫)‪( 4+ 3‬‬

‫األسبوع الثالث‬
‫الدروس و الحصص‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬تقويم و دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬تقويم و دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬دعم‬
‫ـ دعم الدروس )‪(4+3+2+1‬‬

‫و فيما يلي عمليات تقديم حصص التعبير الشفھي بالسنة األولى‪:‬‬
‫حصة التثبيت‬
‫حصة التقديم‬
‫ تمھيد‬‫ـ تمھيد‬
‫ استعمال األساليب‬‫ تسميع النص‬‫ـ تعرف الفاعلين و ‪ -‬استعمال التراكيب‬
‫ـ التحويالت الصرفية‬
‫األحداث‬
‫ ترويج المعجم‬‫ تشخيص مواقف‬‫من النص‬

‫حصة االستثمار‬
‫ـ تمھيد‬
‫ توظيف المعجم‬‫ توظيف األساليب‬‫ توظيف التراكيب‬‫‪ -‬التحويالت الصرفية‬

‫حصة التقويم و الدعم‬
‫ تمھيد‬‫ تقويم المعجم‬‫ تقويم األساليب‬‫ تقويم التراكيب‬‫ تقويم التحويل‬‫‪ -‬دعم و نشاط ترفيھي‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 14 -‬‬

‫‪6‬ـ جذاذات نمطية لحصص التعبير الشفوي بالسنة األولى‪:‬‬
‫ـ ﻣجالھا‪ :‬الطفل و األسرة‬
‫ـ الوحدة‪ :‬األولى‬
‫ـ الكفاية المستھدفة ﻣن الدرس‪ :‬التعبير الشفھي السليم باللغة العربية الفصحى في وضعيات تواصلية مرتبطة بالبيت و األسرة و المدرسة‪.‬‬
‫ـ أھداف الدرس‪:‬إقدار المتعلم على ‪ +:‬أن يكتسب المتعلم رصيدا لغويا مرتبطا بالبيت و األسرة ‪.‬‬
‫‪ +‬أن يستضمر أسلوب االستفھام بھل ‪.‬‬
‫‪ +‬أن يستعمل الجملة الفعلية المبدوءة بالفعل الصحيح الماضي‪.‬‬
‫‪ +‬أن يستعمل الزمن الماضي المرتبط بضمير المفرد المتكلم و المخاطب و المخاطبة‪ ،‬و بأفعال سھلة متداولة‪.‬‬
‫ـ الوسائل‪:‬كل ما يساھم في التنشيط األمثل للوضعيات التعلمية من الوسائل التي يشتمل عليھا الدرس التقليدي‪ :‬الصويرات‪،‬اللوحة اللبدية ‪ ...‬إلى‬
‫الوسائل السمعية البصرية الحديثة‪ :‬شريط فيديو ‪ ،‬قرص مضغوط ‪ ،‬حاسوب ‪ ،‬مسالط عاكس ‪...‬‬
‫ـ نص االنطالق‪ " :‬قام كريم ھذا الصباح من النوم باكرا‪ ،‬سلم على أبيه و أمه‪ ،‬و توجه إلى المغسل‪ ،‬ثم تناول فطوره و لبس مالبسه‪ ،‬و حمل‬
‫محفظته‪.‬سأله أبوه‪ :‬ھل أنت مسرور بالذھاب إلى المدرسة ؟ أجاب كريم‪ :‬نعم‪ ،‬فھناك سألتقي بكثير من األصحاب و أتعلم معھم "‬

‫الحصة األولى‪ :‬التقديم‬
‫المقاطع‬
‫الوضعيات‬
‫الديداكتيكية‬

‫التمھيد‬
‫وضعية ﻣشكلة أولية‬
‫التسميع‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫تعرف‬
‫الفاعلين‬
‫و‬
‫األحداث‬

‫ترويج‬
‫المعجم‬

‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫تشخيص‬
‫ﻣواقف ﻣن‬
‫النص‬

‫أن‬
‫يتعرف‬
‫المتعلم‬
‫موضوع‬
‫الدرس‬

‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬
‫األنشطة التعلمية‬
‫األنشطة التعليمية‬
‫ـ تھييء المتعلمين لسماع النص‬
‫من خالل عرض مشھد يعكس ـ يشاھد المتعلمون الصورة و‬
‫يجيبون عن سؤال بسيط حولھا‪.‬‬
‫مضمونه و توجيه مالحظة‬
‫ـ يتھيأون لسماع النص‪.‬‬
‫المتعلمين إليه‪.‬‬
‫ـ طرح سؤال الستنباط‬
‫موضوع النص‪.‬‬

‫أھداف‬
‫المقطع‬

‫أن‬
‫يتعرف‬
‫المتعلم‬
‫المضمون‬
‫العام‬
‫للنص‬
‫أن‬
‫يتعرف‬
‫المتعلمون‬
‫الفاعلين‬
‫و‬
‫األحداث‬
‫في النص‬

‫ـ تسميع النص أكثر من مرة‬
‫بكيفية معبرة مع مراعاة ما‬
‫ـ يسمع المتعلمون النص و‬
‫يلي‪:‬‬
‫يجيبون على أسئلة مثل‪:‬‬
‫‪ +‬إبراز أسلوب االستفھام في‬
‫‪ +‬ماذا لبس كريم ؟‬
‫جملة "ھل أنت مسرور ‪ ...‬؟"‪.‬‬
‫‪ +‬من الذي سأل كريم ؟‬
‫‪ +‬يمكن عرض شريط قصير‬
‫يجسد مضمون النص‪.‬‬
‫ـ يشتغل المتعلمون على تحديد‬
‫ـ توجيه المتعلمين إلى تحديد‬
‫الفاعلين و األحداث في النص‬
‫الفاعلين في النص و األفعال‬
‫من خالل اإلجابة على األسئلة‪:‬‬
‫التي يقومون بھا من خالل‬
‫أسئلة متدرجة‪.‬‬
‫ـ من التحق بالمدرسة ؟ على من سلم ؟ مع من تكلم ؟‬
‫ـ متى قام كريم من النوم ؟ إلى أين توجه ؟‬
‫ـ ماذا تناول ؟ ماذا لبس ؟ ماذا حمل ؟‬

‫أن يعبر‬
‫المتعلمون‬
‫عن‬
‫مواقف‬
‫النص‬
‫مستعملين‬
‫أرصدة‬
‫لغوية‬
‫مناسبة‬
‫أن‬
‫يشخص‬
‫المتعلمون‬
‫بعض‬
‫مواقف‬
‫النص‬

‫ـ يتم التوسع في المواقف‬
‫التالية من النص لترويج‬
‫الرصيد اللغوي المرتبط بھا‪:‬‬
‫أ( االستعداد للمدرسة‪:‬السالم‬
‫عليكم ‪ ،‬عليكم السالم ‪ ،‬أقبّل ‪،‬‬
‫أصافح ‪ ،‬يغسل ‪ ،‬ينظف ‪،‬‬
‫يمشط ‪...‬‬
‫ب( من المنزل إلى المدرسة‪:‬‬
‫أخرج ‪ ،‬أنتبه ‪ ،‬أعبر ‪ ،‬بعيدة ‪،‬‬
‫قريبة ‪...‬‬
‫ـ تحديد أدوار المتعلمين‬
‫لتشخيص بعض مواقف النص‬
‫و مساعدتھم في ذلك عن‬
‫طريق اإليماء و اإلشارات‪.‬‬
‫ـ تقديم التصحيحات الالزمة‬
‫المتعلقة بالمعجم‪.‬‬

‫ـ يجيب المتعلمون على أسئلة‬
‫نحو‪:‬‬
‫على من سلم كريم ؟ كيف تسلم‬
‫على أبيك و أمك ؟ ماذا تقول‬
‫عند السالم ؟‬
‫لماذا توجه كريم إلى المغسل ؟‬
‫ھل مدرستك بعيدة عن البيت ؟‬
‫كيف تعبر الطريق ؟‬

‫ـ يتقمص بعض المتعلمين‬
‫شخصيات النص و يشخصون‬
‫بعض مواقفه مع التعبير عنھا‬
‫في ذات الوقت‪.‬‬
‫ـ يتتبع اآلخرون عمليات‬
‫التشخيص و يشاركون في‬
‫التصحيح‪.‬‬
‫ـ تختتم الحصة بطرح سؤال الستخالص الجملة األساسية التي‬
‫ستكون منطلق حصة التقديم في القراءة و ترديدھا من طرف‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 15 -‬‬

‫الوسائل‬

‫التقويم‬

‫مشھد‬
‫مناسب‬

‫يتم باإلحابة‬
‫على سؤال‬
‫االنطالق‬

‫ـ شريط‬
‫أو‬
‫صويرات‪:‬‬
‫كريم ‪،‬‬
‫مغسل‪،‬‬
‫مائدة عليھا‬
‫طعام‪،‬‬
‫محفظة‪،‬‬
‫مدرسة في‬
‫ساحتھا‬
‫أطفال‬

‫تشخيص‬
‫األفعال‪:‬‬
‫قام‬
‫غسل‬
‫سلّم ‪...‬‬

‫التشخيص‬

‫يتم باإلجابة‬
‫على أسئلة‬
‫االستطالع‬
‫ماذا تفعل‬
‫قبل أن‬
‫تذھب إلى‬
‫المدرسة ؟‬

‫إذا سلم عليك‬
‫صديق بم‬
‫تجيبه ؟‬

‫يتم باألداء‬
‫الجيد‬
‫للتشخيص‬

‫الحصة الثانية‪ :‬التثبيت‬
‫الوضعيات‬

‫المقاطع‬
‫الديداكتيكية‬

‫وضعية‬
‫ﻣشكلة اولية‬

‫التمھيد‬

‫أھداف‬
‫المقطع‬
‫أن‬
‫يستحضر‬
‫ﻣكتسبات‬
‫حصة‬
‫التقديم‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫استعمال‬
‫األساليب‬

‫أن‬
‫يستعمل‬
‫المتعلمون‬
‫بنية‪:‬‬
‫ھل ـ نعم‬
‫ﻣع‬
‫الماضي‬

‫استعمال‬
‫التراكيب‬

‫أن يستعمل‬
‫المتعلمون‬
‫الجملة‬
‫الفعلية ﻣع‬
‫الفعل‬
‫الماضي‬

‫استعمال‬
‫التحويالت‬
‫الصرفية‬

‫‪ +‬أن‬
‫يستعمل‬
‫الزﻣن‬
‫الماضي‬
‫المرتبط‬
‫بضمير‬
‫المفرد‬
‫المتكلم و‬
‫المخاطب‬
‫)ة(‬

‫المقاطع‬
‫الديداكتيكية‬

‫أھداف‬
‫المقطع‬

‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬
‫األنشطة التعلمية‬
‫األنشطة التعليمية‬
‫ـ تحفيز المتعلمين إلى تشخيص‬
‫ﻣواقف النص المقدم في الحصة‬
‫السابقة‪.‬‬
‫ـ ترويج أسلوب ھل ـ نعم‬
‫بأنشطة ﻣثل‪:‬‬
‫‪+‬طرح السؤال و تلقي الجواب‪.‬‬
‫‪ +‬خلق ﻣواقف أخرى و‬
‫التساؤل حولھا )إحضار‬
‫األدوات(‪:‬‬
‫ـھل أحضرت قلمك يا ﻣحمد؟‬
‫ـ دفع المتعلمين إلى صياغة‬
‫جمل فعلية في الماضي بأسئلة‬
‫ﻣثل‪:‬‬
‫‪ +‬على ﻣن سلم كريم ؟‬
‫‪ +‬إلى أين توجه ؟ ‪...‬‬
‫ـ اعتماد تقنيات أخرى كالتكملة‬
‫ﻣثل‪:‬‬
‫‪ +‬تناول كريم ‪...‬‬
‫‪ +‬لبس كريم ‪...‬‬
‫ـ دفع بعض المتعلمين إلى‬
‫تشخيص أفعال ماضية صحيحة‬
‫‪ ،‬مثل‪ :‬فتح باب القسم ‪ ،‬الكتابة‬
‫على السبورة‪ ...‬ثم يتم‬
‫التساؤل‪:‬‬
‫‪ +‬ماذا فتحت يا ‪ ...‬؟‬
‫‪ +‬ماذا فعلت يا ‪ ...‬؟‬
‫ـ تقدم للمتعلمين بعض النماذج‬
‫أوال‪ ،‬ثم تقترح عليھم الجمل‬
‫المراد تحويلھا مع الضمائر‪.‬‬

‫ـ يشخص المتعلمون بعضا ﻣن‬
‫ﻣواقف نص االنطالق‪.‬‬

‫ـ يتحاور المتعلمون ﻣستعملين ھل‬
‫للسؤال و نعم للجواب‪:‬‬
‫‪ +‬ھل غسلت وجھك يا كريم ؟‬
‫ـ نعم غسلت وجھي يا أحمد ‪.‬‬
‫‪ +‬ھل ﻣشطت شعرك يا ليلى ؟‬
‫ـ نعم ﻣشطت شعري يا فاطمة‪.‬‬
‫ـ يجيب المتعلمون على األسئلة‬
‫ﻣكونين جمال فعلية ﻣفيدة‪:‬‬
‫‪ +‬سلم كريم على أبيه و أﻣه‪.‬‬
‫‪ +‬توجه كريم إلى المغسل‪.‬‬
‫‪...‬‬
‫ـ يكملون الجمل و يرددونھا‪:‬‬
‫‪ +‬تناول كريم فطوره‬
‫‪ +‬لبس كريم ﻣالبسه‬
‫‪...‬‬
‫ـ يجيب المتعلمون على األسئلة‬
‫بضمير المفرد المتكلم‪:‬‬
‫‪ +‬فتحتُ الباب‬
‫‪ +‬كتبتُ على السبورة‬
‫ـ يحول المتعلمون أفعاال ﻣع ضمير‬
‫المفرد المتكلم و المخاطب و‬
‫المخاطبة‪:‬‬
‫‪ +‬أنا غسلتُ وجھي‬
‫‪ +‬أنتَ غسلتَ وجھكَ‬
‫وجھك‬
‫ت غسلت‬
‫ِ‬
‫‪ +‬أن ِ‬

‫الوسائل‬

‫التشخيص‬

‫التقويم‬
‫يتم باألداء‬
‫الجيد‬
‫للتشخيص‬
‫إعطاء الجواب‬
‫و دعوة‬
‫المتعلمين‬
‫القتراح‬
‫السؤال‪:‬‬
‫ـ نعم قمت‬
‫باكرا ‪...‬‬

‫التشخيص‬

‫عرض‬
‫صويرات‬
‫و‬
‫مشاھد‬
‫مناسبة‬

‫دفع بعض‬
‫المتعلمين‬
‫لتشخيص‬
‫أفعال ماضية‬
‫و التعبير عنھا‬

‫حمل كريم‬
‫محفطته‬
‫ماذا ستقول لو‬
‫كنت مكانه ؟‬

‫الحصة الثالثة‪ :‬االستثمار‬
‫الوضعيات‬
‫وضعية‬
‫ﻣشكلة اولية‬

‫التمھيد‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫توظيف‬
‫المعجم‬

‫أن‬
‫يستحضر‬
‫ﻣكتسبات‬
‫الحصتين‬
‫السابقتين‬
‫أن‬
‫يوظف‬
‫المتعلمون‬
‫الرصيد‬
‫اللغوي‬
‫المكتسب‬
‫و يتوسعوا‬
‫فيه‬

‫توظيف األساليب‬
‫توظيف التراكيب‬
‫توظيف التحويالت‬

‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬
‫األنشطة التعلمية‬
‫األنشطة التعليمية‬
‫ـ تحفيز المتعلمين إلى تشخيص‬
‫ﻣواقف ﻣن النص ﻣع التعبير‬
‫عنھا في ذات الوقت ﻣع‬
‫الحرص على ﻣساعدتھم في‬
‫ذلك‪.‬‬
‫ـ تحفيز المتعلمين إلى توظيف‬
‫ﻣعجم األسرة و البيت ﻣثل‪:‬‬
‫أعيش ‪ ،‬تتكون ‪ ،‬أبي ‪ ،‬أﻣي ‪،‬‬
‫أغسل ‪ ،‬أنظف ‪ ،‬أﻣشط ‪ ...‬و‬
‫ذلك عن طريق أسئلة‪:‬‬
‫‪ +‬أين تعيش؟ ﻣع ﻣن تسكن ؟‬
‫‪ +‬بم تغسل وجھك ؟‬
‫‪ +‬بم تنظف أسنانك ؟‬
‫‪ +‬بم تمشط شعرك ؟‬

‫ـ يتقمص المتعلمون شخصية‬
‫كريم و يشخصون األفعال التي قام‬
‫بھا و يعبرون عنھا شفويا‪.‬‬

‫الوسائل‬

‫التشخيص‬

‫التقويم‬
‫يتم باألداء‬
‫الجيد‬
‫للتشخيص‬

‫ـ يوظف المتعلمون المعجم‬
‫المقصود لإلجابة على األسئلة‪:‬‬
‫‪ +‬أعيش ﻣع أسرتي‪.‬‬
‫‪ +‬أسكن ﻣع أسرتي‪.‬‬
‫‪ +‬أغسل وجھي بالماء و‬
‫من أكبر‬
‫الصابون‪.‬‬
‫إخوتك ؟‬
‫‪ +‬أنظف أسناني بالفرشاة و‬
‫ﻣعجون األسنان‪.‬‬
‫‪ +‬أﻣشط شعري بالمشط‪.‬‬
‫ـ يرددون و يكررون الجمل‪.‬‬
‫ال تختلف أنشطة ھذه المقاطع كثيرا عن مثيالتھا في الحصة السابقة )التثبيت(‪ ،‬حيث يتم تحفيز المتعلمين‬
‫لتوظيف أسلوب االستفھام بھل ‪ ،‬و الجملة الفعلية في الماضي و توظيف ضمائر المفرد المتكلم و المخاطب‬
‫و المخاطبة‪ .‬و يتم كل ذلك انطالقا من تنويع الوضعيات التواصلية و الحوارات الموجھة و األسئلة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫ـ توظيف المشاھد و التعليق عليھا‪.‬‬
‫ـ تركيب جمل انطالقا من كلمات مبعثرة‪.‬‬
‫ـ خلق الحوارات الثنائية بين المتعلمين )متعلم يسأل و اآلخر يجيب(‪.‬‬

‫صويرات‬
‫‪+‬‬
‫أشياء تجسد‬
‫المعجم‬
‫المقصود‬

‫ماذا يعمل‬
‫أبوك ؟‬

‫ﻣالحظة‪ :‬يتم التعامل مع الدرس الثاني من درسي األسبوع و فق البناء المنھجي المعتمد في الدرس األول‪ ،‬و تخصص‬
‫الحصة السابعة من حصص األسبوع لتقويم و دعم الدرسين‪ .‬و فيما يلي أھم عمليات الحصة السابعة‪:‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 16 -‬‬

‫الحصة السابعة‪ :‬تقويم و دعم الدرسين )‪ (1‬و )‪(2‬‬
‫المقاطع‬
‫الوضعيات‬
‫الديداكتيكية‬
‫وضعية ﻣشكلة أولية‬
‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫التمھيد‬

‫أن‬
‫يستحضر‬
‫المتعلمون‬
‫موضوع‬
‫الدرسين‬

‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬
‫األنشطة التعلمية‬
‫األنشطة التعليمية‬
‫ـ دفع المتعلمين الستحضار‬
‫شخصيات الدرسين بأنشطة ـ يشاھد المتعلمون المشھدين و‬
‫يستحضرون شخصيات‬
‫متنوعة‪:‬‬
‫ عرض مشھدي الدرسين و الدرسين باإلجابة على األسئلة‪.‬‬‫مطالبة المتعلمين بالتعرف على‬
‫الشخصيات‪.‬‬

‫تقويم‬
‫و دعم‬
‫الدرسين‬

‫أن يوظف‬
‫المتعلمون‬
‫البنيات‬
‫األساسية‬
‫للدرسين‬

‫ـ استدراج المتعلمين الستحضار المعجم المروج في الدرسين و‬
‫العمل على تثبيته‪.‬‬
‫ـ دفعھم الستعمال و تثبيت مختلف البنيات )األسلوبية ‪ ،‬التركيبية‬
‫‪ ،‬الصرفية (‬
‫ـ استدراجھم للقيام بمجموعة من التحويالت الصرفية‪.‬‬
‫ـ اختيار تمارين لدعم الخلل المالحظ قبل نھاية الحصة‪.‬‬

‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫نشاط‬
‫ترفيھي‬

‫أھداف‬
‫المقطع‬

‫أن‬
‫يتوصل‬
‫المتعلم‬
‫إلى حل‬
‫لغز‬
‫‪....‬‬

‫الوسائل‬

‫مشھدا‬
‫الدرسين‬
‫السابقين‬

‫التقويم‬

‫يتم بذكر‬
‫شخصيات‬
‫الدرسين‬

‫صويرات‬
‫تروج المعجم‬
‫و البنيات‬
‫األساسية‬
‫للدرسين‬

‫ـتختتم الحصة بنشاط ترفيھي له ارتباط بمضامين الدرسين مثل‪:‬‬
‫‪ +‬تسميع لغز و دفعھم إلى التفكير في حله‪.‬‬
‫‪ +‬رسم متاھة على السبورة و مطالبة المتعلمين التفكير في الحل‪.‬‬
‫ـ إنشاد نشيد‪...‬‬

‫معيار التقويم ‪:‬‬
‫تكون أھداف الدرسين قد تحققت إذا صار المتعلمون قادرين على ‪:‬‬
‫ امتالك و توظيف معجم الدرسين في تعبيرھم الشفھي و قدرتھم على التواصل مع محيطھم‪.‬‬
‫ توظيف أسلوب االستفھام )ھل ـ نعم(‬
‫ تركيب جمل فعلية بسيطة و دالة في الماضي الصحيح‪.‬‬
‫ تصريف الفعل الماضي الصحيح مع ضمائر المفرد المتكلم و المخاطب و المخاطبة‪.‬‬

‫توجيھات عامة حول منھجية التعبير الشفوي‪:‬‬
‫ـ ضرورة التعامل النقدي مع الكتاب المدرسي باعتباره أداة مساعدة لألستاذ)ة(‪ ،‬ال ينبغي أن يتقيد به فيتحول إلى منفذ‬
‫ألشياء غير مالئمة وال يفھمھا‪.‬‬
‫ـ التأكد من مدى استناد األنشطة إلى وضعيات مشكلة‪ ،‬ومدى انضباط الكتاب المدرسي للمقاربة بالكفايات بصفة عامة‬
‫)االنطالق من محيط المتعلم)ة(‪ ،‬االنطالق من خبرته‪ ،‬االنطالق من الملموس إلى المجرد ومن المباشر إلى غير المباشر‪،‬‬
‫االنطالق من وظيفية اللغة‪(...‬؛‬
‫ المشاھد والصويرات ال ينبعي أن تشكل بديال عن المعيش اليومي والوضعيات الحقيقية الواقعية؛‬‫ ضرورة تكييف نصوص االنطالق كما وكيفا مع حاجات و مستوى المتعلمين؛‬‫ تدبير الزمان و المكان حتى يشتغل الجميع وتتحقق األھداف؛‬‫‪ -‬إدماج اللغة األم في اكتساب العربية الفصحى دون جعل العامية لغة للتدريس والتواصل بالقسم؛‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 17 -‬‬

‫‪7‬ـ الخلفيات النظرية لمنھجية التعبير الشفوي‪) :‬تجليات المدرسة السلوكية‬
‫و المدرسة البنيوية التكوينية في درس التعبير الشفھي(‪:‬‬
‫إن تحليل البناء المنھجي لدرس التعبير الشفھي بالمدرسة االبتدائية‪ ،‬يكشف لنا كيف أن منھجية ھذا المكون تقدم بناء متماسكا‬
‫تتشكل مواده األساسية من مجموعة من المفاھيم التي تنتمي إلى نظريات يطبعھا االختالف‪ ،‬مما يمكن القول معه إن منھجية درس‬
‫التعبير الشفھي استطاعت إلى حد كبير أن تجمع و تؤلف بين ما ال يمكن جمعه ‪ ،‬من حيث‪:‬‬
‫ـ أن ھناك رؤيتين متساكنتين تتحكمان في بناء درس التعبير و ھيكلته‪ ،‬و ھما الرؤية التواصلية التي تعطي األسبقية للبعد الوظيفي‬
‫التواصلي للغة‪ ،‬و الرؤية البنيوية الممزوجة بقواعد النحو العربي و المفھوم التقليدي للقاعدة النحوية و الصرفية‪ ،‬و التي ترى أن‬
‫تعلم اللغة ال يتم إال عبر ضبط القواعد سواء أكان ذلك ضمنيا أو بشكل صريح‪.‬‬
‫ـ أن درس التعبير حاول أن يدمج في بنائه المنھجي بين تصورين لتعلم اللغة‪ :‬التصور اآللي كما جاء عند المدرسة السلوكية )و أھم‬
‫روادھا سكينر( و التصور اإلبداعي لدى المدرسة البنيوية التكوينية )و أھم روادھا بياجي(‪.‬‬

‫‪ 7.1‬ـ الرؤية التواصلية و الرؤية البنيوية في دروس التعبير‪:‬‬
‫تنطلق الرؤية التواصلية من أن تعلم اللغة بشكل عام و ممارسة التعبير الشفوي بشكل خاص يجب أن يمر في إطار توصلي‪ ،‬أي أن‬
‫تعلم اللغة يمر عبر التواصل و الكالم مع اآلخرين داخل الفصل و مع األقران‪ ،‬إال أن ھذا التواصل ال يتم بشكل فوضوي أو‬
‫عشوائي‪ ،‬بل يجب تنظيمه و تأطيره وفق مواقف يشكل منطلقا لھا نص من النصوص الذي يروج رصيدا لغويا وظيفيا يمكن المتعلم‬
‫من تعلم النسق اللغوي الفصيح و استضمار بنياته األساسية‪.‬‬
‫أما الرؤية البنيوية فتنطلق من أن امتالك القواعد النحوية ھو الشرط األساسي لتعلم اللغة و التعبير بھا شفويا و كتابيا‪ ،‬و ذلك من‬
‫خالل الترديد اآللي للجمل المتضمنة لتلك البنيات‪ .‬إن إحساس المتعلم بما يثيره النص من قضايا‪ ،‬و تشخيصه لعناصر المواقف عن‬
‫طريق التقمص‪ ،‬و ترويجه ـ ضمنيا ـ للقواعد األسلوبية و التركيبية و الصرفية عن طريق االستعمال‪ ،‬ھو ما تراه ھذه الرؤية‬
‫كفيال بتحريك آليات تعلم اللغة عن طريق التعبير‪.‬‬
‫و عند تدقيقنا في البناء المنھجي لحصص التعبير‪ ،‬نجد أن التساكن و التكاﻣل بين الرؤية التواصلية و البنيوية يغطي جميع‬
‫الحصص طوال األسابيع الثالثة من الوحدة‪ ،‬على الرغم من ھيمنة ھذه الرؤية أو تلك على حصة بعينھا و يمكن توضيح ذلك كما‬
‫يلي‪:‬‬
‫ـ حصة التقديم‪ :‬تغلب عليھا الرؤية التواصلية‪ ،‬و ذلك بتركيزھا على الرصيد اللغوي و األشخاص و األحداث و الحوار‪.‬‬
‫ـ حصة التثبيت‪ :‬تھيمن فيھا الرؤية البنيوية‪ ،‬حيث تركز أنشطة ھذه الحصة على تثبيت البنيات األساسية التي يتضمنھا النص‪ ،‬و‬
‫ذلك عن طريق النسج على منوال بنيات النص األسلوبية و التركيبية و الصرفية‪.‬‬
‫ـ حصة االستثمار‪ :‬تغلب عليھا أيضا الرؤية البنيوية عن طريق التمارين الشفوية التي تتوخي استثمار مكتسبات الحصتين السابقتين‪،‬‬
‫مع حضور الرؤية التواصلية في إحدى عمليات ھذه الحصة )توظيف المعجم(‪.‬‬
‫ـ حصة التقويم و الدعم‪ :‬تتساكن فيھا الرؤيتان معا‪ ،‬فالبعد التواصلي حاضر من خالل اعتماد تقنيات تفسح المجال أمام المتعلم ليتعلم‬
‫اللغة لممارسة مجموعة من األنشطة تستھدف دفعه إلى استعمال مخزونه اللغوي و التحكم فيه عبر مواقف خارجة عن سلطة‬
‫الدرس‪ ،‬كالقيام بلعبة أو إنشاد أو تسلية‪ .‬و البعد البنيوي بدوره حاضر من خالل التركيز على تثبيت مختلف البنيات اللغوية‪.‬‬

‫‪7.2‬ـ اآللية السلوكية )المدرسة السلوكية( في دروس التعبير‪:‬‬
‫تمثل المدرسة السلوكية نموذجا لنظريات االرتباط التي تقول بأن عملية التعلم تتلخص في عقد و تقوية الروابط بين " المثيرات و‬
‫االستجابات "‪ .‬و ھذا الربط في تسلسل تعاقبي قائم على المران و التدريب و التعزيز‪ ،‬ھو ما يحول ھذه االستجابات إلى عادات‪ ،‬و‬
‫وفق مبدأ التعميم‪ ،‬ينتقل أثر المثيرات إلى مواقف مشابھة له‪ .‬و المالحظ أن الربط بين المثير و االستجابة و انتقال التعلم‪ ،‬يتم بشكل‬
‫آلي‪.‬‬
‫ترتكز المدرسة السلوكية إذن على مجموعة من المفاھيم نوردھا كالتالي‪:‬‬
‫أ ـ التعلم تعاقب سلوكي‪ :‬أي أن التعلم عبارة عن مجموعة متتالية من اإلجراءات التي يقوم بھا المتعلم‪ ،‬و التي يمكن تحديد كل‬
‫واحدة منھا بالنتيجة المعززة‪ ،‬أي الحصول على المكافأة التي تشكل فرصة مناسبة للشروع في سلسسلة تعاقبية جديدة‪.‬‬
‫و نجد ھذا المفھوم حاضرا بقوة في درس التعبير‪ ،‬حيث تتحدد ھيكلته الزمنية في مجموعة من الحصص‪ ،‬و كل حصة يأخذ فيھا‬
‫المتعلم جرعة لغوية محددة تختلف عن سابقتھا و عن الحقتھا من حيث الطبيعة و الھدف‪ :‬فحصة التقديم تستھدف المعجم و‬
‫الشخصيات و األحداث و الحوار‪ ،‬و حصة التثبيت تروم الجانب البنيوي في النصوص‪ ،‬و حصة االستثمار تتوخى استثمار تلك‬
‫البنيات و إغناءھا‪ ،‬و تتغيى حصص التقويم و الدعم تشخيص و تجاوز الصعوبات‪.‬‬
‫و ھذا يعني أن درس التعبير يتم تقسيمه إلى سلسلة من السلوكات التعلمية المتعاقبة بقصد ترسيخ البنيات األساسية‪ ،‬حتى يتمكن‬
‫المتعلم من استضمارھا و توظيفھا في تعبيره الشفوي‪ .‬و عندما يتحقق ذلك يكون التعلم قد حصل أو على األقل بدأ يحصل‪.‬‬
‫ب ـ اإلجراء‪ :‬و ھو االستجابة اإلرادية التي يتوسل بھا المتعلم لتحقيق ھدف إيجابي و ھو الحصول على المكافأة )المعنوية‬
‫خصوصا(‪ ،‬و ھذا التحقيق يصبح تعزيزا و في نفس الوقت مثيرا الستجابة موالية و ھكذا دواليك بشكل تعاقبي‪.‬‬
‫و بحكم أن درس التعبير يھدف بشكل أساسي إلى جعل الطفل يستضمر نسقه اللغوي الفصيح‪ ،‬و بحكم أنه )الطفل( قد تجاوز‬
‫المرحلة الالشعورية في تعلم اللغة )تعلم النسق الدارج خارج المدرسة(‪ ،‬فإن تعلم اللغة الفصيحة يصبح إراديا و عن وعي‪ ،‬أي‬
‫استجابة إرادية يتوسل بھا المتعلم الوصول إلى ھدف إيجابي سواء أكان خارجيا )المكافآت( أو داخليا )الشعور بالرضا(‪.‬‬
‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 18 -‬‬

‫ج ـ المثير و االستجابة‪ :‬و قد يكون ھذا المثير ماديا أو معنويا‪ ،‬و قد يكون ذاتيا أو موضوعيا‪ ،‬و يتوخى تحقيق ردة الفعل المناسب‬
‫)االستجابة(‪ .‬و لعل ھذا الزوج )مثير ‪ /‬استجابة( من المكونات األساسية لمنھجية تدريس التعبير‪ ،‬فبالرجوع إلى حصص التعبير‪،‬‬
‫نجد ثالثة أنماط من المثيرات المستعملة إلثارة االستجابات اللغوية المحددة‪:‬‬
‫ـ النمط األول‪ :‬و يمكن نعته بالمثيرات الحسية )العالمات األيقونية(‪ ،‬و تشمل اللوحة اللبدية و الصويرات و المشاھد و العالمات‬
‫الورقية المصاحبة للتعجب و االستفھام و السھام التي تحدد مصدر الخطاب و وجھته ‪...‬‬
‫ـ النمط الثاني‪ :‬و يمكن تسميته بالمثيرات اللغوية و يدخل ضمنھا ‪ :‬األسئلة التحفيزية و األناشيد ‪...‬‬
‫ـ النمط الثالث‪ :‬و ھو المثيرات التي تعتمد التشخيص و األداء الحركي للجسد و التعابير الوجھية و التنغيم الصوتي ‪...‬‬
‫و تجدر اإلشارة ھنا إلى أنه قلما نجد مثيرا مستقال بذاته عن باقي األنماط األخرى‪ ،‬إذ نستعمل مثال المثيرات الحسية مصحوبة‬
‫بمثيرات لغوية‪.‬‬
‫د ـ التعزيز و التدعيم‪ :‬و ھو عبارة عن مكافأة يقصد من ورائھا تكرار نفس االستجابات الصحيحة‪ ،‬و قد يكون التعزيز ماديا‬
‫)كتقديم ھدية للمتعلم( أو معنويا )كالثناء و المديح اللفظي(‪.‬‬
‫و يمكن التمييز في دروس التعبير بين نمطين من التعزيزات‪:‬‬
‫ـ النمط األول‪ :‬يمكن تسميته بالتعزيز الخارجي ألن مصدره خارج ذات المتعلم‪ ،‬و يدخل ضمنه الثناء اللفظي و القيام بإشارات أو‬
‫إيماءات أو تعابير وجھية تعبر عن الرضا من التلميذ الذي أبدى استجابة مناسبة‪ ،‬كما يندرج ضمن التعزيز الخارجي أيضا تقديم‬
‫مكافأة مادية‪ ،‬غير أن ھذه األخيرة قلما يستعملھا المدرس مع تالمذته‪ ،‬فكم من قطع حلوى مثال سيحتاج لھا إذا أراد أن يعزز بھا‬
‫استجابة واحدة من االستجابات اللغوية التي تصدر عن المتعلمين ؟‬
‫ـ النمط الثاني‪ :‬و يمكن تسميته بالتعزيز الداخلي أي الصادر عن سيكولوجيا المتعلم و ذاتيته )الرغبة في التفوق‪ ،‬جلب اھتمام‬
‫المدرس و األقران ‪(...‬‬
‫إن التعزيز بنمطيه )الخارجي و الداخلي( يھدف إلى تكوين استجابة لدى المتعلم و اإلبقاء عليھا أو نقلھا إلى مواقف أخرى )انتقال‬
‫األثر(‪.‬‬

‫‪7.3‬ـ اآللية اإلبداعية )المدرسة البنيوية التكوينية( في دروس التعبير‪:‬‬
‫عند الحديث عن النموذج التكويني في التعلم‪ ،‬تتبادر إلى الذھن مجموعة من التساؤالت‪ :‬ما عالقة التعلم بمراحل النمو ؟ ما ھو‬
‫مفھوم التعلم عند قطب ھذه المدرسة و ھو بياجي ؟ ما ھي المفاھيم األساسية ضمن نظريته التكوينية التي تمثل مقاربته لمسألة تعلم‬
‫اللغة عند الطفل ؟‬
‫إن نظريات التعلم التي تعتمد المثير كوحدة أساسية من وحدات التعلم بالنسبة لبياجي ال تعطي اعتبارا للكيفية التي تتم بھا معرفة‬
‫المتعلم للمثير‪.‬و على ھذا فمحور االرتكاز في نطرية بياجي للتعلم ھي التحوالت العقلية التي يقوم بھا المتعلم كي يعرف المثير‪.‬‬
‫إن معرفة المثير‪ ،‬إذن جزء أساسي من حصول التعلم‪ ،‬ھذا األخير )التعلم( ينشأ عن التأمل أو التروي أو التعزيز‪ ،‬فأن يتعلم‬
‫الشخص معناه أن تصبح لديه القدرة على تنظيم المعلومات المتناثرة عن المثير ثم مالءمة ھذه المعلومات مع الحقائق الجديدة‪.‬‬
‫و ترتكز نظرية بياجي حول التعلم على مجموعة من المفاھيم أھمھا‪:‬‬
‫أ ـ ﻣفھوم البنية‪:‬‬
‫إن امتالك المتعلم القدرة على تنظيم معرفته بالموقف أو الشيء المراد تعلمه‪ ،‬يمكننا من القول بأنه تملك بنية ذلك الشيء‪ ،‬و تعني‬
‫البنية مجموع العناصر المكونة لذلك الشيء و الوظائف التي يقوم بھا كل عنصر في عالقته بالعناصر األخرى ضمن الكلّ الذي‬
‫تنتمي له‪.‬فإذا استطاع المتعلم أن ينظم معارفه اللغوية في بنيات‪ ،‬فإن قدرته ھذه ستتجلى في تصريف معارفه في بنيات لغوية‬
‫مشابھة أو مغايرة‪.‬‬
‫إن المتعلم و ھو يتمثل البنيات األسلوبية المروجة عبر نصوص االنطالق في دروس التعبير‪ ،‬فعن طريق الترديد و التكرار تترسخ‬
‫لديه بنية ذلك األسلوب‪ ،‬و عندما يطلب منه تكوين ذلك األسلوب في موقف جديد‪ ،‬فإنه سيطابق ھنا بين الموقف الجديد و بنية‬
‫األسلوب التي يستدعيھا‪ .‬و ال يمكن أن يتحقق ذلك إال من خالل عنصر االستيعاب و المالءمة‪ ،‬و ھما جوھر اإلبداعية لدى بياجي‪.‬‬
‫ب ـ التوازن‪:‬‬
‫و ھو قدرة موروثة تساعد الطفل‪/‬المتعلم على الربط بين مجموعة من المعلومات التي يتلقاھا‪ .‬و معنى ذلك أن التوازن ھو تكيف‬
‫الفرد مع متطلبات الموقف و محاولة تجاوزھا‪ .‬و للوصول إلى ھذا التوازن‪ ،‬يتم ـ بالنسبة لبياجي ـ الجمع بين عنصرين‪:‬‬
‫ـ التمثّل‪ :‬و ھو تغيير و تحويل الخبرات الجديدة إلى خبرات مألوفة )االستيعاب(‪.‬‬
‫ـ المالءمة‪ :‬و ھي عملية االنتباه التي تختص بالتجربة الجديدة و بصورة مستقلة عن الخبرات السابقة‪.‬‬
‫ج ـ التعزيز‪:‬‬
‫إن المتتبع الشتغال مفھوم التعزيز عبر سيرورة درس التعبير‪ ،‬يقف عند مفارقة جمع المنھجية المعتمدة بين التعزيز لدى المدرسة‬
‫السلوكية الذي يركز على المكافأة و مفھوم التعزيز لدى بياجي‪ ،‬الذي يعتبر أن الطفل يتعلم اللغة ليس طمعا في قطعة حلوى أو في‬
‫كلمة رضا من الكبار‪ ...‬إن التعزيز ال يأتي من الخارج كمكافأة‪ ،‬و لكنه ينبع من الداخل‪ ،‬أي من ذاتية المتعلم‪ .‬ألنه و ھو يحل‬
‫مشاكله اللغوية انطالقا من استضماره آلليات اللغة‪ ،‬فإن ذلك ينعكس إيجابا على مستوى تعلمه‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 19 -‬‬

‫‪1‬ـ طرائق تعليم و تعلم القراءة‪:‬‬
‫قطعت عملية تدريس و تعليم القراءة عدة مراحل تبعا للدالالت و الوظائف التي أسندت لھا من جھة‪ ،‬و تبعا للمسار‬
‫التاريخي لمرجعياتھا العلمية و الفلسفية‪.‬‬
‫و يمكن الوقوف على قطبين رئيسيين من طرائق تعليم و تعلم القراءة ھما‪ :‬الطرائق التركيبية و الطرائق التحليلية‪ ،‬و‬
‫بينھما يمكن الحديث عن طريقة توفيقية يصطلح عليھا بالمزجية‪.‬‬
‫أ ـ الطريقة التركيبية )الجزئية( ‪:La méthode synthétique‬‬
‫و " تتميز بتعلم ينطلق من العناصر أو األجزاء الصغرى )أي من الحروف( إلى العناصر الكبرى‪ :‬الكلمات‪ ،‬فالجمل ثم‬
‫النص"‪ .‬و ھي طريقة جزئية اعتمدتھا المربية الشھيرة "ﻣونتسوري"‪ .‬و تستند ھذه الطريقة على فرضية نظرية مفادھا‬
‫أن الجزء يسھل تعلمه و أن المركب يصعب إدراكه‪ ،‬و أن معيار القراءة الجيدة ھو التمكن من الربط السليم بين الحرف‬
‫)الصورة( و الصوت )النطق(‪ .‬كما أن أساسھا السيكولوجي ينطلق من مبدأ المثير و االستجابة عند السلوكيين‪.‬‬
‫و يمكن التمييز داخل الطريقة التركيبية بين نموذجين من الممارسات المنھجية‪:‬‬
‫أـ‪ :1‬الطريقة األبجدية‪ :‬و ھي الطريقة التي اعتمدت في المدارس الكالسيكية‪ ،‬و ال زالت تمارس في كثير من الكتاتيب‬
‫القرآنية و رياض األطفال‪ ،‬و تقوم على تعليم الحروف الھجائية بأسمائھا )األلف ‪ ،‬الباء ‪ ،‬التاء ‪ ،‬الثاء ‪ ...‬إلخ (‪ ،‬حيث‬
‫يختزنھا المتعلم في البداية لينطلق منھا في تعلم الكلمات و الجمل‪.‬‬
‫و يسلك المدرس للوصول بالمتعلم إلى تعلم القراءة على ضوء ھذه الطريقة العمليات التالية‪:‬‬
‫ تحفيظ الحروف بأسمائھا حرفا حرفا‪.‬‬
‫ التعرف على رموزھا ‪ /‬أشكالھا و أبعادھا‪.‬‬
‫ نطقھا متحركة و ساكنة و ممدودة و مشددة و منونة‪.‬‬
‫ االنتقال إلى المقاطع الصوتية ‪ :‬بابا ـ ماما ‪...‬‬
‫ التطبيق في كلمات تشتمل على حروف مدروسة‪.‬‬
‫ االنتقال إلى جمل قصيرة و منھا إلى الجمل العادية ثم النصوص‪.‬‬
‫أـ‪ :2‬الطريقة الصوتية‪ :‬في ھذه الطريقة تقدم الحروف إلى التلميذ بنفس التقنية المعتمدة في الطريقة السابقة )األبجدية(‪ ،‬و‬
‫لكن عوض أن تقدم بأسمائھا تقدم بأصواتھا‪ ،‬مثال‪ :‬عوض )الميم( يقدم صوت ) َم(‪ .‬فالمتعلم ھنا يكون مطالبا بتعرف‬
‫رموز الحروف و أصواتھا المختلفة باختالف حركات الشكل‪.‬‬
‫و ينطلق المدرس من صورة يبتدئ اسمھا بالحرف موضوع التعلم‪ .‬و يتدرج في تعليم الحروف من تلك التي تكتب‬
‫منفصلة مثل‪) ،‬وردة( ثم إلى كلمات متصلة جزئيا )رسم( ثم كليا )جلس(‪ .‬كما يتدرج من الحروف المفتوحة إلى الحروف‬
‫المكسورة أو المضمومة و الساكنة و المنونة‪ ،‬عمال بمبدأ " االنتقال ﻣن السھل إلى الصعب و ﻣن البسيط إلى المركب ‪."..‬‬
‫و رغم أن التقنية المستعملة في كال الطريقتين )األبجدية و الصوتية( سھلة و نمطية‪ ،‬بحيث يمكن للمتعلم في نھاية اليوم‬
‫الدراسي أن يعود إلى المنزل و قد اكتسب رصيدا لغويا ‪ /‬قرائيا‪ ،‬كما أن المدرس ال يبذل مجھودا ذا طابع فني أو منھجي‬
‫ألنه يعتمد على أسلوب التكرار‪ ،‬مما يسمح للمتعلم بالتمييز بين الحروف و إجادة مخارجھا‪ ،‬رغم ذلك‪ ،‬فإن ھناك‬
‫مؤاخذات على ھاتين الطريقتين يمكن إجمالھا فيما يلي‪:‬‬
‫ـ تعلمات التلميذ ال تعدو أن تكون سلوكات روتينية مندمجة ‪.‬‬
‫ـ تختزل الفعل القرائي في النطق السليم بالحروف أو الكلمات‪ ،‬ضاربة عرض الحائط عملية الفھم و باقي القدرات‬
‫العقلية المرتبطة بھا‪.‬‬
‫ـ تعتمد على مرجعية نظرية متجاوزة‪ ،‬مفادھا أن العين تبدأ برؤية األجزاء و منھا تنطلق إلى رؤية الكل‪ .‬في حين أن‬
‫العين ترى كل مجالھا البصري في شموليته‪ ،‬و منه تنتقل إلى رؤية األجزاء ) الجشطلت (‪.‬‬
‫معان و دالالت‪ ،‬ال عن‬
‫ـ تخالف سيرورة النمو المعرفي و اللغوي عند الطفل‪ ،‬حيث يعبر الطفل بواسطة كلمات عن‬
‫ٍ‬
‫حروف و كلمات متفرقة ‪.‬‬
‫ـ تدخل المتعلم في متاھات داللية خطيرة‪ ،‬حيث يصعب عليه الربط بين صوت الرمز ) َل ( و بين النطق باسم‬
‫الحرف )الالم(‪.‬‬
‫ـ غياب عنصر التشويق و التحفيز‪ ،‬و بالتالي تنعدم دافعية التلميذ إلى التعلم‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 20 -‬‬

‫ب ـ الطريقة التحليلية )الكلية( )‪: La méthode analytique (globale‬‬
‫تاريخيا‪ ،‬يعتبر" نيكوال أدام" مؤسس ھذه الطريقة ‪ ،‬كما حبذھا المربي "ديكرولي"‪ .‬و لھا مرجعية نظرية في سياق‬
‫الطرح السيكولوجي الجشطلتي مفادھا أن العقل البشري يسير في إدراكه لألشياء من الكل إلى األجزاء‪ ،‬و على ضوء ھذه‬
‫الفرضية تسير الطريقة التحليلية في تعليم القراءة‪ ،‬من الكل إلى الجزء‪ ،‬أي من تعليم الكلمة إلى الحروف‪ ،‬و من المعلوم‬
‫إلى المجھول‪ ،‬فھي تستغل خبرات الطفل عن األشياء المحيطة به‪ ،‬فيندفع إلى التعلم متشوقا ألنه يتخذ المعنى مطية‬
‫إلدراك المبنى‪ .‬و تتفرع الطريقة التحليلية إلى عدة طرائق ھي‪:‬‬
‫ب ـ‪ :1‬طريقة الكلمة‪ :‬تنطلق من تعليم الطفل النطق بالكلمة دفعة واحدة مقرونة في الغالب بصورة تدل عليھا‪ ،‬يردد‬
‫النطق بھا عدة مرات حتى تثبت لديه صورة و صوتا‪ ،‬ثم يعمد المدرس إلى تجريد الكلمة من الحروف غير المقصودة‬
‫في الحصة ليبقى أمام المتعلمين الحرف المراد تعلمه منفردا بأبعاده و مكوناته األساسية‪.‬‬
‫و حتى تكون كلمة االنطالق صالحة لھذه العملية‪ ،‬ينبغي أن تتوافر فيھا المواصفات التالية‪:‬‬
‫‪ +‬أن تتضمن الحرف المراد تعليمه‪ ،‬مع مراعاة تموقعاته )أول‪ ،‬وسط‪ ،‬آخر الكلمة(‪ ،‬تارة مفتوحا و تارة مكسورا‬
‫و تارة مضموما و تارة ساكنا و تارة منونا‪.‬‬
‫‪ +‬أن تكون دالة على محسوس و قابلة للمالحظة‪ ،‬بحيث يسھل عرضھا على المتعلمين مجسمة أو مصورة أو مرسومة‪.‬‬
‫‪ +‬أن تكون خالية من تنافر الحروف‪ ،‬أي ال تتكوّ ن من أصوات متقاربة المخارج حتى ال يتعذر على المتعلمين‬
‫نطقھا‪ ،‬و فيما يلي الئحة الحروف المتشابھة التي ينبغي تجنب الجمع بينھا في كلمة واحدة عند تقديم الحرف الجديد‪:‬‬
‫الحرف‬
‫الحرف المشابه له‬

‫س‬
‫ص‬

‫د‬
‫ذ‬

‫د‬
‫ض‬

‫ذ‬
‫ث‬

‫ت‬
‫ث‬

‫ت‬
‫ط‬

‫ط‬
‫ظ‬

‫ك‬
‫ق‬

‫ب ـ‪ :2‬طريقة الجملة‪ :‬أساسھا جملة انطالق تعبر عن موقف يتالءم مع المستوى العقلي و اإلدراكي للمتعلم‪ ،‬يتم تعرفھا‬
‫)الجملة( في شموليتھا ثم تحلل و تفكك تحت إشراف المدرس‪.‬‬
‫و انسجاما مع منطلقات الطريقة التحليلية‪ ،‬و عمال بمبدأ أن المعنى )الداللة( يرتبط أساسا بالجملة و ليس بالكلمة أو‬
‫المقطع‪ ،‬فقد برزت بشكل كبير الطريقة التحليلية ‪ /‬الكلية التي تتخذ من الجملة منطلقا لھا‪ .‬و يسلك المدرس للوصول‬
‫بالمتعلم إلى تعلم القراءة على ضوء ھذه الطريقة العمليات التالية‪:‬‬
‫ عرض جملة قصيرة من إنتاج المتعلمين أو المدرس مقرونة بمشھد يعبر عنھا‪ ،‬و تسجيلھا على السبورة‪.‬‬
‫ قراءة الجملة من طرف المدرس و المتعلمين‪.‬‬
‫ تحليل الجملة إلى كلماتھا )األجزاء األساسية(‪.‬‬
‫ عزل الحرف المستھدف ‪.‬‬
‫ معالجة الحرف من شتى الوجوه ‪ :‬النطق ‪ ،‬الصورة ‪ ،‬األبعاد ‪ ،‬الحركات ‪ ،‬التموقع ‪ ،‬الكتابة ‪.‬‬

‫و بين المقاربتين )التركيبية و التحليلية (‪ ،‬يصنف الباحثون ﻣقاربة ثالثة قوامھا استثمار نقاط القوة في كل طريقة و تالفي‬
‫ثغراتھا‪ .‬و تنعت ھذه الطريقة بالطريقة المزجية‪.‬‬
‫ج ـ الطريقة المزجية ‪: La méthode mixte‬‬
‫و ھي الطريقة التي تبنتھا المدرسة المغربية في القسم األول‪ ،‬و تتمثل أھم محطاتھا فيما يلي‪:‬‬
‫ تقديم الوحدات الداللية )جمل االنطالق( كاملة للمتعلمين‪ ،‬و فھم مدلولھا عن طريق التشخيص و الصور الموضحة ‪.‬‬
‫ استخراج الكلمات المركزية التي تشتمل على الحرف الجديد المستھدف‪.‬‬
‫ تحليل الكلمات تحليال صوتيا )مقاطع صوتية( قصد عزل الحرف المستھدف و إعطاءه كيانه المستقل‪.‬‬
‫ تقديم الحرف كموضوع مركزي و تناوله نطقا و رسما ‪.‬‬
‫ االنتقال بالحرف إلى أوضاع مشابھة في كلمات أخرى تتضمنه‪ ،‬مع التركيز عليه نطقا و رسما ‪.‬‬
‫ تناول وضعيات الحرف و حركاته و أبعاده‪.‬‬
‫ تدريب المتعلمين على تكوين كلمات تتضمن الحرف المدروس في أوضاع مختلفة‪.‬‬
‫ ممارسة ألعاب قرائية كالبطاقات و التمارين القرائية‪ ،‬بغية تعميق و استيعاب الحرف الجديد و معرفة جميع وضعياته‪.‬‬

‫و انطالقا مما تقدم‪ ،‬يمكن تحديد أھم عناصر االزدواج في الطريقة المزجية في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪1‬ـ أنھا تقدم للتالميذ وحدات معنوية كاملة للقراءة‪ ،‬و ھي الكلمات ذات المعاني‪ ،‬و بھذا ينتفع التالميذ بمزايا طريقة الكلمة‪.‬‬
‫‪2‬ـ أنھا تقدم جمال سھلة‪ ،‬تتكرر فيھا بعض الكلمات‪ ،‬و بھذا ينتفع المتعلم بمزايا طريقة الجملة‪.‬‬
‫‪3‬ـ أنھا تركز على التحليل الصوتي لتمييز أصوات الحروف و ربطھا برموزھا‪ ،‬و بذلك تتحقق مزايا الطريقة الصوتية‪.‬‬
‫‪4‬ـ في إحدى مراحلھا اتجاه يقصد تعريف المتعلم بالحروف الھجائية اسما و رسما‪ ،‬و بذلك تستحضر مزايا الطريقة األبجدية‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 21 -‬‬

‫‪2‬ـ بنية القراءة و تطورھا في المنھاج الدراسي‪:‬‬
‫يرى تشوﻣسكي أن " العقل البشري يمر بحاالت معرفية متتالية ابتداء من حاالت أساسية مرورا بحاالت وسطى و انتقالية وصوال‬
‫إلى حاالت معرفية ناضجة أو نھائية "‪.‬‬
‫و منھجية تدريس اللغة العربية تقدم مكوّ ن القراءة وفق ھذا الطرح عبر ثالث ﻣراحل ھي‪:‬‬
‫أـ ﻣرحلة االستعداد و البدء‪ :‬و ھي مرحلة تناسب تالمذة المرحلة األولى )السنتان ‪ 1‬و ‪ ،(2‬فتالمذة السنة األولى يتلقون ما يمكنھم‬
‫من االستعداد للقراءة من تعرف على الحروف و نطقھا و التمييز بين أشكالھا‪ ،‬و تجميعھا في كلمات و جمل قصيرة للتعبير عن‬
‫معنى عام‪ ،‬مع االستئناس ـ في آخر السنة ـ بالتعامل مع نصوص قصيرة تناسب مستواھم‪ .‬و تالمذة القسم الثاني يشرعون في قراءة‬
‫نصوص قصيرة‪ ،‬بعضھا نصوص انطالق ‪ ،‬و بعضھا اآلخر نصوص عادية مذيلة بأسئلة استثمارية‪ .‬و نظرا ألن المسيرة القرائية‬
‫لھؤالء ال تخلو من صعوبات‪ ،‬فقد خصصت المنھجية حصصا لتصفية الصعوبات القرائية‪.‬و عموما‪ ،‬فإن متعلمي ھذه المرحلة‬
‫يتلقون تقنيات تمكنھم من ممارسة القراءة في المرحلتين التاليتين‪.‬‬
‫ب ـ ﻣرحلة التوسع‪ :‬و ھي مرحلة وسطى تناسب المرحلة الثانية )السنتان ‪ 3‬و ‪ (4‬التي تمثل مرحلة انتقالية يتعايش فيھا السابق مع‬
‫الالحق‪ .‬و ھكذا فالقسم الثالث يعد امتدادا متطورا للمرحلة األولى‪ ،‬فالنصوص القرائية المقررة فيه تتراوح بين القصيرة و‬
‫المتوسطة‪ ،‬و طريقة معالجتھا ھي طريقة معالجة النصوص العادية بالقسم الثاني مع قليل من التعمق‪.‬‬
‫بينما يعتبر القسم الرابع مظھرا جنينيا من مظاھر المرحلة الثالثة‪ ،‬إذ تتنوع فيه النصوص القرائية لتشمل القراءة الوظيفية و‬
‫األدبية و المسترسلة و السماعية‪.‬‬
‫ج ـ ﻣرحلة التثبيت و تھذيب األذواق‪ :‬و ھي مرحلة النضج المعرفي و امتالك تقنيات القراءة من حيث التعرف و األداء و الفھم و‬
‫التفكير و التذوق و النقد‪ .‬و فيھا يتعامل تالمذة القسمين الخامس و السادس مع نصوص أدبية و علمية و اجتماعية و اقتصادية ‪...‬‬
‫طويلة إلى حد ما‪ ،‬راقية من حيث الشكل و المضمون‪ ،‬و تحتاج في معالجتھا إلى أدوات لسانية تمكن المدرس من تقريبھا إلى أذھان‬
‫المتعلمين‪ ،‬كالبالغة و العروض مثال‪ ،‬اللذين ال يستطيع المدرس بدونھما أن يجعل تالمذته يتذوقون النصوص األدبية و يتفاعلون‬
‫معھا‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ أدوار كل من المدرس و المتعلم في تعليم و تعلم القراءة‪:‬‬
‫‪ :3.1‬أدوار المدرس‪:‬‬
‫أ ـ التنظيم‪ :‬يقوم المدرس بتنظيم مجال النشاط اللغوي بصفة عامة‪ ،‬و المجال القرائي بصفة خاصة تنظيما يشمل المجاالت التالية‪:‬‬
‫* المعطيات الطبيعية للبيئة‪ :‬الموقع ‪ ،‬الخصائص الجغرافية ‪ ،‬الخصائص االقتصادية ‪.‬‬
‫* المعطيات االجتماعية‪ :‬السكن ‪ ،‬التقاليد ‪ ،‬العالقات ‪ ،‬نمط العيش ‪.‬‬
‫* المعطيات الثقافية ‪ :‬المدرسة ‪ ،‬مكتبة الفصل و المدرسة ‪ ،‬الجرائد ‪ ،‬الوسائل السمعية البصرية ‪.‬‬
‫و يتطلب ھذا التنظيم التفكير في كيفية استغالل ھذه المعطيات في إنجاز دروس القراءة حتى تكون مجدية و مفيدة‪ .‬كما يجب أن‬
‫يطال ھذا التنظيم الحصص الزمنية الالزمة إلنجاز مكون القراءة بالتقيد بالمدد الزمنية المخصصة لھا مما يترتب عنه ضمان وحدة‬
‫زمنية متسلسلة لتنفيذ البرنامج السنوي‪.‬‬
‫ب ـ التخطيط‪ :‬الذي يشمل الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ +‬اإلعداد‪ :‬و يشمل كل ما يمكن استغالله في درس القراءة من جذاذات و وسائل تعليمية و أنشطة قرائية و معطيات الوسط ‪...‬‬
‫‪ +‬التقديم‪ :‬ينحصر دور المدرس ‪ ،‬خالل الدرس ‪ ،‬في الحفز و التقديم ‪ ،‬و يترك الفرصة لمبادرات المتعلمين كي يشاركوا في بناء‬
‫المعرفة متفاعلين مع ما يقدم لھم من نصوص قرائية‪ .‬و ھكذا يكون المدرس في عملية التقديم‪:‬‬
‫ـ محفزا‪ :‬من خالل التمھيد للدرس القرائي بما يناسب موضوعه و يحقق إقبال المتعلمين على قراءة النص‪.‬‬
‫ـ قارئا نموذجيا‪ :‬بحيث يقدم للمتعلم مثاال يحتذى به في القراءة الجيدة‪ ،‬من خالل التسميع أو القراءة النموذجية‪.‬‬
‫ـ مقرئا ‪ :‬يعلم تالميذه القراءة الجيدة‪ ،‬و يبصرھم بشروطھا و آلياتھا من خالل تتبعه لقراءاتھم الفردية بالتصحيح و التوجيه‪.‬‬
‫ـ مستقرئا ‪ :‬أي ينشط الدرس القرائي من خالل األسئلة التي تستدرج المتعلم لفھم المقروء و التفاعل معه‪.‬‬
‫ج ـ التقويم‪ :‬و ھو عملية إجرائية تسمح بإصدار حكم على درجة تحقق األھداف‪ ،‬و الذي بمقتضاه يتم اتخاذ قرار تربوي مناسب ‪.‬‬

‫‪ :3.2‬أدوار المتعلم‪:‬‬
‫أـ ﻣن حيث اإلعداد‪ :‬من خالل اإلعداد القبلي للدرس القرائي‪ ،‬من خالل جمع المعطيات و المعلومات‪ ،‬أو باإلجابة على األسئلة التي‬
‫تتطلب قراءة النص بإمعان‪ ،‬و شرح الصعب من كلماته ‪ ،‬و التفكير في أبعاده ‪...‬‬
‫ب ـ ﻣن حيث التقديم‪ :‬يتجسد عمل المتعلم في المشاركة الفعالة التي يكون فيھا‪:‬‬
‫ـ مقبال ‪ :‬على الدرس بما يظھره من حماس إلى قراءة النص الممھد له من طرف المدرس‪.‬‬
‫ـ متتبعا‪ :‬لقراءة المدرس السماعية و النموذجية حتى يحاكيه في قراءته‪.‬‬
‫ـ قارئا‪ :‬حيث تعطى للمتعلم فرصة قراءة النص أو جزء منه ليتعلم كيف يقرأ ‪.‬‬
‫ـ ُمقارئا‪ :‬أي متدارسا مع مدرسه و زمالئه موضوع النص المدروس‪ ،‬عن طريق األسئلة و األجوبة و التفكير و تبادل الرأي‪.‬‬
‫ج ـ ﻣن حيث التقويم‪ :‬ليس المدرس وحده رقيبا على عمل المتعلمين‪ ،‬فھؤالء يقوّ م بعضھم عمل بعض‪ ،‬بل إن كل تلميذ يقوّ م عمله‬
‫بنفسه من خالل إدراك ألخطائه القرائية‪ ،‬فيراجع نفسه فيھا و يصحح ما أخطأ فيه‪ .‬و قد يكون المتعلم مخطئا في فھم المقروء‪،‬‬
‫فيتبين له الصواب من خالل مناقشاته مع المدرس و التالميذ اآلخرين‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 22 -‬‬

‫‪ 4‬ـ منھجية القراءة بالمستوى األول‪:‬‬
‫‪ 4.1‬ـ األھداف النوعية للقراءة بالمستوى األول‪:‬‬
‫ تعرف المتعلم الرموز الصوتية العربية مجردة و مركبة و في وضعيات مختلفة ) بداية الكلمة ‪ ،‬وسط الكلمة ‪ ،‬آخر‬
‫الكلمة ( مع الحركات القصيرة و الطويلة )المدود(‪.‬‬
‫ إقدار المتعلم على تحويل ھذه الرموز من مكتوب إلى منطوق بشكل سليم من حيث مخارجھا و صفاتھا‪.‬‬
‫ إقداره على المالحظة الدقيقة من خالل تتبع أشكال رسم الحروف و الكلمات استعدادا لعملية الكتابة‪.‬‬
‫ تعزيز و إغناء الرصيد اللغوي و المعرفي من خالل ترويج المعاجم الثابتة و المتحركة و النصوص القرائية في‬
‫وقت الحق‪.‬‬
‫ االستئناس بالتعامل السليم مع عالمات الترقيم و مراعاة مقتضياتھا‪.‬‬

‫‪ 4.2‬ـ التدبير الديداكتيكي للقراءة ‪:‬‬
‫في السنة األولى من التعليم االبتدائي‪ ،‬ينبغي التمييز بين مرحلتين لتعليم مبادئ مبادئ القراءة ھما‪ :‬ﻣرحلة الحروف‬
‫و ﻣرحلة النصوص القرائية‪.‬‬
‫تغطي مرحلة الحروف جل أسابيع السنة الدراسية‪ ،‬فمن مجموع الثماني وحدات المكونة للبرنامج ‪ ،‬تختص سبع منھا‬
‫بتقديم مجموع الحروف العربية‪ ،‬بحيث يعالج حرفان اثنان في األسبوع األول من كل وحدة‪ ،‬و حرفان آخران في األسبوع‬
‫الثاني‪ ،‬و تستغل الحصص القرائية لألسبوع الثالث للتقويم و الدعم‪.‬‬
‫أما أسابيع الوحدة الثامنة من البرنامج فتستغل لتصفية الصعوبات القرائية و معالجة نصوص عادية و شعرية بسيطة‪.‬‬

‫‪ 4.3‬ـ ﻣرحلة تقديم الحروف‪:‬‬
‫يتم تقديم الحروف باعتماد الطريقة المزجية ) التحليلية التركيبية (‪ ،‬أي انطالقا من الكل إلى الجزء )الجشطالتية( ثم‬
‫العودة إلى الكل الذي يتصف بالمعنى‪ ،‬أي أن االنطالق دائما ينبغي أن يكون من نصوص لھا معنى في أذھان المتعلمين‬
‫نحو حروف معزولة تفتقد إلى المعنى‪.‬‬
‫و بناء على ذلك‪ ،‬فإن درس القراءة في الوحدات السبع األولى المخصصة للحروف‪ ،‬تنطلق من درس التعبير الستخراج‬
‫الجملة القرائية ذات داللة و معنى‪ ،‬ثم يتم استخراج الكلمات المروجة للحرف من الجملة‪ ،‬و بعد ذلك يتم تجريد الحرف‬
‫من الكلمة الحاملة له‪ ،‬و نطقه في مختلف الوضعيات و الحركات )التحليل( ثم تركيب الحرف في كلمة‪ ،‬و تركيب الكلمة‬
‫في جملة ذات داللة )التركيب(‪.‬‬
‫و يمثل الجدول التالي ھيكل دروس تقديم الحروف على امتداد وحدة دراسية‪:‬‬
‫األسبوع األول‬

‫األسبوع الثاني‬

‫األسبوع الثالث‬

‫الدروس و الحصص‬

‫الدروس و الحصص‬

‫الدروس و الحصص‬

‫الحرف )‪ : (1‬تقديم‬
‫الحرف )‪ : (1‬تثبيت‬
‫الحرف )‪ : (1‬استثمار‬
‫الحرف )‪ : (1‬تقويم ودعم‬
‫الحرف)‪ : (2‬تقديم‬
‫الحرف )‪ : (2‬تثبيت‬
‫الحرف )‪ : (2‬استثمار‬
‫الحرف )‪ : (2‬تقويم ودعم‬
‫تقويم و دعم الحرفين‬
‫‪1‬و‪2‬‬

‫الحرف )‪ : (3‬تقديم‬
‫الحرف )‪ : (3‬تثبيت‬
‫الحرف )‪ : (3‬استثمار‬
‫الحرف )‪ :(3‬تقويم ودعم‬
‫الحرف )‪ : (4‬تقديم‬
‫الحرف )‪ : (4‬تثبيت‬
‫الحرف )‪ : (4‬استثمار‬
‫الحرف )‪ :(4‬تقويم ودعم‬
‫تقويم و دعم الحرفين‬
‫‪3‬و‪4‬‬

‫الحرف )‪ : (1‬تقويم‬
‫الحرف )‪ : (1‬دعم‬
‫الحرف)‪ : (2‬تقويم‬
‫الحرف)‪ : (2‬دعم‬
‫الحرف )‪ : (3‬تقويم‬
‫الحرف )‪ : (3‬دعم‬
‫الحرف )‪ : (4‬تقويم‬
‫الحرف )‪ : (4‬دعم‬
‫دعم الحروف األربعة‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 23 -‬‬

‫ـ الخطوات األساسية لتقديم الحروف ‪ :‬كيف نبني الحرف ‪ /‬الصوت في المستوى األول ابتدائي ؟‬
‫ الحصة األولى )التقديم(‪ :‬ھي الحصة األولى من حصص القراءة‪ ،‬و الحصة الثانية من وحدة اللغة العربية‬
‫)بعد حصة التعبير(‪ ،‬و تخصص لتقديم الحرف الجديد )البناء( و ترويجه مجردا و مركبا‪ ،‬و تھييء لما سيتم التركيز عليه‬
‫في الحصص الثالث المقبلة )التثبيت و االستثمار و التقويم(‪ .‬و تستھدف تحقيق القدرات التالية لدى المتعلم‪:‬‬
‫ تعرف الحرف الجديد و تمييزه عن غيره على مستوى الرسم و الصوت‪.‬‬
‫ تحويل الحرف المروج المكتوب إلى منطوق بشكل سليم مجردا و مركبا في وضعيات مختلفة و مع حركات‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫ استخراج الحرف المكتوب المدروس من الكلمة ‪ ،‬ثم قراءة الكلمة المتضمنة له‪.‬‬
‫و يتم تقديم حصة التقديم وفق العمليات التالية‪:‬‬
‫‪ +‬التمھيد‪ - :‬االنطالق من ربط القراءة بالتعبير الستخالص الجملة األساسية جماعيا )الجملة لھا معنى في أذھان‬
‫المتعلمين( مع االستعانة بمشھد يشخص مدلولھا ‪.‬و تجدر اإلشارة ھنا إلى أن جملة االنطالق الواردة بالكتاب المدرسي‬
‫قد ال تكون مالئمة لخبرة المتعلمين و مستوياتھم‪ ،‬مما يحتم في ھذه الحالة بناء جملة جديدة لھا معنى واضح انطالقا من‬
‫درس التعبير‪.‬‬
‫‪ +‬الدراسة الصوتية‪ :‬حيث يتم ترديد الجملة األساسية قبل كتابتھا على السبورة من أجل التركيز على الصوت ‪ /‬الحرف‬
‫موضوع الدراسة‪.‬‬
‫‪ +‬الدراسة الخطية‪ :‬و تشمل العمليات التالية‪:‬‬
‫‪ (1‬كتابة الجملة على السبورة‪ ) :‬أو عرضھا على اللوحة اللبدية ( بدون تأطير و قراءتھا في اآلن نفسه لجعل المتعلم‬
‫يكتشف أن الكل الذي نطقناه ھو ذلك الكل الذي خططناه على السبورة ) اكتشاف العالقة بين المنطوق و المكتوب(‪.‬‬
‫‪ (2‬تأطير عناصر الجملة‪ :‬تقسم الجملة من طرف المتعلمين إلى الكلمات المكونة لھا و تؤطر‪ ،‬و يتم نطقھا إجماليا رغم‬
‫عدم القدرة على قراءتھا حرفا حرفا‪ ،‬و ذلك باالستناد فقط على ترتيبھا في الجملة‪ ،‬مع التركيز على الكلمات المتضمنة‬
‫للظاھرة )ھذا التدريب أساس لمعرفة مفھوم الكلمة (‪.‬‬
‫‪ (3‬عزل الحرف‪ :‬تقسم الكلمات إلى المقاطع و الحروف المكونة لھا‪ ،‬حيث تقرأ الكلمة فالحرف ثم الكلمة من جديد‪،‬‬
‫مع استدراج المتعلمين إلى عزل الحرف مع الحركات و تمييزه بلون مغاير‪.‬‬
‫‪ +‬التركيب‪:‬‬
‫‪ (1‬قراءة الجملة بصيغة أخرى‪ :‬كتابة الجملة أو عرضھا بما أمكن من الصيغ المختلفة‪ ،‬و تحفيز المتعلمين لقراءتھا‪.‬‬
‫‪ (2‬تمارين قرائية‪ - :‬إدماج الحرف من جديد ضمن الكلمات المدروسة و ضمن كلمات جديدة من خالل ألعاب قرائية‬
‫إلضفاء المتعة على التعلم‪:‬‬
‫ كتابة الحرف بحركته على السبورة معزوال‪ ،‬و مطالبة المتعلمين بقراءته و إضافة ما يكون كلمة ‪.‬‬
‫ كتابة كلمات من المكتسب ينقصھا الحرف‪ ،‬و مطالبتھم بإكمالھا و قراءتھا‪.‬‬
‫‪ +‬االستئناس بالكتاب‪ :‬ھذه المرحلة ال تتجاوز ‪ 5‬دقائق‪ ،‬و الكتب قبلھا تظل في المحافظ‪ ،‬و يكون العمل كله جماعيا‬
‫على السبورة و بوسائل متنوعة لجلب االنتباه‪.‬‬

‫جذاذة نمطية لحصة التقديم ) حصة بناء الحرف(‪:‬‬
‫يمكن موضعة المثال الذي سنقدمه كاآلتي‪:‬‬
‫ﻣجالھا‪ :‬الطفل و األسرة‬
‫الوحدة الديداكتيكية ‪ :‬األولى‬
‫عدد الحصص‪4 :‬‬
‫عنوان الدرس‪ :‬حرف الكاف‬
‫الھدف‪ :‬إكساب المتعلم القدرة على قراءة حرف الكاف معزوال و ضمن كلمات و جمل بسيطة‪.‬‬
‫الوسائل‪ :‬مشھد يمثل فتاة أمام منزلھا ‪ ،‬لوحة لبدية ‪ ،‬السبورة ‪ ،‬بطاقات ‪ ،‬صويرات المعجم ‪...‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 24 -‬‬

‫األسبوع‪ :‬الثاني‬
‫المدة الزﻣنية‪ 30 :‬د × ‪4‬‬

‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬
‫أھداف‬
‫المقاطع‬
‫الوضعيات‬
‫المقطع‬
‫الديداكتيكية‬
‫األنشطة التعلمية‬
‫األنشطة التعليمية‬
‫ـ تھييء المتعلمين للموضوع‬
‫ـ يشاھد المتعلمون الصورة و‬
‫من خالل عرض مشھد يمثل‬
‫أن‬
‫يتعرف مدلول جملة االنطالق و توجيه يجيبون عن سؤال بسيط حولھا‬
‫التمھيد‬
‫يقودھم الستخراج الجملة‬
‫مالحظة المتعلمين إليه‪.‬‬
‫المتعلم‬
‫موضوع ـ طرح سؤال الستنباط موضوع األساسية‪:‬‬
‫النص‪.‬‬
‫الدرس‬
‫تسكن أميمة مسكنا كبيرا‬
‫ـ تسميع الجملة األساسية أكثر‬
‫من مرة مع الربط بين الصوت‬
‫أن‬
‫يتعرف و المشھد لتجسيد العالقة بينھما ـ يعبر المتعلمون عن مضمون‬
‫المشھد بترديد الجملة‪.‬‬
‫اعتمادا على تقنية اإلصغاء‬
‫المتعلم‬
‫دراسة‬
‫مضمون الموجه‪.‬‬
‫صوتية‬
‫ـ انتداب بعض المتعلمين لترديد‬
‫جملة‬
‫االنطالق الجملة مع التركيز في القراءات‬
‫على الحرف الجديد‪.‬‬
‫أن يتدرب ‪1‬ـ كتابة جملة االنطالق على‬
‫المتعلمون السبورة بخط واضح و بدون‬
‫تأطير )و يمكن عرضھا على‬
‫على‬
‫ـ يقرأ المتعلمون جملة‬
‫اللوحة اللبدية(‪.‬‬
‫قراءة‪:‬‬
‫ـ قراءتھا قراءة تعليمية معبرة و االنطالق بالترتيب ‪:‬‬
‫أ( الجملة انتداب المتعلمين لقراءتھا بدءا‬
‫تسكن أﻣيمة ﻣسكنا كبيرا‬
‫بالترتيب بالمجيدين‪.‬‬
‫‪2‬ـ مساعدة المتعلمين على‬
‫ـ يشاركون في تأطير‬
‫عناصرالجملة و قراءة‬
‫ب(الجملة تأطير عناصر الجملة‪ ،‬مع‬
‫كلماتھا‪.‬‬
‫مؤطرة ثم العمل على خلق العالقة بين‬
‫الكلمة و الصورة لديھم‪.‬‬
‫ـ يتم نطق الكلمات إجماليا‬
‫كلماتھا‬
‫دراسة‬
‫‪3‬ـ تكتب الكلمة المشتملة على‬
‫رغم عدم القدرة على قراءتھا‬
‫خطية‬
‫حرفا حرفا‪ ،‬و ذلك باالستناد‬
‫الحرف المقصود مع التركيز‬
‫فقط على ترتيبھا ‪.‬‬
‫عليه نطقا‪.‬‬
‫ـ يستخرج الحرف من الكلمة و‬
‫ج( حرف يكتب بلون مغاير أمامھا ثالث‬
‫ـ يتدرب المتعلمون على عزل‬
‫حرف الكاف من الكلمات التي‬
‫الكاف مع أو أربع مرات مع مختلف‬
‫الحركات الحركات مع النطق به‪ ،‬ثم تكتب تتضمنه و يقرأونه في‬
‫نفس الكلمة نفسھا بعد ذلك في‬
‫وضعياته المختلفة‪.‬‬
‫نفس السطر‪.‬‬
‫تسكنُ ـكـ ُ ـكـ ُ ـكـ ُ تس ُكن‬
‫ـ تتكرر نفس العملية مع الكلمات‬
‫أﻣيمة‬
‫التي تشتمل على الحرف‬
‫ﻣسكنًا ـكـ َ ـكـ َ ـكـ َ تس ُكنُ‬
‫المقصود‪.‬‬
‫َكبيرا َكـ َكـ َكـ َكبيرا‬
‫ـ يقرأ المتعلمون الجملة‬
‫األساسية بدون ترتيب‪:‬‬
‫أن يقرأ ‪1‬ـ تكتب جملة االنطالق أو‬
‫الصيغ‬
‫تعرض بما أمكن من‬
‫المتعلم‬
‫أميمة تسكن مسكنا كبيرا‬
‫ـ يكتب الحرف على السبورة‬
‫المختلفة‪ ،‬و تحفيز المتعلمين‬
‫حرف‬
‫معزوال و بإحدى الحركات و‬
‫لقراءتھا‪.‬‬
‫الكاف‬
‫‪2‬ـ تمارين قرائية‪ :‬دفع المتعلمين يقرأه المتعلمون ثم يضيفون له‬
‫ضمن‬
‫ما يكوّن كلمة‪:‬‬
‫إلدماج حرف الكاف من جديد‬
‫جملة‬
‫التركيب‬
‫مغايرة و في الكلمات المدروسة و ضمن‬
‫َكـ ‪َ :‬كتب – َكبش ‪....‬‬
‫ـ تكتب كلمة من المكتسب‬
‫كلمات جديدة من خالل ألعاب‬
‫ضمن‬
‫قرائية تضفي المتعة على التعلم‪ .‬ينقصھا حرف و يكملھا‬
‫كلمات‬
‫المتعلمون ثم يقرأونھا‪:‬‬
‫جديدة‬
‫تسـ ‪ ..‬ـن‪َ -‬مـسـ ‪..‬ـن‪... -‬بي ٌر‪.‬‬
‫ـ إرشاد المتعلمين إلى الصفحة ـ يقرأ المتعلمون ما ورد في‬
‫أن يتدرب المحددة و قراءة محتوى اللوحة اللوحة األولى من الكتاب‬
‫االستئناس المتعلمون األولى لحرف الكاف قراءة المدرسي مع مالحظة الصور‬
‫و التركيز على حرف الكاف‬
‫على‬
‫معبرة‪.‬‬
‫بالكتاب‬
‫و الحركات‪.‬‬
‫القراءة‬
‫في الكتاب ـ انتداب بعض المتعلمين ـ يتتبع اآلخرون القراءات و‬
‫يشاركون في التصحيح‪.‬‬
‫للقراءات الفردية‪.‬‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫‪- 25 -‬‬

‫الوسائل‬

‫التقويم‬

‫مشھد‬
‫يمثل مدلول‬
‫جملة‬
‫االنطالق‬

‫يتم باإلحابة‬
‫على سؤال‬
‫االنطالق‬

‫السبورة‬
‫الطباسير‬
‫الملون‬
‫أو اللوحة‬
‫اللبدية‬
‫البطاقات‬

‫السبورة‬
‫الطباشير‬
‫الملون‬
‫صويرات‬
‫تمثل مدلول‬
‫المعجم‬

‫كتاب‬
‫المتعلم‬

‫مراقبة مدى‬
‫استيعاب‬
‫المتعلمين كل‬
‫الكلمات‬
‫المستعملة و‬
‫حسن نطقھم‬
‫بالحرف‬
‫الجديد حسب‬
‫مواقعه‬
‫المختلفة في‬
‫كلمات الجملة‪.‬‬

‫تصحيح‬
‫أخطاء القراءة‬
‫مع التركيز‬
‫على النطق‬
‫السليم بحرف‬
‫الكاف‬

‫النطق ببعض‬
‫كلمات اللوحة‬
‫و المطالبة‬
‫بتعيينھا و‬
‫قراءتھا‬

‫إغناء‪ :‬ھندسة و تنظيم السبورة في حصة التقديم‪:‬‬
‫السبورة ھي الوسيلة التعليمية األكثر استعماال في أحسن األحوال نظرا لقلة الوسائل و بخاصة في العالم القروي‪ .‬و ھي‬
‫وسيلة يوظفھا المدرس أمام أنظار المتعلمين ‪ ،‬و يجب أن تكون مثبتة بكيفية تراعي مستواھم العمري حتى ال تمثل عائقا‬
‫لجلساتھم‪.‬‬
‫كما ينبغي توزيع السبورة بكيفية دقيقة‪ ،‬إذ تخصص مساحة الجناح الخلفي للجھة اليمنى لتثبيت قماش اللوحة اللبدية التي‬
‫نراھا ضرورية بخاصة في دروس التعبير و القراءة عند استعمال المشاھد و البطاقات و أثناء األلعاب القرائية‪ ،‬و التي‬
‫بدونھا ال يمكن لمتعلمي المستويات الدنيا استيعاب الدروس‪.‬‬
‫بينما تخصص مساحة الجناح الخلفي للجھة اليسرى للوحة التجريد‪ ،‬و ھي عبارة عن سبورة ورقية تسطر أفقيا بعدد‬
‫الحركات القصيرة و الطويلة‪ ،‬و عموديا بعدد الحروف العربية‪ ،‬بحيث تكون في بداية السنة الدراسية فارغة‪ ،‬و تمأل‬
‫بتدرج‪ ،‬فكلما تم تقديم حرف جديد يعمل المدرس على إدخاله في لوحة التجريد مع حركاته القصيرة و الطويلة و التنوين‪،‬‬
‫و ھكذا إلى أن يتم ملء اللوحة مع نھاية آخر حرف‪.‬‬
‫أما وسط السبورة فيخصص لبناء الحرف ‪ /‬الصوت‪) :‬الدراسة الخطية(‪.‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ الحصتان الثانية و الثالثة )التثبيت و االستثمار(‪:‬‬
‫ھما الحصتان الثانية و الثالثة من حصص القراءة خالل أسابيع التقديم و تمثالن مجاال لتركيز و تعزيز ما تم تقديمه‬
‫في حصة التقديم‪.‬و تھدف ھذه إلى ‪:‬‬
‫ تعزيز الصورة السمعية للحرف من خالل توظيفه في مجاله الطبيعي‪.‬‬
‫ تعزيز قدرة المتعلم على قراءة الحرف ضمن معاجم ثابتة و متحركة‪.‬‬
‫ تعزيز تدريبه على ربط الصورة السمعية بالشكل الخطي للحرف ‪ ,‬و إعداده لمادة الكتابة‪.‬‬
‫ تعزيز قدرة المتعلم على توظيف الرصيد اللغوي و قدرته على القراءة في الكتاب‪.‬‬
‫و تقدم حصة التثبيت كما يلي ‪:‬‬
‫‪ +‬قراءة المكتسب‪ -:‬يستدرج المتعلمون ـ اعتمادا على الحوار أو التعبير عن مشاھد ـ لذكر الكلمات المروجة للحرف‬
‫المقصود )الحصيلة السابقة(‪ ،‬مستغلين مكتسباتھم من حصة التقديم‪ ,،‬و تتم كتابتھا على السبورة أو تعرض على اللوحة‬
‫اللبدية ) الجملة األساسية ‪ ،‬كلماتھا ( مع إبراز الحرف بلون مغاير‪ ،‬أو يتم عرضھا في بطاقات ثم يحث التالميذ على‬
‫قراءتھا بالترتيب و بدونه تجنبا للحفظ‪:‬‬
‫تسكن أميمة مسكنا كبيرا‬
‫أميمة تسكن مسكنا كبيرا‬
‫كبيرا – أميمة – تسكن – مسكنا‬
‫َكـ ‪ُ -‬كـ ‪ -‬كِـ‬
‫‪ +‬تمارين قرائية‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺑﻤﻌﺠﻢ ﺛﺎﺑﺖ‪ -:‬تعرض صور )أو أشياء( تشخص كلمات مروجة للحرف مع الحركات‪ ،‬و تكتب الكلمة على السبورة‬
‫و يعزل الحرف مع إبرازه بلون مغاير‪ ،‬ثم ينتدب المتعلمون للقراءة‪:‬‬
‫ُكرة ‪ُ ----‬كـ سم ٌك ‪ٌ -----‬كـ‬
‫كمانٌ ‪َ -----‬كـ‬
‫ب‪ -‬ﺑﻤﻌﺠﻢ ﻣﺘﺤﺮك‪ - :‬كتابة الحرف على السبورة مع الحركات‪ ،‬و في مقابلھا تكتب الكلمات‪ ،‬و يدفع المتعلمون للقراءة‬
‫كتاب‬
‫َكـ‬
‫و الربط‪:‬‬
‫كريم‬
‫ُكـ‬
‫كرسي‬
‫كِـ‬
‫‪ +‬ربط القراءة بالكتابة‪ - :‬تدريب المتعلمين بشكل أولي على كتابة الحرف إلدماج الحواس األخرى في عملية‬
‫المالحظة‪ ،‬و لتسھيل اكتساب الحركات من خالل إدماجھا في الحروف و ليست مستقلة و دون‬
‫الحاجة إلى تسميتھا )ضمة ‪ ،‬كسرة ‪ ،‬فتحة ‪ (...‬و االكتفاء بنطقھا بشكل سليم‪.‬‬
‫ تكتب الكلمة على السبورة‪ ،‬تقرأ و تكتب على األلواح و تصحح فورا‪.‬‬‫‪ +‬االستئناس بالكتاب‪ :‬يقرأ المتعلمون ما ورد في اللوحة الثانية للحرف مع مالحظة الصور و التركيز على الحرف‬
‫و الحركات‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 26 -‬‬

‫أما حصة االستثمار فال تختلف كثيرا عن حصة التثبيت على مستوى المنھجية ‪ ،‬غير أنھا تتميز بكونھا تضيف للمتعلم‬
‫رصيدا لغويا جديدا و تمارين قرائية أكثر عددا و عمقا‪ .‬و فيما يلي أھم عملياتھا‪:‬‬
‫‪ +‬قراءة المكتسب‪ :‬تسجل الحصيلة السابقة على السبورة ‪ ،‬أو تعرض على اللوحة اللبدية ) الجملة األساسية ‪ ،‬كلماتھا ‪،‬‬
‫الحرف معزوال (‪ ،‬مع إبراز الحرف المقصود بلون مغاير‪ ،‬ثم تتم القراءة بالترتيب و بدونه تجنبا‬
‫مسكن – كتاب – كبير – كرة ‪-‬‬
‫للحفظ‪:‬‬
‫َكـ ‪ِ -‬كـ ‪ -‬كـُ‬
‫ھذا مسكن كبير‬
‫‪ +‬تمارين قرائية ‪ -‬كتابة كلمات من المكتسب السابق و دفع المتعلمين إلى قراءتھا و تمييز الحرف المقصود بلون‬
‫مغاير‪ :‬كبير – تسكن – سمك – مسكن‬
‫ كتابة الحرف معزوال مع الحركات المقصودة‪ ،‬و كتابة كلمات من المعجم السابق متقابلة مع الحروف‪،‬‬‫كبي ٌر‬
‫و يقرأ المتعلمون الحروف و الكلمات المقابلة التي تتضمنه‪َ :‬كـ‬
‫ـــ َكـ مسكن‬
‫ُكـ تس ُكن‬
‫كِـ كتاب‬
‫ تعرض صور مناسبة أو تشخص المواقف لترويج جمل بسيطة تتضمن الحرف المقصود و يدفع‬‫ھذا كعك ‪ ،‬ھذا سمك‬
‫المتعلمون للقراءة‪:‬‬
‫‪ +‬ربط القراءة بالكتابة‪ - :‬تدريب المتعلمين بشكل أولي على كتابة الحرف إلدماج الحواس األخرى في عملية‬
‫المالحظة‪ ،‬و لتسھيل اكتساب الحركات من خالل إدماجھا في الحروف و ليست مستقلة‪.‬‬
‫ تكتب الكلمة على السبورة‪ ،‬تقرأ و تكتب على األلواح و تصحح فورا‪.‬‬‫‪ +‬االستئناس بالكتاب‪- :‬يقرأ المتعلمون ما ورد في اللوحة الثالثة للحرف مع مالحظة الصور و التركيز على الحرف‬
‫و الحركات‪.‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ الحصة الرابعة )التقويم و الدعم(‪ :‬و تتم عملياتھا وفق النھج التالي‪:‬‬
‫‪ +‬تقويم المكتسب‪ -:‬كتابة المكتسب السابق على السبورة أو عرضه على اللوحة اللبدية‪ ،‬مع إبراز الحرف المقصود‬
‫بلون مغاير و تتم دعوة المتعلمين للقراءة ‪:‬‬
‫َكـ ‪ُ -‬كـ ‪ -‬كِـ ‪ -‬ــ َكـ ‪ -‬ــ ُكــ ‪ -‬ـــكِــ‬
‫كعك – تسكن – سمك – كبير – كمال‬
‫تسكن أميمة في مسكن كبير‬
‫‪ +‬دعم المكتسب‪ - :‬كتابة بعض األسئلة و أجوبتھا من المعجم السابق‪ ،‬و تشخص المواقف أو تعرض الصور‪ ،‬ثم ُي َح َّفز‬
‫المتعلمون مثنى مثنى إلى أن يقرأ الواحد منھم األسئلة و اآلخر األجوبة‪:‬‬
‫كمال أمام مسكن أميمة‬
‫أين كمال ؟‬
‫مسكن أميمة كبير‬
‫كيف ھو مسكن أميمة ؟‬
‫ھذا كعك‬
‫ما ھذا ؟‬
‫ كتابة حروف مبعثرة‪ ،‬و تحفيز المتعلمين إلى ترتيبھا لتكوين كلمات من المعجم السابق و قراءتھا‪:‬‬‫ــسـ ‪َ .‬تـ ‪ .‬نُ ‪ .‬ــ ُكـ ‪.......‬‬
‫سـ ‪ .‬ــ ٌكـ ‪ْ -‬‬
‫ـــ َمــ ‪َ .‬‬
‫ تشخيص مواقف الستدراج المتعلمين إلى تكوين جمل بسيطة تروج الحرف المقصود‪ ،‬و قراءتھا‪.‬‬‫‪ +‬االستئناس بالكتاب‪ - :‬يقرأ المتعلمون لوحتي حصة التثبيث و االستثمار في الكتاب المدرسي‪.‬‬

‫ﻣلحوظة‪ :‬يتم نھج نفس العمليات التعليمية التعلمية في الحصص ‪ 7, 6, 5‬و ‪ 8‬بالنسبة للحرف الثاني‪ .‬أما الحصة التاسعة‬
‫فتخصص لتقويم و دعم الحرفين ‪.‬‬
‫ الحصة التاسعة )التقويم و الدعم(‪ :‬و تتم عملياتھا كاألتي‪:‬‬
‫‪ +‬تقويم الحرفين‪ - :‬باعتماد الصويرات و تشخيص المواقف‪ ،‬يتم استحضار معجم المكتسب السابق المروج للحرفين و كتابته‬
‫على السيورة و قراءته من لدن المتعلمين بالترتيب و بدونه‪.‬‬
‫‪ +‬دعم الحرفين‪ - :‬يدعم الحرفان بممارسات ترفيھية مثل تسميع لغز يتمحور حول حرف‪ ،‬أو تتمة شبكة على السبورة تمأل‬
‫خاناتھا بحروف معينة و تقترح صويرات تشخص المضامين‪.‬و بعد التكملة تقرأ كلمات الشبكة‪.‬‬
‫ ألعاب البطاقات‪ :‬توزيع بطاقات تتضمن كلمات من المعجم السابق‪ ،‬و الحرفين معزولين‪ ،‬مع تنويع الحركات‪ ،‬ثم النطق‬‫بمضمون إحدى البطاقات‪ ،‬فيرفعھا المتعلم الذي يمسك البطاقة‪.‬‬
‫‪ +‬االستئناس بالكتاب‪ - :‬قراءة لوحة حصة تقويم و دعم الحرفين في الكتاب المدرسي‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 27 -‬‬

‫‪ 4.4‬ـ ﻣرحلة تصفية الصعوبات القرائية و تقديم النصوص‪:‬‬
‫تبدأ ھذه المرحلة بعد االنتھاء من تقديم الحروف و دعمھا‪ ،‬وذلك في الوحدة الثاﻣنة التي تعرف توزيعا جديدا يتناسب و‬
‫طبيعة ھذه الوحدة‪ ،‬وفق التسلسل األسبوعي التالي‪:‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :1‬تصفية الصعوبات القرائية )الدرس ‪(1‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :2‬النص العادي األول )الحصة ‪(1‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :3‬النص العادي األول )الحصة ‪(2‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :4‬النص الشعري األول‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :5‬تصفية الصعوبات القرائية )الدرس ‪(2‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :6‬النص العادي الثاني )الحصة ‪(1‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :7‬النص العادي الثاني )الحصة ‪(2‬‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :8‬النص الشعري الثاني‬
‫‪ +‬الحصة ‪ :9‬تصفية الصعوبات القرائية )الدرس ‪(3‬‬
‫أ( تصفية الصعوبات القرائية‪:‬‬
‫تتموقع حصص تصفية الصعوبات القرائية في الوحدة الثامنة‪ ،‬و إلى تھدف مساعدة المتعلم على تجاوز النقص الحاصل‬
‫في قراءة بعض الحروف‪ ،‬بناء على المالحظات التتبعية للمدرس خالل الحصص السابقة‪ .‬و ﻣن أھم الصعوبات القرائية‬
‫التي يمكن رصدھا لدى تالمذة المستوى األول نذكر ما يلي‪:‬‬
‫ عدم القدرة على تمييز الحروف‪ ،‬خصوصا المتشابھة رسما أو المتقاربة نطقا‪.‬‬
‫ التھجي و تقطيع المقروء‪.‬‬
‫ عدم مراعاة مخارج الحروف‪.‬‬
‫ التعثر حين قراءة الحروف مع المدود‪ ،‬حيث يقرأھا الكثيرون و كأنھا غير ممدودة‪.‬‬
‫ عدم إتقان قراءة ھمزتي الوصل و القطع في أول الكالم و في درجه‪.‬‬
‫ اختالط األلف المقصورة بالياء‪ ،‬و األلف الممدودة بالھمزة‪.‬‬
‫ التعثر في قراءة الكلمات المختومة بألف زائدة )األلف المرفقة بواو الجماعة(‪.‬‬
‫ التعثر في قراءة بعض أسماء اإلشارة‪.‬‬
‫‪ ...‬إلخ‬
‫ عدم إتقان قراءة الحروف المشددة‪.‬‬
‫و يمكن إجمال العمليات األساسية لحصص تصفية الصعوبات القرائية فيما يلي‪:‬‬
‫‪ (1‬قراءة الحصيلة‪ :‬ـ يذكر المتعلمون الكلمات المروجة للحروف و للظاھرة المقصودة بالمعالجة ـ و ذلك من خالل‬
‫استدراجھم إليھا عن طريق التجسيد أو الصور ـ‪ .‬تتم كتابتھا على السبورة مع إبراز‬
‫الحروف‪/‬الظاھرة بلون مغاير‪ ،‬ثم تقرأ من لدن المدرس و المتعلمين‪.‬‬
‫ـ يتوجب في كلمات الحصيلة أن تتضمن الحروف المقصودة مع الحركات القصيرة و ﻣع المدود‬
‫و ﻣع التنوين‪.‬‬
‫‪ (2‬تمارين قرائية‪ :‬بمعجم ثابت )ضمن أسماء و أفعال ( و متحرك)ضمن جمل(‪.‬‬
‫‪ (3‬ربط القراءة بالكتابة‪ :‬إلدماج الحواس األخرى و الفعل في عملية المالحظة‪.‬‬
‫‪ (4‬استعمال الكتاب‪ :‬بقراءة لوحة مجموعة الحروف‪.‬‬
‫ب( تقديم النصوص‪:‬‬
‫في آخر السنة الدراسية‪ ،‬يشرع متعلمو السنة األولى في االستئناس بنصوص عادية و شعرية بسيط‪ ،‬غير أنه في غالب‬
‫يالحظ أنھم ال يقرأون الكلمات بالسرعة العادية ‪ ،‬و ما زالوا ال يمتلكون القدرة على تشخيص المعاني و األفكار‪،‬‬
‫األحيان‬
‫َ‬
‫لذا فالنصوص المعتمدة في ھذه الظروف ينبغي أن تكون قصيرة و بخط بارز ‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 28 -‬‬

‫و فيما يلي منھجية تقديم النصوص بالسنة األولى‪:‬‬
‫ ﻣنھجية النص العادي‪ :‬يقدم في حصتين اثنتين‪:‬‬
‫الحصة األولى‬
‫‪ (1‬التمھيد‪:‬يمھد المدرس للنص القرائي بما يراه‬
‫مناسبا للمجال المدروس و بما يجعل انتباه المتعلم‬
‫مشدودا للنص‪.‬‬
‫‪ (2‬التسميع‪ :‬تسميع النص القرائي بمراعاة سالمة‬
‫النطق و تشخيص المعاني مع اإلبقاء على الكتب مغلقة‬
‫بالنسبة للمتعلمين‪ .‬و بعد ذلك يتم طرح أسئلة‬
‫استطالعية بسيطة‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣالحظة الصورة‪ :‬مطالبة المتعلمين بفتح الكتب و‬
‫مالحظة المشھد و التعبير عنه‪.‬‬
‫‪ (4‬القراءة النموذجية‪ :‬قراءة النص كامال قراءة‬
‫نموذجية معبرة‪ ،‬مع الحرص على متابعة جميع‬
‫المتعلمين على مستوى االستماع و مالحظة المقروء‪.‬‬
‫‪ (5‬القراءات الفردية‪ :‬انتداب المتعلمين للقراءة بدءا‬
‫بالمجيدين ‪ ،‬مع فسح المجال لقراءة أكبر عدد منھم و‬
‫إشراك اآلخرين في تصحيح أخطاء القارئ‪.‬‬
‫‪ (6‬شرح المعجم‪ :‬بعد التحكم النسبي في سيولة القراءة‪،‬‬
‫يشرع في شرح المفردات اللغوية‪ ،‬و يتم ذلك‬
‫بالتشخيص‪:‬ذوات األشياء‪ ،‬المجسمات‪،‬الصويرات‪...‬‬
‫مع مطالبة المتعلمين بتركيب الكلمات في جمل بسيطة‬
‫كتقويم لمدى فھمھم لھا‪.‬‬
‫‪ (7‬أسئلة الفھم‪ :‬طرح أسئلة بسيطة و متدرجة بھدف‬
‫فھم مكونات النص‪.‬‬

‫الحصة الثانية‬
‫‪ (1‬التمھيد‪ :‬و يكون بأسئلة للربط و التذكير‪.‬‬
‫‪ (2‬القراءة النموذجية‪.‬‬
‫‪ (3‬القراءات الفردية‪ :‬مع الحرص على أن يقرأ الذين‬
‫لم يقرأوا في الحصة األولى‪.‬‬
‫‪ (4‬االستثمار‪ :‬و يتضمن‪:‬‬
‫أـ التفكير‪ :‬طرح أسئلة حول مضمون النص تستدعي‬
‫بعض التأمل و التفكير‪ ،‬بعيدا عن التعقيد مراعاة‬
‫لمستوى المتعلمين و خبرتھم‪.‬‬
‫ب ـ التدريب‪ :‬دعوة المتعلمين إلنجاز أنشطة لغوية‬
‫بسيطة حول المعجم أو األساليب أو الصرف أو‬
‫التحويل ‪...‬‬
‫ج ـ التعبير‪ :‬يعرض المدرس مشاھد أو صور مرتبطة‬
‫بمجال النص‪ ،‬و يطرح على المتعلمين أسئلة تدفعھم‬
‫تكوين جملة أو جمل أو فقرة قصيرة‪.‬‬
‫دـ البحث‪ :‬تكليف المتعلمين القيام بأعمال تكميلية تساھم‬
‫في تعميق الموضوع و اكتساب جديدة ‪ ،‬على أن يكون‬
‫ھذا البحث مناسبا لقدراتھم و إمكاناتھم و مرتبطا بمجال‬
‫النص و الوحدة‪ ،‬مثل‪ :‬جمع صور و رسوم و مشاھد ‪،‬‬
‫اختيار رسم و تلوينه ‪...‬‬

‫ ﻣنھجية النص الشعري‪ :‬يقدم في حصة واحدة و يخضع لنفس عمليات الحصة األولى من النص العادي‪.‬‬

‫‪ 4.5‬ـ توجيھات عاﻣة حول ﻣنھجية القراءة بالمستوى األول‪:‬‬
‫ المنھجية المتبعة في تدريس الحروف تعتمد على الطريقة المزجية التي تجمع بين الطريقة التركيبية و الطريقة‬
‫التحليلية‪.‬‬
‫ اعتماد الطريقة الصوتية و تجنب الطريقة األبجدية‪ ،‬أي قراءة الحروف كما تنطق و ليس بتسمياتھا األبجدية‪.‬‬
‫ تعليم القراءة باألساليب االستقرائية المتدرجة‪ ،‬أي االنطالق من المحسوس إلى المجرد و من السھل إلى الصعب‪..‬‬
‫ اعتماد مبدأ التكامل بين مكونات وحدة اللغة العربية‪ ،‬فالجملة القرائية تستخلص من التعبير‪ ،‬و التكامل من خالل‬
‫الربط بين المالحظة بالعين و بالسماع و بين االشتغال باليد و بالحركة باستعمال األلوان و األلواح و العجين‬
‫والورق و المقص ‪ ...‬لتقريب الحرف و اكتسابه‪.‬‬
‫ تعليم الحركات في عالقتھا بالحروف المرسومة و ليس معزولة عنھا )عدم تسمية الحركات و االقتصار على‬
‫نطقھا(‪.‬‬
‫ استثمار اللعب و األنشطة الممتعة في الفعل التعليمي التعلمي )بطاقات ‪ ،‬ألغاز ‪ ،‬أناشيد ‪(...‬‬
‫ اعتماد التربية الداعمة من خالل تقديم حرفين في األسبوع و تتبعھما بالتقويم و الدعم ‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 29 -‬‬

‫‪ (1‬األھداف النوعية لدروس الكتابة بالمستوى األول‪:‬‬
‫الكتابة مھارة تكتسب بالتدريب و المران ‪ ،‬و ھي في السنة األولى تساير دروس القراءة و تشكل امتدادا لھا‪ ،‬و تتمحور‬
‫أنشطتھا على كتابة الحروف و الكلمات و الجمل بشكل تدريجي من الخط إلى النقل إلى اإلمالء‪ .‬و تتمثل أھدافھا في ھذه‬
‫السنة في‪:‬‬
‫ التمرس على كتابة الحروف العربية مجردة وضمن كلمات و جمل بشكل سليم يتميز بالجمالية و النظافة و التنظيم‪ ،‬و‬
‫ذلك وفق نموذج معين يكتبه المدرس على شبكة مماثلة لشبكة دفتر الكتابة مع مراعاة األبعاد الھندسية للحرف‪.‬‬
‫ تمكين المتعلم من القدرة على تحويل المسموع و المنطوق إلى مكتوب ‪.‬‬
‫ تمكينه من نقل كلمات و جمل نقال سليما مع استعمال عالمات الترقيم‪.‬‬
‫ الكتابة السليمة لبعض الظواھر البسيطة للرسم اإلمالئي‪.‬‬

‫‪ (2‬شبكة توزيع حصص مكون الكتابة خالل وحدة دراسية ‪:‬‬
‫الحصص‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬

‫األسبوع األول‬
‫الدروس و الحصص‬
‫الحرف )‪ : (1‬خط‬
‫الحرف )‪ : (1‬خط ونقل‬
‫الحرف )‪ : (2‬خط‬
‫الحرف )‪ : (2‬خط نقل‬
‫تقويم و دعم الحرفين‬
‫خط و إمالء‬
‫تقويم و دعم الحرفين‬
‫إمالء‬

‫األسبوع الثاني‬
‫الدروس و الحصص‬
‫الحرف )‪ : (3‬خط و نقل‬
‫الحرف )‪ : (3‬خط‬
‫الحرف )‪ : (4‬خط و نقل‬
‫الحرف )‪ : (4‬خط‬
‫تقويم و دعم الحرفين‬
‫خط و إمالء‬
‫تقويم و دعم الحرفين‬
‫إمالء‬

‫األسبوع الثالث‬
‫الدروس و الحصص‬
‫تقويم و دعم الحرف)‪: (1‬خط‪+‬نقل‬
‫تقويم و دعم الحرف)‪ :(2‬خط‪+‬نقل‬
‫تقويم و دعم الحرف)‪ :(3‬خط‪+‬نقل‬
‫تقويم و دعم الحرف)‪ :(4‬خط‪+‬نقل‬
‫دعم الحروف األربعة‬
‫خط و إمالء‬
‫دعم الحروف األربعة‬
‫إمالء‬

‫‪ (3‬البناء المنھجي لحصص الكتابة )جذاذات نمطية (‪:‬‬
‫المجال‪ :‬الطفل و األسرة‬
‫الوحدة الديداكتيكية‪ :‬األولى‬
‫المدة الزﻣنية‪1 :‬س ‪ 30‬د‬
‫الدرس‪ :‬حرف الميم عدد الحصص‪3 :‬‬
‫المكون‪ :‬الكتابة‬
‫الكفاية‪ :‬كتابة الحروف العربية مجردة وضمن كلمات و جمل بشكل سليم يتميز بالجمالية و النظافة و التنظيم‪،‬‬
‫و ذلك وفق نماذج خطية ‪ ،‬و نقل كلمات و جمل و فقرات قصيرة‪.‬‬
‫أھداف التعلم‪ :‬ـ كتابة حرف الميم مستقال في مواقع مختلفة‪.‬‬
‫ـ نقل كلمة و جملة قصيرة تشتمل على حرف الميم‪.‬‬
‫ـ تحويل نطق و سماع كلمة و جملة قصيرة تتضمن حرف الميم إلى كتابة‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 30 -‬‬

‫الحصة األولى‪ :‬الخط‬
‫المقاطع‬
‫الوضعيات‬
‫الديداكتيكية‬

‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫التمھيد‬

‫اإلعداد‬
‫للخط‬
‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬
‫الخط‬

‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫التصحيح‬

‫أھداف‬
‫المقطع‬

‫أن‬
‫يتعرف‬
‫المتعلم‬
‫حرف‬
‫الميم‬

‫أن يتدرب‬
‫المتعلمون‬
‫على‬
‫كتابة‬
‫حرف‬
‫الميم في‬
‫مختلف‬
‫مواقع‬
‫الكلمة‬

‫أن‬
‫يكتب‬
‫المتعلم‬
‫حرف‬
‫الميم في‬
‫الدفتر‬
‫وفق‬
‫النموذج‬
‫أن‬
‫يصحح‬
‫المتعلمون‬
‫أخطاءھم‬

‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬

‫األنشطة التعليمية‬

‫الوسائل‬

‫التقويم‬

‫األنشطة التعلمية‬

‫ـ استدراج المتعلمين إلى‬
‫استحضار كلمات من مكتسب‬
‫القراءة و التعبير تتضمن حرف‬
‫الميم في أوضاعه الثالثة‪.‬‬
‫ـ تنويع حوامل الحرف لجعل‬
‫المتعلم ينطلق من فھم المتن و‬
‫لترسيخ صورة الحرف و‬
‫التغيرات التي تطرأ عليه حسب‬
‫موقعه‪ ،‬كأن يتم تشخيص حدث‬
‫‪ ،‬عرض أشياء ‪ ،‬صور ‪....‬‬
‫ـ كتابة الكلمات المستخرجة‬
‫على السبورة و قراءتھا‪.‬‬
‫ـ يتم عزل حرف الميم و كتابته‬
‫على السبورة بلون مغاير أسفل‬
‫وضعه في كل كلمة‪:‬‬
‫َم ْس َك ٌن ـ َس َم ٌ‬
‫ك ـ قَلَ ٌم‬
‫ـ ٌم‬
‫ـ ـ َمـ‬
‫َمـ‬
‫ـ يرسم المدرس حرف الميم‪:‬‬
‫‪ (1‬في الھواء موجھا وجھه‬
‫نحو السبورة‪.‬‬
‫‪ (2‬على الرمل تحت أنظار‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪ (3‬تشكيله بالعجين أمام‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪ (4‬على الشبكة السبورية مع‬
‫الحرص على توضيح نقطتي‬
‫البدء و االنتھاء‪ ،‬و المسار الذي‬
‫تسلكه الطبشورة عند كتابة‬
‫الحرف‪.‬‬
‫ـ مطالبة المتعلمين إعادة‬
‫مالحظة النموذج على السبورة‬
‫مع التنبيه إلى الجلسة الصحية‬
‫و طريقة مسك القلم‪ ،‬و وضع‬
‫الدفتر‪ ،‬و مطالبتھم بكتابة‬
‫النموذج في الدفاتر‪.‬‬
‫ـ تتبع المتعلمين أثناء اإلنجاز‬
‫للتوجيه و المساعدة‪.‬‬

‫ـ يتعرف المتعلمون حرف الميم‬
‫من خالل ممارسات مختلفة‪:‬‬
‫‪ +‬استحضار الكلمات‬
‫المتضمنة للحرف من درس‬
‫القراءة‪.‬‬
‫‪ +‬يقرأون الكلمات‬
‫المستخرجة‪.‬‬

‫ـ يقرأ المتعلمون الكلمات و‬
‫حرف الميم معزوال‪.‬‬
‫ـ يتدربون على رسم حرف‬
‫الميم في مختلف مواقع الكلمة‬
‫بممارسات مثل‪:‬‬
‫‪ +‬مالحظة الحرف و ھو يرسم‬
‫في الھواء ثم يرسمونه بنفس‬
‫الطريقة‪.‬‬
‫‪ +‬مالحظته و ھو يرسم على‬
‫الرمل ثم يرسمونه على نفس‬
‫المادة‪.‬‬
‫‪ +‬مالحظته و ھو يشكل من‬
‫العجين ثم يشكلونه من ھذه‬
‫المادة‪.‬‬
‫‪ +‬يرسمون الحرف على‬
‫األلواح‪.‬‬
‫ـ يكتب المتعلمون على دفاترھم‬
‫مقلدين النماذج الخطية المعدة‬
‫سلفا من المدرس على دفاتر‬
‫الكتابة‪.‬‬

‫ـ مطالبة المتعلمين ـ المتعثرين‬
‫منھم خصوصا ـ بإعادة ـ يصحح المتعلمون أخطاءھم‬
‫مالحظة النموذج على الشبكة بعد مقارنة إنجازاتھم بالنموذج‬
‫و كتابته بالصورة المطلوبة‪ ،‬المكتوب على السبورة‪.‬‬
‫مع مساعدتھم و إرشادھم‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 31 -‬‬

‫أشياء‬
‫صور‬
‫تشخيص‬
‫‪...‬‬

‫ـ الرمل‬
‫ـ العجين‬
‫ـ السبورة‬
‫ـ الطباشير‬
‫الملون‬
‫ـ األلواح‬

‫السبورة‬
‫و‬
‫الدفاتر‬

‫تمييز حرف‬
‫الميم في كلمة‬
‫مقدمة و في‬
‫مختلف‬
‫المواقع‬
‫)األول ‪،‬‬
‫الوسط ‪،‬‬
‫األخر(‬

‫التصحيح‬
‫الفوري‬

‫التصحيح‬
‫الفوري‬

‫التنقيط‬
‫السبورة‬
‫الدفاتر‬

‫إعادة الكتابة‬

‫الحصة الثانية‪ :‬الخط و النقل‬
‫المقاطع‬
‫الوضعيات‬
‫الديداكتيكية‬
‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫التمھيد‬

‫اإلعداد‬
‫للخط‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫الخط‬

‫اإلعداد‬
‫للنقل‬

‫النقل‬

‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫التصحيح‬

‫أھداف‬
‫المقطع‬
‫أن يتعرف‬
‫المتعلم‬
‫حرف‬
‫الميم‬

‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬

‫األنشطة التعليمية‬

‫األنشطة التعلمية‬

‫ـ استدراج المتعلمين إلى‬
‫استحضار كلمات و جملة‬
‫بسيطة من مكتسب القراءة و‬
‫التعبير تتضمن حرف الميم ‪،‬‬
‫من خالل عرض مشاھد و‬
‫إرفاقھا بأسئلة لالستذكار‪.‬‬

‫ـ يتم التركيز على كلمة واحدة‬
‫من الكلمات المستخرجة أعاله‪،‬‬
‫و كتابتھا على السبورة‪.‬‬
‫ـ يعزل حرف الميم و يكتب‬
‫أن يتدرب بلون مغاير أسفل وضعه في‬
‫المتعلمون الكلمة‪:‬‬
‫علَ ٌم‬
‫على كتابة‬
‫ٌم‬
‫حرف‬
‫ـ إعادة كتابة الحرف ثانية مع‬
‫الميم‬
‫معزوال و توضيح نقطتي البدء و‬
‫االنتھاء‪ ،‬و المسار الذي تسلكه‬
‫ضمن‬
‫الطبشورة عند كتابة الحرف‪.‬‬
‫كلمة‬
‫ـ كتابة الحرف و الكلمة على‬
‫الشبكة السبورية و توضيح‬
‫مواصفات النموذجين و‬
‫قياساتھما‪.‬‬
‫ـ مطالبة المتعلمين إعادة‬
‫أن‬
‫يكتب‬
‫مالحظة النموذج على السبورة‬
‫المتعلم في مع التنبيه إلى الجلسة الصحية‬
‫الدفتر‬
‫و طريقة مسك القلم‪ ،‬و وضع‬
‫الميم‬
‫حرف‬
‫الدفتر‪ ،‬و مطالبتھم بكتابة‬
‫ﻣعزوال و‬
‫النموذج في الدفاتر‪.‬‬
‫ضمن كلمة‬
‫ـ تتبع المتعلمين أثناء اإلنجاز‬
‫وفق‬
‫للتوجيه و المساعدة‪.‬‬
‫النموذج‬
‫أن يتدرب ـ كتابة جملة بسيطة تتضمن‬
‫حرف الميم على الشبكة‬
‫المتعلم‬
‫على نقل السبورية و قراءتھا‪.‬‬
‫ـ التركيز على أبعاد و‬
‫جملة‬
‫مواصفات حرف الميم في‬
‫بسيطة‬
‫مختلف مواقع الكلمة‪.‬‬
‫ـ مطالبة المتعلمين بنقل الجملة‬
‫أن ينقل‬
‫على دفاترھم مع تذكيرھم‬
‫المتعلم‬
‫بالجلسة الصحية و كيفية مسك‬
‫الجملة‬
‫بمواصفات القلم‪.‬‬
‫ـ تتبع اإلنجازات و تقديم الدعم‬
‫جيدة‬
‫الفوري للمتعثرين‪.‬‬
‫أن يصحح‬
‫المتعلمون‬
‫أخطاءھم‬

‫الوسائل‬

‫التقويم‬

‫ـ يستحضر المتعلمون الجملة و‬
‫الكلمات المتضمنة لحرف الميم‬
‫من درس القراءة‪:‬‬
‫أميمة ـ معلمة‬
‫قامت أميمة‬
‫‪ +‬يقرأون الكلمات و الجملة‬
‫المستخرجة‪.‬‬

‫ـ يقرأ المتعلمون الكلمة و‬
‫حرف الميم معزوال‪.‬‬
‫ـ يتدربون على رسم حرف‬
‫الميم في الھواء ثم على‬
‫األلواح‪.‬‬
‫ـ يتدربون على كتابة‬
‫النموذجين على الشبكة‬
‫السبورية‪.‬‬

‫ـ يكتب المتعلمون على دفاترھم‬
‫مقلدين النماذج الخطية المعدة‬
‫سلفا من المدرس على دفاتر‬
‫الكتابة‪.‬‬

‫ـ يقرأ المتعلمون جملة‪:‬‬
‫قامت مريم‬
‫ـ يالحظون الجملة على الشبكة‬
‫السبورية و يركزون على‬
‫حرف كتابة الميم أول ‪ ،‬وسط‬
‫و آخر الكلمة‪.‬‬

‫أشياء‬
‫صور‬
‫تشخيص‬
‫‪...‬‬

‫ـ السبورة‬
‫ـ الطباشير‬
‫الملون‬
‫ـ األلواح‬

‫اإلجابة عن‬
‫األسئلة‬
‫المرفقة‬
‫بالمشاھد‬

‫التصحيح‬
‫الفوري‬

‫السبورة‬
‫الطباشير‬
‫الملون‬
‫الدفاتر‬

‫السبورة‬
‫الطباشير‬
‫الملون‬

‫ـ ينقل المتعلمون الجملة على‬
‫دفاترھم مقلدين النموذج المعد‬
‫لذلك سلفا‪.‬‬

‫السبورة‬
‫الطباشير‬
‫الملون‬
‫الدفاتر‬

‫ـ تحفيز المتعلمين لمقارنة ـ يصحح المتعلمون أخطاءھم‬
‫إنجازاتھم مع نماذج الشبكة بعد مقارنة إنجازاتھم بالنموذج‬
‫المكتوب على السبورة‪.‬‬
‫السبورية و تصحيحھا‪.‬‬

‫السبورة‬
‫الدفاتر‬

‫رسم الميم في‬
‫أوضاعه‬
‫الثالثة رسما‬
‫صحيحا‬

‫التنقيط‬
‫إعادة الكتابة‬

‫مالحظة‪ :‬تخصص الحصتان الثالثة و الرابعة لتقديم حرف جديد‪ ،‬و ذلك وفق نفس النھج المبين أعاله‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 32 -‬‬

‫الحصة الخامسة ‪ :‬حصة تقويم و دعم الحرفين )خط و إمالء(‬
‫المقاطع‬
‫الوضعيات‬
‫الديداكتيكية‬
‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫التمھيد‬

‫تقويم‬
‫خطي‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫دعم‬
‫خطي‬

‫التصحيح‬

‫اإلعداد‬
‫لإلﻣالء‬

‫اإلﻣالء‬

‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫التصحيح‬

‫أھداف‬
‫المقطع‬
‫أن‬
‫يستحضر‬
‫المتعلم‬
‫حرفي‬
‫الميم و‬
‫الكاف‬

‫أن يكتب‬
‫المتعلمون‬
‫حرفي‬
‫الميم و‬
‫الكاف‬
‫معزولين‬

‫أن‬
‫يكتب‬
‫المتعلم في‬
‫الدفتر‬
‫حرفي‬
‫الميم و‬
‫الكاف‬
‫ضمن‬
‫كلمة وفق‬
‫النموذج‬
‫أن يصحح‬
‫المتعلمون‬
‫أخطاءھم‬

‫أن يتدرب‬
‫المتعلم‬
‫على‬
‫تحويل‬
‫المنطوق‬
‫إلى‬
‫مكتوب‬

‫أن يصحح‬
‫المتعلمون‬
‫أخطاءھم‬

‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬

‫األنشطة التعليمية‬

‫األنشطة التعلمية‬

‫ـ استدراج المتعلمين إلى‬
‫استحضار معجم ثابت و‬
‫متحرك بسيط من مكتسب‬
‫القراءة و التعبير تتضمن‬
‫الحرفين المقصودين بالتقويم و‬
‫الدعم )الميم و الكاف مثال( ‪،‬‬
‫من خالل عرض مشاھد و‬
‫إرفاقھا بأسئلة لالستذكار‪.‬‬
‫ـ كتابة كلمة " مركب " على‬
‫السبورة‪.‬‬
‫ـ إشراك المتعلمين في عزل‬
‫حرفي الميم و الكاف و يكتبان‬
‫بلون مغاير أسفل وضعه في‬
‫الكلمة‪:‬‬
‫مركب‬
‫مـ كـ‬
‫ـ إعادة كتابة الحرفين على‬
‫الشبكة السبورية مع توضيح‬
‫نقطتي البدء و االنتھاء‪ ،‬و‬
‫المسار الذي تسلكه الطبشورة ‪.‬‬

‫ـ يستحضر المتعلمون الجملة و‬
‫الكلمات المتضمنة للحرفين من‬
‫درس القراءة‪:‬‬
‫مركب‬
‫أمام أميمية كرة‬
‫‪ +‬يقرأون الكلمة و الجملة‬
‫المستخرجة‪.‬‬

‫ـ تكتب كلمة " مركب " على‬
‫الشبكة السبورية و يطالب‬
‫المتعلمون بمالحظة النموذج‬
‫على السبورة و كتابته على‬
‫دفاترھم مع التنبيه إلى الجلسة‬
‫الصحية و طريقة مسك القلم‪،‬‬
‫و وضع الدفتر‪.‬‬
‫ـ تتبع المتعلمين أثناء اإلنجاز‬
‫للتوجيه و المساعدة‪.‬‬

‫ـ يقرأ المتعلمون الكلمة و‬
‫حرفي الميم و الكاف معزولين‪.‬‬
‫ـ يكتبون الحرفين في الھواء‬
‫ثم على األلواح‪.‬‬
‫ـ يتدربون على كتابة‬
‫النموذجين على الشبكة‬
‫السبورية‪.‬‬

‫أشياء‬
‫صور‬
‫تشخيص‬
‫‪...‬‬

‫ـ السبورة‬
‫ـ الطباشير‬
‫الملون‬
‫ـ األلواح‬

‫ـ يكتب المتعلمون كلمة‬
‫" مركب " على دفاترھم‬
‫مقلدين النموذج الخطي المعد‬
‫سلفا من المدرس على دفاتر‬
‫الكتابة‪.‬‬

‫ـ يالحظ المتعلمون كتابة‬
‫الجملة و يقرأونھا‪:‬‬
‫أمام أميمة كرة‬
‫ـ يكتبون بالتدريج كلمات‬
‫الجملة على األلواح ثم‬
‫يصححون‪.‬‬

‫السبورة‬
‫الطباشير‬
‫الملون‬
‫الدفاتر‬

‫السبورة‬
‫الدفاتر‬
‫السبورة‬
‫الطباشير‬
‫الملون‬
‫األلواح‬

‫ـ يكتب المتعلمون الجملة على‬
‫دفاترھم ‪.‬‬

‫السبورة‬
‫الطباشير‬
‫الملون‬
‫الدفاتر‬

‫ـ الكشف عن الجملة و تحفيز ـ يصحح المتعلمون أخطاءھم‬
‫المتعلمين لمقارنة إنجازاتھم بعد مقارنة إنجازاتھم بالنموذج‬
‫مع نماذج الشبكة السبورية و المكتوب على السبورة‪.‬‬
‫تصحيحھا‪.‬‬

‫السبورة‬
‫الدفاتر‬

‫‪- 33 -‬‬

‫اإلجابة عن‬
‫األسئلة‬
‫المرفقة‬
‫بالمشاھد‬

‫التصحيح‬
‫الفوري‬

‫ـ تحفيز المتعلمين لمقارنة ـ يصحح المتعلمون أخطاءھم‬
‫إنجازاتھم مع نماذج الشبكة بعد مقارنة إنجازاتھم بالنموذج‬
‫المكتوب على السبورة‪.‬‬
‫السبورية و تصحيحھا‪.‬‬
‫ـ كتابة الجملة المتضمنة‬
‫للحرفين على الشبكة السبورية‬
‫و قراءتھا بتدرج‪.‬‬
‫ـ إمالء الجملة كلمة كلمة بعد‬
‫حجبھا‪ ،‬ثم الكشف عنھا‬
‫للتصحيح‪.‬‬
‫ـ إمالء الجملة كلمة كلمة بعد‬
‫حجبھا و مطالبة المتعلمين‬
‫بكتابتھا على دفاترھم‪ ،‬مع‬
‫تذكيرھم بالجلسة الصحية و‬
‫كيفية مسك القلم‪.‬‬
‫ـ تتبع اإلنجازات و تقديم الدعم‬
‫الفوري للمتعثرين‪.‬‬

‫الوسائل‬

‫التقويم‬

‫رسم كلمات‬
‫الجملة رسما‬
‫سليما‬

‫التنقيط‬
‫إعادة الكتابة‬

‫الحصة السادسة ‪ :‬حصة دعم الحرفين ) إمالء(‬
‫المقاطع‬
‫الوضعيات‬
‫الديداكتيكية‬
‫وضعية ﻣشكلة أولية‬

‫التمھيد‬

‫وضعيات ﻣشكلة وسيطية‬

‫اإلعداد‬
‫لإلﻣالء‬

‫اإلﻣالء‬

‫أھداف‬
‫المقطع‬
‫أن‬
‫يستحضر‬
‫المتعلم‬
‫جملة‬
‫مروجة‬
‫للحرفين‬

‫أن يتدرب‬
‫المتعلم‬
‫على‬
‫تحويل‬
‫المنطوق‬
‫إلى‬
‫مكتوب‬

‫التدبير الديداكتيكي لألنشطة التعليمية التعلمية‬

‫األنشطة التعليمية‬

‫الوسائل‬

‫التقويم‬

‫األنشطة التعلمية‬

‫ـ استدراج المتعلمين إلى‬
‫استحضار معجم قرائي بسيط‬
‫مروج للحرفين المقصودين‬
‫بالدعم‪.‬‬

‫ـ يستحضر المتعلمون جملة‬
‫بسيطة تتضمن الحرفين‬
‫المدروسين سابقا‪.‬‬
‫تلعب أميمة بالكرة‪.‬‬
‫‪ +‬يقرأون الجملة المستخرجة‪.‬‬

‫صور‬
‫تشخيص‬
‫‪...‬‬

‫ـ كتابة الجملة المتضمنة‬
‫للحرفين على الشبكة السبورية‬
‫و قراءتھا بتدرج‪.‬‬
‫ـ إمالء الجملة كلمة كلمة بعد‬
‫حجبھا‪ ،‬ثم الكشف عنھا‬
‫للتصحيح‪.‬‬
‫ـ إمالء الجملة كلمة كلمة بعد‬
‫حجبھا و مطالبة المتعلمين‬
‫بكتابتھا على دفاترھم‪ ،‬مع‬
‫تذكيرھم بالجلسة الصحية و‬
‫كيفية مسك القلم‪.‬‬
‫ـ تتبع اإلنجازات و تقديم الدعم‬
‫الفوري للمتعثرين‪.‬‬

‫ـ يالحظ المتعلمون كتابة‬
‫الجملة و يقرأونھا‪:‬‬
‫تلعب أميمة بالكرة‬
‫ـ يكتبون بالتدريج كلمات‬
‫الجملة على األلواح ثم‬
‫يصححون‪.‬‬

‫السبورة‬
‫الطباشير‬
‫الملون‬
‫األلواح‬

‫ـ يكتب المتعلمون الجملة على‬
‫دفاترھم ‪.‬‬

‫السبورة‬
‫الطباشير‬
‫الملون‬
‫الدفاتر‬

‫اإلجابة عن‬
‫األسئلة‬
‫المرفقة‬
‫بالمشاھد‬

‫رسم كلمات‬
‫الجملة رسما‬
‫صحيحا‬

‫وضعية ﻣشكلة ختاﻣية‬

‫التنقيط‬
‫التصحيح‬

‫أن يصحح‬
‫المتعلمون‬
‫أخطاءھم‬

‫ـ الكشف عن الجملة و تحفيز ـ يصحح المتعلمون أخطاءھم‬
‫المتعلمين لمقارنة إنجازاتھم بعد مقارنة إنجازاتھم بالنموذج‬
‫مع نماذج الشبكة السبورية و المكتوب على السبورة‪.‬‬
‫تصحيحھا‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 34 -‬‬

‫السبورة‬
‫الدفاتر‬

‫إعادة الكتابة‬

‫برنامج اللغة العربية للسنة الثانية )القواعد(‪:‬‬
‫األسابيع‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬

‫الوحدات‬

‫األساليب‬

‫األولى‬

‫أين متى كيف‪ ،‬ماذا‬

‫الثانية‬

‫من‪ ،‬من الذي‪ ،‬من‬
‫التي‪ ،‬بماذا‬

‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬

‫الثالثة‬
‫الرابعة‬

‫الجملة االسمية ‪:‬‬
‫الخبر مفرد‬

‫الفعل الصحيح ‪:‬‬
‫المجرد والمزيد‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬
‫المزيد )تفاعل(‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬
‫الجار‬
‫كم‪ ،‬يا )النداء(‬
‫افتعل‪ ،‬أفعل‬
‫والمجرور‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬
‫الجملة االسمية‪،‬‬
‫المھموز‬
‫الخبر جار‬
‫كم‪ ،‬متى‪ ،‬التعجب‬
‫والمضعف‬
‫ومجرور‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬

‫الخامسة‬

‫إلى أين‪ ،‬بمن‪ ،‬بلى‬

‫الجملة العلية ‪:‬‬
‫المفعول فيه‬

‫السادسة‬

‫بماذا‪ ،‬لماذا ؟ ال‬
‫النافية للجنس‬

‫الجملة االسمية‬
‫‪ :‬الخبر جملة‬

‫السابعة‬

‫النداء‪ ،‬التعجب‬
‫)ما أفعل(‬

‫الثامنة‬

‫النداء‪ ،‬التعجب‪،‬‬
‫النھي‬

‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬

‫التراكيب‬
‫تقويم تشخيصي‬
‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫المفعول به‬

‫الصرف‬

‫الفعل المعتل ‪:‬‬
‫األجوف‬
‫الفعل المعتل ‪:‬‬
‫الناقص‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫أسماء الزمان‬
‫تمييز العدد‪،‬‬
‫والمكان‬
‫من ثالثة إلى‬
‫)مفعل‪ ،‬مفعل(‬
‫عشرة‬
‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫الحال‬

‫الفعل الصحيح‬
‫والمعتل‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التالميذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 35 -‬‬

‫التحويل‬
‫المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬
‫المخاطبة‪ ،‬المفرد‬
‫والجمع‬
‫المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬
‫المخاطبة‪ ،‬الغائب‪،‬‬
‫الغائبة‪ ،‬المفرد‬
‫والجمع‬

‫الغائب‪ ،‬الغائبة‬
‫)مفرد‪ ،‬مثنى‪ ،‬جمع(‬
‫المفرد والمثنى‬
‫والجمع )المذكر‬
‫والمؤنث(‬

‫أسماء ‪ :‬مفرد‪،‬‬
‫مثنى‪ ،‬جمع‬
‫أسماء ‪ :‬مذكر‪،‬‬
‫مؤنث‬

‫أفعال المتكلم‬
‫والخطاب‬
‫والغيبة‪/‬التثنية والجمع‬
‫أفعال وأسماء ‪ :‬مفرد‪،‬‬
‫مثنى‪ ،‬جمع‪ ،‬مذكر‪،‬‬
‫مؤنث‬

‫‪1‬ـ األھداف النوعية للتعبير الشفوي بالسنة الثانية‪:‬‬
‫سبقت اإلشارة لھا في معرض الحديث عن أھداف التعبير الشفوي بالسنة األولى من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪2‬ـ ھيكلة درس التعبير الشفوي بالسنة الثانية و بناؤه المنھجي‪:‬‬
‫يقدم في األسبوعين األول و الثاني من الوحدة درسان للتعبير الشفھي و يستغرق كل درس أربع حصص‪ ،‬تخصص‬
‫األولى للتقديم و الثانية للتثبيت و الثالثة لالستثمار‪ ،‬و الرابعة للممارسات الكتابية‪ ،‬و بعد تقديم درسي األسبوع تخصص‬
‫الحصة التاسعة لتقويم و دعم الدرسين‪.‬‬
‫أما حصص األسبوع الثالث من الوحدة‪ ،‬فتخصص للتقويم و الدعم‪.‬‬
‫و يبين الجدول التالي ھيكلة حصص درس التعبير الشفھي على امتداد أسابيع الوحدة الديداكتيكية‪:‬‬
‫الحصص‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬

‫األسبوع األول‬
‫الدروس و الحصص‬

‫األسبوع الثاني‬
‫الدروس و الحصص‬

‫ـ الدرس )‪ : (3‬التقديم‬
‫ـ الدرس )‪ : (1‬التقديم‬
‫ـ الدرس )‪ : (3‬التثبيت‬
‫ـ الدرس )‪ : (1‬التثبيت‬
‫ـ الدرس )‪ :(3‬االستثمار‬
‫ـ الدرس )‪ :(1‬االستثمار‬
‫ـ الدرس )‪ : (1‬تمارين كتابية ـ الدرس )‪ : (3‬تمارين كتابية‬
‫ـ الدرس )‪ : (4‬التقديم‬
‫ـ الدرس )‪ : (2‬التقديم‬
‫ـ الدرس )‪ :(4‬التثبيت‬
‫ـ الدرس )‪ :(2‬التثبيت‬
‫ـ الدرس )‪ : (4‬االستثمار‬
‫ـ الدرس )‪ : (2‬االستثمار‬
‫ـ الدرس )‪ :(2‬تمارين كتابية ـ الدرس )‪ :(4‬تمارين كتابية‬
‫ـ تقويم و دعم الدرسين‬
‫ـ تقويم و دعم الدرسين‬
‫)‪(4+3‬‬
‫)‪( 2 + 1‬‬

‫األسبوع الثالث‬
‫الدروس و الحصص‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬تقويم و دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(2+1‬تمارين كتابية‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬تقويم و دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬دعم‬
‫ـ الدرسان )‪ :(4+3‬تمارين كتابية‬
‫ـ دعم الدروس )‪(4+3+2+1‬‬

‫و فيما يلي عمليات تقديم حصص التعبير الشفھي بالسنة الثانية‪:‬‬
‫حصة التقديم‬
‫ـ تمھيد‬
‫ تسميع النص‬‫ـ تعرف الفاعلين و‬
‫األحداث‬
‫ ترويج المعجم‬‫ تشخيص مواقف‬‫من النص‬

‫حصة التثبيت‬
‫ تمھيد‬‫ استعمال األساليب‬‫ استعمال التراكيب‬‫ـ التحويالت الصرفية‬

‫حصة االستثمار‬
‫ـ تمھيد‬
‫ توظيف المعجم‬‫ توظيف األساليب‬‫ توظيف التراكيب‬‫‪ -‬التحويالت الصرفية‬

‫حصة التمارين الكتابية‬
‫ تطبيقات كتابية لتثبيت‬‫المكتسبات على مستوى‬
‫المعجم و األساليب و‬
‫الرتاكيب و الصرف و‬
‫التحويالت‪.‬‬
‫)يتم استعمال الكتاب‬
‫المدرسي(‬

‫‪3‬ـ جذاذات نمطية ) انظر الجذاذات المقترحة للسنة األولى(‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 36 -‬‬

‫‪1‬ـ األھداف النوعية للقراءة بالسنة الثانية‪:‬‬
‫تتميز القراءة بھذا المستوى بكونھا تسعى إلى تمھير المتعلم على القراءة من خالل نصوص قصيرة‪ ،‬و ھي إما نصوص‬
‫انطالق مستقاة من مادة التعبير أو نصوص قرائية عادية تدنخل في المجال العام للوحدة‪.‬‬
‫و القراءة ابتداء من ھذه السنة و حتى السنة السادسة‪ ،‬تركز أكثر على المعنى الحقيقي للفعل القرائي بصفته يستھدف فھم‬
‫و بناء معنى المقروء‪ .‬و إذا كانت السنة االولى كذلك تجعل القراءة مبنية على المعنى‪ ،‬فإنھا تركز على تحويل المكتوب‬
‫إلى منطوق‪ ،‬و ھذا ھدف يستمر في االكتمال و اإلتقان خالل السنة الثانية و ما يليھا‪ ،‬لكن مع التركيز على الوظائف‬
‫األساسية للقراءة باعتبارھا أداة للتواصل و اإلندماج‪.‬‬
‫و يمكن إجمال أھداف القراءة بالسنة الثانية فيما يلي‪:‬‬
‫● قراءة الحروف العربية مع الحركات القصيرة و المدود و التنوين و التضعيف ضمن معجم ثابت و متحرك )ھدف‬
‫خاص بالقراءة في الوحدة الديداكتيكية األولى(‪.‬‬
‫● القراءة السليمة بوتيرة متزنة مقرونة بفھم المقروء )كلمات ‪ ،‬جمل ‪ ،‬نصوص بسيطة(‪ ،‬مع مراعاة مخارج الحروف و‬
‫عالمات الترقيم‪.‬‬
‫● قراءة نصوص بسيطة نثرية و شعرية و استثمارھا على مستويات الفھم و التفكير و بعض التدريبات اللغوية و البحث‬
‫البسيط‪.‬‬

‫‪2‬ـ التدبير الديداكتيكي للقراءة ‪:‬‬
‫أ( ھيكلة حصص القراءة بالسنة الثانية‪:‬‬
‫تتضمن القراءة في السنة الثانية من التعليم االبتدائي ‪ 8‬حصص أسبوعية موزعة كالتالي‪:‬‬
‫‪ +‬في الوحدة األولى‪ :‬تستغل الوحدة األولى لتقديم نص قرائي واحد كل أسبوع في ثالث حصص‪ ،‬تليه مجموعة من‬
‫دروس تصفية الصعوبات القرائية‪.‬‬
‫‪ +‬في الوحدات من ‪ 2‬إلى ‪ :8‬يستغل كل أسبوع في تقديم نصين عاديين يستثمر النص الواحد في ثالث حصص‪ ،‬و‬
‫تخصص الحصتان المتبقيتان لدراسة نص شعري‪.‬‬
‫و فيما يلي جدول الھيكلة األسبوعية لدروس القراءة بالسنة الثانية‪:‬‬
‫الحصص‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬

‫في الوحدة الديداكتيكية األولى‬
‫الدرس‬
‫الھيكلة‬
‫النص‬
‫القرائي‬
‫تصفية‬
‫الصعوبات‬
‫القرائية‬

‫الحصص‬

‫تقديم النص و قراءته‬
‫قراءة النص و فھمه‬
‫قراءة النص و استثماره‬
‫اللوحة القرائية‬
‫األولى‬
‫اللوحة القرائية‬
‫الثانية‬
‫استثمار عام للوحتين ‪ 1‬و ‪2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬

‫في الوحدات الديداكتيكية ﻣن ‪ 2‬إلى ‪8‬‬
‫الدرس‬
‫الھيكلة‬
‫النص‬
‫القرائي‬
‫األول‬
‫نص شعري‬
‫النص‬
‫القرائي‬
‫الثاني‬
‫نص شعري‬

‫تقديم النص و قراءته‬
‫قراءة النص و فھمه‬
‫قراءة النص و استثماره‬
‫الجزء األول‬
‫تقديم النص و قراءته‬
‫تقديم النص و فھمه‬
‫تقديم النص و استثماره‬
‫الجزء الثاني‬

‫ـ ﻣالحظات‪ + :‬خالل أسابيع الدعم يتم تخصيص الحصص الست األولى لدراسة نص حكائي مسترسل مكوّ ن من‬
‫‪ 4‬أجزاء‪ ،‬تستغل الحصة األولى لتقديم الحكاية‪ ،‬تليھا أربع حصص لدراسة أجزاء النص‪ ،‬و تخصص‬
‫الحصة السادسة لالستثمار العام‪.‬‬
‫‪ +‬تخصص الحصتان المتبقيتان من حصص األسبوع الثمانية إلعادة استثمار النص الشعري المقدم في‬
‫أسبوعي التقديم بأكمله‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 37 -‬‬

‫ب( البناء المنھجي لدروس القراءة بالسنة الثانية‪:‬‬
‫فيما يلي جدول تلخيصي ألنواع الدروس القرائية ومجمل عملياتھا وأھدافھا ‪:‬‬
‫شعرية‬
‫عادية ‪ /‬وظيفية‬
‫نصوص شعرية بسيطة التعبير و متنوعة المواضيع‬
‫نصوص تقدم في ثالث حصص ‪:‬‬
‫تقدم في حصتين ‪:‬‬
‫‪ -1‬تمھيد‬
‫‪ -1‬تمھيد‬
‫‪ -2‬تسميع النص‬
‫ تسميع النص‬‫‪ -3‬القراءات‬
‫ القراءة ‪ :‬قراءات فردية‬‫‪ -4‬شرح‪,‬فھم ‪ ,‬تفكير و بحث‬
‫‪ – 2‬التذكير‬
‫أھدافھا ‪ :‬إغناء رصيد المتعلم اللغوي و ‪ -‬قراءة النص و فھمه‬
‫ تحفيظ النص‬‫المعرفي‪.‬‬
‫واستظھار أولي‬
‫تعزيز الدور الوظيفي لنصوص االنطالق ‪...‬‬
‫أھدافھا ‪ :‬اكتساب رصيد أدبي في إطاره البسيط‬
‫للمتعلم و تعويد سمعه على تذوق إيقاع النصوص‬
‫الشعرية‪.‬‬

‫ تصفية الصعوبات القرائية‪:‬‬
‫قد تعترض تالمذة ھذا المستوى صعوبات قرائية يجدر بالمدرس تدليلھا مثل ‪:‬‬
‫ـ تعدد صور الحرف الواحد وأشكاله في أول الكلمة و في وسطھا و في أخرھا مثل العين و الحاء‪.‬‬
‫ـ ارتباك المتعلمين أمام الحروف التي تنطق و ال تكتب أو تكتب و ال تنطق‬
‫ـ ارتباك المتعلمين في أداء معاني الجمل من حيث الوقوف المناسب في المكان المناسب )عالمات الترقيم (‬
‫و النبر و التنغيم المتعلق ببعض األساليب كاالستفھام و التعجب‪...‬‬
‫ـ االبدال ‪ ,‬أي وضع حرف مكان أخر كأن يقرأ "سمشا" مكان "شمسا"‪...‬‬
‫ـ القراءة المتقطعة و يكون ذلك نتيجة اعدم احترام عالمات الترقيم‪...‬‬
‫ـ عدم التمييز بين الحركات صوتيا‪ ,‬كأن ينطق المتعلم الضمة فتحة و الكسرة ضمة‪ ,‬وكذلك التنوين‬
‫)الخلط بين تنوين الرفع مع تنوين الفتح(‬
‫ـ مشكل الھمزات التي تكتب على السطر أو فوق األلف ‪...‬‬
‫ـ مشكلة " ال " للتعريف ) الشمسية و القمرية (‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 38 -‬‬

‫‪ (1‬األھداف النوعية لدروس الكتابة بالسنة الثانية‪:‬‬
‫تقتصر دروس الكتابة في السنة الثانية على نشاطي الخط و اإلمالء‪ ،‬و بالنسبة لھذا األخير )اإلمالء(‪ ،‬تعالج كل وحدة ظاھرتين‬
‫إمالئيتين في أسبوعين‪ ،‬و يتم التقويم و الدعم في األسبوع الثالث‪ .‬و تستھدف دروس الكتابة بالسنة الثانية تحقيق نفس أھداف السنة‬
‫األولى‪ ،‬و المتمثلة في‪:‬‬
‫ التمرس على كتابة الحروف العربية مجردة وضمن كلمات و جمل بشكل سليم يتميز بالجمالية و النظافة و التنظيم‪ ،‬و ذلك وفق‬
‫نموذج معين يكتبه المدرس على شبكة مماثلة لشبكة دفتر الكتابة مع مراعاة األبعاد الھندسية للحرف‪.‬‬
‫ تمكين المتعلم من القدرة على تحويل المسموع و المنطوق إلى مكتوب ‪.‬‬
‫ تمكينه من نقل كلمات و جمل نقال سليما مع استعمال عالمات الترقيم‪.‬‬
‫ الكتابة السليمة لبعض الظواھر البسيطة للرسم اإلمالئي‪.‬‬

‫‪ (2‬شبكة توزيع حصص مكون الكتابة خالل وحدة دراسية ‪:‬‬
‫الحصص‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬

‫األسبوع األول‬
‫الدروس و الحصص‬
‫الخط‪ :‬الدرس األول‬
‫اإلمالء‪ :‬تقديم و معالجة الظاھرة ‪1‬‬
‫الخط‪ :‬الدرس الثاني‬
‫اإلمالء‪ :‬تطبيق على الظاھرة ‪1‬‬
‫اإلمالء‪ :‬تقويم و دعم الظاھرة ‪1‬‬

‫األسبوع الثاني‬
‫الدروس و الحصص‬
‫الخط‪ :‬الدرس الثالث‬
‫اإلمالء‪ :‬تقديم و معالجة الظاھرة ‪2‬‬
‫الخط‪ :‬الدرس الرابع‬
‫اإلمالء‪ :‬تطبيق على الظاھرة ‪2‬‬
‫اإلمالء‪ :‬تقويم و دعم الظاھرة ‪2‬‬

‫األسبوع الثالث‬
‫الدروس و الحصص‬
‫الخط‪ :‬الدروس السابقة‬
‫اإلمالء‪ :‬تطبيقات على األلواح‬
‫الخط‪ :‬الدروس السابقة‬
‫اإلمالء‪ :‬تطبيق كتابي‬
‫اإلمالء‪ :‬معالجة و دعم‬

‫‪ (3‬البناء المنھجي لحصص الكتابة ‪:‬‬
‫ﻣنھجية الخط ‪:‬‬
‫الحصتان األولى و الثانية ‪:‬‬
‫ـ يكتب المدرس الكلمات و الجمل بخط واضح و يرسم الحروف وفق مميزاتھا الخطية من أجل اكتشاف الجملة النموذج وقراءتھا‪.‬‬
‫ـ عزل الحرف في أوضاعه المختلفة‪.‬‬
‫ـ إدراك خصوصياته الخطية ‪ ,‬ثم كتابة الجملة وفق النموذج المحدد‪.‬‬
‫ـ ضبط استغالل شبكة الدفتر ‪ ,‬حسب مقاييس الحروف‪.‬‬
‫ـ انتباه المدرس إلى طريقة تناول أدوات الكتابة و االنتباه لجلسة التلميذ‪.‬‬
‫ـ االنتقال التدريجي من كتابة الكلمات و الجمل ‪ ,‬إلى كتابة نصيصات أو فقرة مستقاة من المادة اللغوية المتوفرة لدى المتعلم‪.‬‬
‫ـ تقويم الخط و توجيه التالميذ إلى تجنب ارتكاب األخطاء ووضع عالمات الترقيم‪...‬‬

‫ﻣنھجية اإلﻣالء‪:‬‬
‫ الحصة األولى ‪ :‬تقديم الظاھرة‬‫ قراءة المدرس للنص مع إبراز كلمات الظاھرة‪.‬‬
‫ قراءات فردية للنص المعتمد في التقديم‪.‬‬
‫ استخراج الكلمات التي تتضمن الظاھرة‪.‬‬
‫ الحصة الثانية ‪ :‬التدريب‬‫ إنجاز أنشطة أتدرب ‪ :‬يقرأ المدرس التعليمات و يطالب التالميذ بذكر ما يتعين القيام به من أفعال‪.‬‬
‫ يعمل المدرس علي تدليل بعض الصعوبات لفھم التعليمات‪.‬‬
‫ يتتبع المدرس إنجازات التالميذ‬
‫ يفسح المجال لتقويم الكتابات‪.‬‬
‫ الحصة الثالثة ‪ :‬التطبيق‬‫ يبني المدرس استراتيجيات اليجاد الحل و يتعامل مع كل تعليمة على حدة‪...‬‬
‫ يرصد األخطاء و يناقشھا مع المتعلمين‪.‬‬
‫ يعتني بالتقويم التكويني‪.‬‬
‫ يشرف على سير عمليات التقويم‪.‬‬
‫ تثبيت المكتسبات السابقة‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 39 -‬‬

‫‪ (4‬معيقات الكتابة )اإلمالء( و عالجھا‪:‬‬
‫ـ بعض الحروف تنطق و ال تكتب‪:‬‬
‫في لغتنا العربية كثير من الحروف تنطق و ال تكتب )ھذا ‪ ،‬ذلك ‪ ،‬ھؤالء ‪ (...‬فيؤدي ذلك إلى تعثر المتعلم في‬
‫بداية مسيرته الكتابية ‪.‬‬
‫عالجھا‪ :‬التدريب المستمر للمتعلمين على كتابة مثل تلك الكلمات حتى يعتادوا عليھا‪ ،‬مع تكليفھم بالتناوب على‬
‫كتابة الكلمات التي تتضمن الصعوبة على بطاقات ورقية تعلق في الفصل للعودة إليھا كلما دعت الضرورة لذلك‪.‬‬
‫ـ بعض الحروف تكتب و ال تنطق‪:‬‬
‫كواو الجماعة في الفعل الماضي )رجعوا( و حرف الالم في الكلمات المبدوءة بـأل الشمسية ‪....‬‬
‫عالجھا‪ :‬نفس العالج المبين أعاله‪.‬‬
‫ـ تشابه بعض الحروف شكال أو نطقا‪:‬‬
‫)ب ‪ ،‬ت ‪ ،‬يـ ‪ / ... ،‬س ‪ ،‬ص ‪ ،‬ق ‪ ،‬ك ‪(...‬‬
‫عالجھا‪ :‬التركيز الشديد على النطق الجيد للحروف و إعطائھا حقھا و مستحقھا من مخرج و صفة‪.‬‬
‫ـ تعدد صور الحرف الواحد‪:‬‬
‫حسب موقعه في الكلمة‪) :‬يـ ‪ ،‬ــيــ ‪ ،‬ي ‪ /‬حـ ‪ ،‬ـحـ ‪ ،‬ح ‪(...‬‬
‫عالجھا‪ :‬ـ تعريف التالميذ بصورة الحروف و تدريبھم على النطق بھا مع الحركات‪ ،‬و يمكن استخدام اللوحات‬
‫الورقية للحروف و أشكالھا مع حركاتھا و مع المدود‪.‬‬
‫ـ استعمال البطاقات الخاطفة‪ ،‬حيث تكتب الكلمات على بطاقات مع تلوين الحروف المقصودة بلون مميز‬
‫ثم تعرض على التالميذ في زمن محدد )يقل زمن العرض بشكل تدريجي(‪.‬‬
‫ـ ظاھرة التنوين‪:‬‬
‫عند إمالء بعض الكلمات المنونة يكتبھا البعض بالنون )مدرسة = مدرستن(‬
‫عالجھا‪ :‬تدريب المتعلمين على الوقوف على أواخر الكلمات )الوقوف بالسكون أو باأللف أو بالھاء(‪ ،‬و إن تمكن‬
‫من ذلك من دون إخالل بالمعنى فالنون للتنوين و ليست أصلية‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 40 -‬‬

http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476
- 41 -

‫من المعلوم أن التطور العقلي و الوجداني للطفل ھو مبحث من مباحث علم النفس ‪ ،‬و بالنسبة للمرحلة العمرية التي نحن‬
‫بصددھا‪،‬فالمرحلة الثانية التي تشمل المستويين الثالث و الرابع تعتبر مرحلة انتقالية تعتمد على مخرجات المرحلة‬
‫األولى و تؤسس للمرحلة الثالثة )المستويين الخامس و السادس(‪ ،‬و ترتكز على أسس علمية يمكن إجمالھا فيما يلي‪:‬‬
‫‪1‬ـ على المستوى اإلدراكي العقلي‪ :‬تتميز ھذه المرحلة بتطور التفكير الحدسي لدى الطفل‪ ،‬حيث يكوّ ن‬
‫الطفل عددا من المفاھيم العامة المرتبطة بحياته‪ ،‬و يكون قادرا على إيجاد حلول بسيطة لمشكالت مجردة )الزمان‪ ،‬المكان‬
‫‪ ،(...‬كما يصبح باستطاعته إنتاج عمليات منطقية في ارتباط مع واقعه‪ ،‬و تبدأ معالم شخصيته االجتماعية في التشكل‪،‬‬
‫حيث يبدي اھتماما بقيم المجتمع‪ ،‬و فضوال بقيم الجماعة في إطار ما يسمى بجماعات الرفاق‪.‬‬
‫‪2‬ـ على المستوى اللغوي‪ :‬تتميز لغة طفل ھذه المرحلة بالبساطة في التركيب و التمركز حول الواقع‬
‫المباشر‪ ،‬و تزداد رغبته في التخاطب باللغة و االتصال بواسطتھا مع العالم الخارجي‪.‬‬
‫و تماشيا مع ھذه األسس‪ ،‬اندرجت في منھجية المرحلة الثالثة تحوالت مسايرة لھذا النمو المنطقي‪ ،‬و سيعرف المنھج‬
‫البيداغوجي المتبع في تدريس اللغة العربية انتقاالت نوعية تتجلى في‪:‬‬
‫◄ االنتقال من التركيز على الممارسة الشفھية إلى محاولة التركيز على الممارسة القرائية‪.‬‬
‫◄ االنتقال من تناول القواعد اللغوية ضمنيا‪ ،‬إلى تلمسھا بشكل صريح‪ ،‬حيث يُشرع في تسميتھا في ھذه المرحلة بصورة مبسّطة‪.‬‬
‫◄ التدرج في االنتقال من التركيز على البعد المھاري في الممارسة الكتابية إلى اإلنتاج الكتابي‪.‬‬
‫◄ يترتب عن ھذا التصور تغيّر في تنفيذ التسلسل الزمني من الدروس المنتفرة إلى الحصص المتواصلة المتسلسلة‪ ،‬و تغيير في‬
‫تركيب وحدات البرنامج من مواد ينفرد كل منھا بھدف معين‪ ،‬إلى عناصر تشترك في الھدف‪.‬‬

‫‪3‬ـ المبادئ الديداكتيكية المعتمدة في بناء برنامج المرحلة الثانية‪:‬‬
‫● ﻣبدأ الوحدات‪ :‬إذ تتجزأ السنة الدراسية إلى ثماني وحدات‪ ،‬و تمتد كل وحدة ثالثة أسابيع‪ ،‬يخصص األسبوعان األول‬
‫و الثاني لتقديم الدروس الجديدة‪ ،‬و يخصص األسبوع الثالث للتقويم و الدعم‪.‬‬
‫● ﻣبدأ التفاعل‪ :‬أي تفاعل المتعلم مع المعرفة بدل التلقين و التحفيظ‪.‬‬
‫● ﻣبدأ التكاﻣل‪ :‬ارتباط كافة المكونات بمجال الوحدة‪ ،‬مع البناء الھيكلي للحصص تبعا ـ و في عالقة ـ مع مختلف‬
‫المكونات‪.‬‬
‫● ﻣبدأ التدرج‪ :‬أي التدرج في التصريح بالظواھر اللغوية من التحسيس و التلمس إلى االكتساب‪ ،‬بحيث تكون مرحلة‬
‫ما لبنة في بناء مرحلة تالية‪.‬‬
‫● ﻣبدأ التعلم الذاتي و اإلنتاج‪ :‬فمختلف األنشطة تؤدي إلى إنتاج معطى جديد‪ ،‬سواء أكان جمال و تراكيب أم خطابات‪.‬‬

‫أن يكون المتعلم ‪:‬‬
‫ ‬
‫ ‬
‫ ‬
‫ ‬
‫ ‬
‫ ‬

‫قادرا على استيعاب النسق اللغوي الفصيح الذي يعتبر وسيلة أساسية في عملية االندماج االجتماعي؛‬
‫قادرا على التعبير بواسطة اللغة العربية شفھيا و كتابيا في مواضيع متنوعة‪ ،‬ترتبط بواقعه و تلبي حاجاته؛‬
‫قادرا على القراءة و الفھم و استثمار المقروء على مستويات عدة؛‬
‫متمكنا من عدد من القواعد اللغوية‪ ،‬و قادرا على استعمالھا بشكل صحيح في أنشطته اللغوية المنطوقة و المكتوبة و‬
‫في التواصل السليم مع الغير؛‬
‫قادرا على استيعاب المجال اللغوي و على التمييز و الموازنة بين مستوياته‪ ،‬لتنمو لديه تدريجيا القدرة على الحكم‬
‫المنطقي؛‬
‫قادرا على استخدام فكره في تتبع المشاھد ومالحظتھا و التساؤل عن كل ما يعاين و يالحظ‪ ،‬و على المقارنة و‬
‫االستنتاج و االستدالل؛‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 42 -‬‬

‫‪1‬ـ المكونات‪:‬‬
‫* في السنة الرابعة‪:‬‬
‫ القراءة‬‫ التراكيب‬‫ـ الصرف و التحويل‬
‫ اإلمالء‬‫ الشكل‬‫ـ التطبيقات الكتابية‬
‫‪ -‬اإلنشاء‬

‫* في السنة الثالثة‪:‬‬
‫ القراءة‬‫ التراكيب‬‫ـ الصرف و التحويل‬
‫ اإلمالء‬‫ التعبير الشفھي‬‫ـ التطبيقات الكتابية‬
‫‪ -‬التعبير الكتابي‬

‫‪2‬ـ مجاالت الوحدات الديداكتيكية‪:‬‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية في كل من السنتين الثالثة و الرابعة من ثماني وحدات‪ .‬و تتمحور كل وحدة منھا حول مجال‬
‫من المجاالت التالية ‪:‬‬
‫‪ (5‬عالم االبتكار و اإلبداع؛‬
‫‪ (1‬القيم اإلسالمية و الوطنية و اإلنسانية؛‬
‫‪ (6‬التوازن الطبيعي و حماية البيئة؛‬
‫‪ (2‬الحياة الثقافية و االجتماعية؛‬
‫‪ (7‬التغذية و الصحة و الرياضة؛‬
‫‪ (3‬الديمقراطية و حقوق اإلنسان؛‬
‫‪ (8‬عالم األسفار و الرحالت و األلعاب‪.‬‬
‫‪ (4‬الخدمات االجتماعية؛‬

‫‪3‬ـ توزيع الحصص األسبوعية و غالفھا الزمني‪:‬‬
‫السنة الثالثة‬
‫المكونات‬

‫الحصص‬

‫ﻣ‪zzzzzzzzzzzzzz‬دة‬
‫الحصة‬

‫المجموع‬

‫المكونات‬

‫السنة الرابعة‬
‫الحصص‬

‫القراءة‬

‫‪5‬‬

‫‪ 30‬د‬

‫‪2‬س‪30‬د‬

‫القراءة‬

‫‪4‬‬

‫ﻣ‪zzzzzzzzzzzzzzzzzzz‬دة المجموع‬
‫الحصص‬
‫‪2‬س‬
‫‪ 30‬د‬

‫التراكيب‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫التراكيب‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫صرف وتحويل‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫صرف وتحويل‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫اإلﻣالء‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫اإلﻣالء‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫التعبير الشفھي‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫الشكل‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫التعبير الكتابي‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫التطبيقات‬
‫الكتابية‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫المجموع‬

‫‪11‬‬

‫‪-‬‬

‫‪7‬س‬

‫االنشاء‬
‫تطب كتابية‬
‫س‪ 1‬و‪ 2‬إنشاء‬
‫س‪3‬‬
‫المجموع‬

‫‪1‬‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪ 45‬د‬

‫‪10‬‬

‫‪-‬‬

‫‪6‬س‪30‬د‬

‫‪4‬ـ ھيكلة الوحدة اللغوية‪:‬‬
‫أ( ھيكلة الوحدة اللغوية في السنة الثالثة‪:‬‬
‫يخضع اإلطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنة الثالثة للھيكلة التالية ‪:‬‬
‫القراءة ‪ :‬يتم التركيز على ثالثة أنواع من النصوص ھي الوظيفية و المكملة و الشعرية و جميعھا يرتبط بالمجال و تخضع‬
‫للتوزيع التالي ‪:‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 43 -‬‬

‫أسابيع الوحدة‬
‫األول‬
‫الثاني‬
‫الثالث‬

‫الحصة )‪(1‬‬
‫نص وظيفي‬
‫نص وظيفي‬
‫نص وظيفي‬

‫الحصة )‪(2‬‬
‫أساسي )‪(1‬‬
‫أساسي )‪(2‬‬
‫أساسي )‪(3‬‬

‫الحصة )‪(3‬‬
‫نص‬
‫نص‬
‫نص‬

‫الحصة )‪(4‬‬
‫مكمل )‪(1‬‬
‫مكمل )‪(2‬‬
‫مكمل )‪(3‬‬

‫الحصة )‪(5‬‬
‫نص شعري )‪(1‬‬
‫نص شعري )‪(1‬‬
‫نص شعري )‪(1‬‬

‫التعبير الشفھي ‪ :‬تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي األساسي منطلقا لحصة التعبير الشفھي التي تستغل في ثالث عمليات منھجية‬
‫ھي ‪ :‬تحديد متحكمات أساليب النص‪ /‬استعمال األساليب ‪ /‬التعبير الشفھي إلغناء رصيد المتعلم حول موضوع فرعي للمجال‪.‬‬
‫التراكيب والصرف والتحويل ‪ :‬تقدم ظاھرتان تركيبيتان في األسبوعين األول و الثاني‪ .‬و يتم في األسبوع الثالث التقويم و‬
‫الدعم‪ .‬و نفس الشيء ينطبق على الصرف و التحويل‪.‬‬
‫التطبيقات الكتابية ‪ :‬تستغل حصة التطبيقات الكتابية لألسبوعين األول و الثاني في استثمارات التراكيب و الصرف و‬
‫األساليب‪ .‬و في األسبوع الثالث للوحدة‪ ،‬يتم التركيز على استثمارات المعجم و إغناء الرصيد‪ .‬و ابتداء من الوحدة السابعة‬
‫يدرج التدريب على ضبط جمل بالحركات ضمن أنشطة كل حصة للتطبيقات الكتابية )تدريب على الشكل(‪.‬‬
‫اإلﻣالء ‪ :‬تقدم الظاھرة اإلمالئية في األسبوع األول‪ ،‬و يملى نص تطبيقي في األسبوع الثاني‪ ،‬و يباشر التقويم و الدعم في‬
‫األسبوع الثالث‪.‬‬
‫التعبير الكتابي ‪ :‬تستغل حصة التعبير الكتابي لإلعداد لإلنشاء الذي ستنطلق دروسه الحقا في السنة الرابعة )ترتيب جمل‬
‫لتكوين فقرة ‪ -‬ترتيب فقرات لتركيب نص‪ -‬بناء فقرات تكملة فقرة ‪ -‬تعبير حر‪ ،(...‬على أن يتم تنويع تقنيات الكتابة التي يتم‬
‫تدريب المتعلمين عليھا من حصة إلى أخرى )سرد‪ ،‬وصف‪ ،‬حوار‪.(...‬‬
‫التصحيح ‪ :‬تصحح كل األنشطة الكتابية تصحيحا فوريا في نفس الحصة التي تنجز فيھا‪ .‬و بالنسبة ألنشطة التعبير الكتابي‪ ،‬يتم‬
‫تصحيحھا في نفس حصة اإلنجاز‪-‬إن سمحت طبيعتھا بذلك‪ -‬و إال تأجل تصحيحھا إلى بداية الحصة الموالية للتعبير الكتابي‪.‬‬

‫ب( ھيكلة الوحدة اللغوية في السنة الرابعة‪:‬‬
‫يخضع اإلطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنة الرابعة للھيكلة التالية ‪:‬‬
‫القراءة ‪ :‬يتم التركيز على ثالثة أنواع من النصوص القرائية ھي الوظيفية و الشعرية و المسترسلة وفق التوزيع التالي ‪:‬‬
‫أسابيع الوحدة‬
‫األول‬
‫الثاني‬
‫الثالث‬

‫الحصة )‪(1‬‬
‫النص‬
‫النص‬

‫الحصة )‪(2‬‬
‫الوظيفي‬
‫الوظيفي‬
‫النص الشعري‬

‫الحصة )‪(3‬‬
‫األول‬
‫الثاني‬

‫الحصة )‪(4‬‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬
‫نص مسترسل )‪(1‬‬

‫ تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي منطلقا لدرس التراكيب‪ ،‬إن تضمنت الظاھرة التركيبية لألسبوع‪ .‬و إال انطلق درس‬‫التراكيب استنادا إلى نص قصير خاص به؛‬
‫ يدرج استعمال األساليب ضمن أنشطة استثمار النص القرائي الوظيفي‪ ،‬و ذلك في الحصة الثالثة؛‬‫ في األسابيع )‪ 8‬و‪ 16‬و‪ 24‬و‪ (32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم و الدعم الموجه لجميع التالميذ تخصص‬‫حصة لقراءة نص وثيقي‪ ،‬و حصتان لقراءة نص شعري‪ ،‬و حصة الستثمار مطالعات المتعلمين من القصص‪.‬‬
‫التراكيب والصرف والتحويل ‪:‬تقدم ظاھرتان تركيبيتان في األسبوعين األول و الثاني للوحدة‪ ،‬و نفس الشيء ينطبق على‬
‫الصرف والتحويل‪ .‬و في األسبوع الثالث تقوم و تدعم الظواھر األربع بواسطة نص للشكل‪ ،‬يضبط بالحركات في حصة‬
‫التراكيب‪ ،‬و يستثمر في حصة الصرف بتمارين كتابية في التراكيب و الصرف‪.‬‬
‫الشكل والتطبيقات الكتابية ‪ :‬تستغل حصة الشكل لضبط نص بالحركات و استثماره على مستويي الفھم و المعجم فقط‪ .‬و في‬
‫حصة التطبيقات الكتابية‪ ،‬تنجز تمارين في التراكيب و الصرف ترتبط بنفس النص‪.‬‬
‫اإلمالء ‪:‬تقدم الظاھرة اإلمالئية في األسبوع األول للوحدة‪ ،‬و يطبق حولھا في األسبوع الثاني‪ .‬و يتم التقويم و الدعم في‬
‫األسبوع الثالث‪.‬‬
‫اإلنشاء ‪:‬يعالج موضوع إنشائي في كل وحدة‪ .‬و تستغل الحصص األربع المخصصة لكل موضوع في العمليات المتدرجة‬
‫التالية ‪ :‬اإلعداد في الحصة األولى‪ ،‬اإلنجاز في الحصة الثانية‪ ،‬التصحيح في الحصة الثالثة‪ ،‬التتبع في الحصة الرابعة‪.‬‬
‫التصحيح ‪:‬كل األنشطة الكتابية‪ ،‬تصحح تصحيحا فوريا في نفس الحصة التي تنجز فيھا‪ ،‬عدا المحررات اإلنشائية التي يتم‬
‫تصحيحھا في الحصة الخاصة بذلك‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 44 -‬‬

‫برناﻣج اللغة العربية للسنة الثالثة )القواعد(‪:‬‬
‫األسابيع‬
‫‪1‬‬

‫الوحدات‬

‫المجاالت‬

‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬

‫األولى‬

‫القيم اإلسالﻣية والوطنية واإلنسانية‬

‫الثانية‬

‫الحياة الثقافية واالجتماعية‬

‫الثالثة‬

‫الديمقراطية وحقوق الطفل‬

‫الرابعة‬

‫عالم االبتكار واإلبداع‬

‫الخامسة‬

‫الخدمات االجتماعية‬

‫السادسة‬

‫التغذية والصحة والرياضة‬

‫السابعة‬

‫التوازن الطبيعي وحماية‬
‫البيئة‬

‫الثامنة‬

‫عالم األسفار والرحالت‬
‫واأللعاب‬

‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬

‫التراكيب‬

‫الصرف والتحويل‬

‫تقويم تشخيصي‬
‫الجملة المفيدة‪ :‬تعرفھا‬
‫أقسام الكلمة ‪:‬‬
‫وتأطيرھا‬
‫أزمنة الفعل ‪:‬‬
‫الجملة المفيدة ‪ :‬عالمات الترقيم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫نفي الماضي ب "ما"‬
‫الجملة الفعلية ‪ :‬تعرفھا‬
‫وتأطيرھا‬
‫نفي المضارع ب "لم"‬
‫الجملة الفعلية ‪ :‬عناصرھا‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬
‫االسم المفرد والمثنى‬
‫الجملة االسمية ‪ :‬تعرفھا‬
‫والجمع‬
‫وتأطيرھا‬
‫االسم النكرة والمعرف بأل‬
‫الجملة االسمية ‪ :‬عناصرھا‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫الجملة ف ‪ :‬الفاعل ظاھر و ض‬
‫الفاعل ضمير متصل‬
‫المفعول به ضمير متصل‬
‫الجملة ف ‪ :‬المفعول به‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬
‫الفعل السالم‬
‫الجار والمجرور‬
‫الفعل المضعف‬
‫النعت‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫الفعل المھموز‬
‫العطف بالواو‪ ،‬ثم‬
‫الظرف )بعض الظروف(‬
‫الفعل المثال‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬
‫الفعل األجوف‬
‫النواسخ الفعلية‬
‫الفعل الناقص‬
‫النواسخ الحرفية‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫نصب المضارع ب )أن‪ ،‬لن( الفعل الصحيح ‪ :‬تطبيقات‬
‫الفعل المعتل ‪ :‬تطبيقات‬
‫جزم المضارع ب )لم‪ ،‬ال(‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ﻣا سبق لجميع التالﻣيذ‬
‫دعم خاص أو أنشطة ﻣوازية‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 45 -‬‬

‫اإلﻣالء‬
‫ال المسبوقة بالباء‬
‫والالم )تقديم(‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬
‫دخول الباء والالم‬
‫على المبدوء بالالم‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬

‫تنوين النصب )تقديم(‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬
‫التاء )تقديم(‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬
‫الھمزة المتطرفة‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬
‫الھمزة على األلف‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬
‫الھمزة على الواو‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬
‫الھمزة على الياء‬
‫تطبيق‬
‫تقويم ودعم‬

‫‪1‬ـ األھداف العامة لتدريس القراءة بالسنة الثالثة‪:‬‬
‫يمكن حصر أھم األھداف في‪:‬‬
‫● النطق السليم بإعطاء الحروف حقھا و مستحقھا‪.‬‬
‫● مراعاة عالمات الترقيم و التمييز بين األساليب اللغوية من استفھام و تعجب و نداء ‪ ،....‬مع ما يتطلبه كل لون من قراءة تعبيرية‪.‬‬
‫● تنمية القدرة السماعية و تمرينه على القراءة الصامتة و الجھرية‪.‬‬
‫● التعرف بواسطة النشاط القرائي على المجال اللغوي و أشكال تعبيره من قصة و مقالة و حوار ‪...‬‬
‫● تدريبه على النشاط الذاتي و على المبادرة الفاعلة‪.‬‬

‫‪2‬ـ طبيعة القراءة بھذه المرحلة‪:‬‬
‫يبدأ مفھوم القراءة ابتداء من السنة الثالثة في التعقيد‪ ،‬ألنھا تسعى إلى تجاوز عملية فك الرموز من الصورة إلى الصوت في اتجاه‬
‫الغوص في عمق المقروء‪ ،‬و معرفة الرسالة الفكرية أو األخالقية أو العاطفية التي يحملھا‪ .‬و تسعى النصوص في ھذه المرحلة إلى‬
‫حفز المتعلم الستثمار المقروء و التفاعل معه لتطبيقه اجتماعيا و ثقافيا‪.‬‬

‫‪3‬ـ عالقة القراءة بباقي المكونات‪:‬‬
‫تعتبر القراءة بھذه المرحلة جزءا ال يتجزأ من الدرس اللغوي‪ ،‬من ھنا فعالقتھا بباقي مكونات النشاط اللغوي عالقة تكاﻣل و تفاعل‬
‫تؤسس لدروس التراكيب و الصرف و اإلنشاء‪ ،‬و يتم استثمار مضامين ھذه النصوص فيھا‪،‬حيث تروّج فيھا القواعد اللغوية من‬
‫أساليب و تراكيب و صيغ صرفية و إمالء‪ .‬و جدير بالذكر ھنا أن النص اللغوي في القسم الثالث يُجتزأ من النص القرائي األساسي‪،‬‬
‫كما تعتبر عملية االستثمار اللغوي مجاال للتعامل الصريح مع القواعد اللغوية‪.‬‬
‫و في درس اإلنشاء‪ ،‬تعتبر القراءة منجما ثريا يزود المتعلم بمختلف أنواع الرصيد اللغوي و المعرفي‪ ،‬و يمكنه من التعامل مع‬
‫مختلف تقنيات التعبير من وصف و سرد و حوار ‪ ...‬و يساعد على اكتساب آليات الكتابة اإلبداعية‪.‬‬

‫‪4‬ـ أنواع النصوص القرائية بالسنة الثالثة و تدبيرھا المنھجي‪:‬‬
‫أتيحت لمتعلم ھذه السنة فرصة التعامل مع أنواع مختلفة من النصوص من حيث الشكل و المضمون‪ ،‬و ھي‪:‬‬
‫ج( القراءة األدبية‪.‬‬
‫ب( القراءة المكملة‪.‬‬
‫أ( القراءة الوظيفية‪/‬األساسية‪.‬‬

‫‪1‬ـ القراءة الوظيفية ‪ /‬األساسية‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫♣ ـ تعريفھا‪:‬ھي نصوص نثرية متنوعة‪ ،‬سميت باألساسية ألنھا تلعب دورا أساسيا في اكتساب مھارة القراءة‪ ،‬و تروج رصيدا‬
‫لغويا أساسيا مرتبطا بالمجال‪ .‬كما أنھا تعتبر أساسا لترويج القواعد اللغوية التي تقدم في الدرس اللغوي‪ .‬و سميت بالوظيفية ألنھا‬
‫تروج الرصيد اللغوي الوظيفي الذي يوظفه المتعلم في المواقف التعبيرية المختلفة الشفوية و الكتابية‪ ،‬كما يتم خاللھا توظيف‬
‫القواعد اللغوية في حصة االستثمار‪.‬‬
‫♣ ـ أھدافھا النوعية‪ :‬باإلضافة إلى األھداف العامة التي تشترك فيھا القراءة الوظيفية مع باقي أنواع القراءات في أغلب‬
‫جوانبھا‪ ،‬تتميز القراءة الوظيفية بأھداف نوعية خاصة يمكن حصرھا في الجوانب التالية‪:‬‬
‫◙ تزويد المتعلم برصيد لغوي و معرفي مرتبط بالمجاالت المختلفة يغني معارفه‪ ،‬و يساعده على التعبير‪.‬‬
‫◙ االطالع على مختلف تقنيات التعبير )وصف ـ حوار ـ سرد ‪ ،(...‬و التعامل مع مختلف األساليب اللغوية لالستئناس بھا و العمل على‬
‫محاكاتھا في المواقف التعبيرية الشفوية و الكتابية‪.‬‬
‫◙ إكسابه مھارة القراءة الجھرية و الصامتة باحترام شروط و تقنيات كل منھما )السرعة المطلوبة‪ ،‬قراءة الجمل كوحدة و ليس ككلمات منفردة‬
‫‪ ،‬النطق الصحيح للحروف من حيث المخارج و الصفات‪ ،‬و النبر و التنغيم‪ ،‬احترام عالمات الترقيم و قواعد الوقف‪ ،‬فھم المقروء ‪.(...‬‬
‫◙ تعويده على تجاوز الفھم السطحي لإلرساليات المعبر عنھا‪ ،‬إلى إدراك أبعادھا عن طريق إعمال الفكر و استحضار التجارب و الخبرات‪.‬‬
‫◙ تمكينه من استحضار مكتسباته حول القواعد اللغوية و استثمارھا قصد تركيزھا في ذھنه‪.‬‬
‫◙ تدريبه على تحليل النصوص و التمييز بين أفكارھا األساسية و الجزئية ‪.‬‬
‫◙ تدريبه على استعمال المعجم لمعرفة المعاني الحقيقية للكلمات و التمييز بين المعنى األصلي و المعنى المقصود من السياق ‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 46 -‬‬

‫♣ ـ ﻣنھجيتھا العاﻣة ‪ :‬يقدم النص الوظيفي بالسنة الثالثة في حصتين اثنتين )الحصتان ‪ 1‬و ‪ 2‬من كل أسبوع(‪ ،‬أي‬
‫بمعدل ثالثة نصوص وظيفية على امتداد كل وحدة دراسية‪ .‬و تقدم الجذاذة النمطية التالية أھم خطوات النص الوظيفي‪:‬‬
‫المستوى‪.................. :‬‬
‫الوحدة‪ :‬اللغة العربية‬
‫المرجع‪.................... :‬‬
‫عنوان النص‪.................. :‬‬
‫المادة‪ :‬القراءة الوظيفية‬
‫رقم الجذاذة‪.............. :‬‬
‫ترتيب األسبوع‪.......... :‬‬
‫الوحدة الديداكتيكية‪...... :‬‬
‫األھداف النوعية‪) :‬تكتب أﻣثلة عن األھداف الخاصة بالقراءة الوظيفية المشار إليھا أعاله (‬

‫الحصة األولى‪ :‬القراءة و الفھم‬
‫الوضعيات‬

‫المقاطع‬
‫الديداكتيكية‬
‫التمھيد‬

‫الوضعية األولى‪ :‬اكتشاف و استقبال النص‬

‫التسميع‬

‫األسئلة‬
‫االستطالعية‬

‫القراءة‬
‫النموذجية‬

‫الوضعية الثانية‪ :‬التفاعل ﻣع النص‬

‫القراءات‬
‫الفردية‬

‫أھداف‬
‫المقطع‬
‫تعرف‬
‫موضوع النص‬
‫و تحفيز‬
‫المتعلمين‬
‫لإلقبال عليه‬
‫تكوين فكرة‬
‫عامة عن‬
‫النص و‬
‫إشكاالته‬

‫التأكد من‬
‫انتباه المتعلمين‬
‫و تجاوبھم‬

‫تعرف كيفية‬
‫قراءة النص‬
‫قراءة جيدة و‬
‫التغلب على‬
‫بعض الكلمات‬
‫المتضمنة‬
‫لصعوبة قرائية‬

‫تدريب المتعلم‬
‫على شروط‬
‫القراءة الجيدة‬
‫و اإلنصات‬
‫الجيد‪ ،‬و فتح‬
‫المجال أمامه‬
‫لتصحيح‬
‫األخطاء‬

‫التدبير الديداكتيكي ألنشطة التعليم و التعلم‬
‫)أنشطة األستاذ ‪ /‬أنشطة المتعلم (‬
‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‬
‫ـ وضعية انطالق تضع المتعلمين في إطار النص من خالل‬
‫تقنيات مختلفة‪ :‬التعبير عن مشھد ـ الحوارـ سرد قصة ـ‬
‫التعليق على الصورة المصاحبة للنص ـ خلق مواقف‪ ،...‬و‬
‫قد يكون التمھيد عبارة عن أسئلة تربط حلقة مدروسة من‬
‫النص بحلقة لم تدرس بعد‪.‬‬
‫ـ يسمع األستاذ النص للتالميذ و الكتب مغلقة و ينصت‬
‫التالميذ باھتمام مالحظين كيفية التعامل مع مكونات النص و‬
‫ظواھره نطقا و تشخيصا‪،‬مع إبراز اإلشكاالت النطقية‬
‫الواردة فيه للتغلب عليھا من لدن المتعلمين‪.‬‬
‫ﻣالحظة‪ :‬يمكن التنويع في ھذا المقطع‪ ،‬و ذلك عن طريق‬
‫تعويض التسميع بالقراءة الصاﻣتة‪.‬‬
‫ـ بعد االنتھاء من التسميع ‪ ،‬يطرح المدرس أسئلة‬
‫استطالعية تتناول المكونات الكبرى و البارزة في النص‬
‫الختبار مدى تتبع المتعلمين للنص )الشخصيات‪ ،‬الفضاء‪،‬‬
‫أبرز األحداث ‪ ،(...‬و يستحسن ھنا استعمال أدوات االستفھام‬
‫التي تتعامل مع الذاكرة مثل‪ :‬ماذا ؟ كم ؟ أين ؟ متى ؟ ‪......‬‬
‫ـ يقرأ المدرس النص القرائي كامال وفق مواصفات القراءة‬
‫الجيدة ‪) :‬التأني ‪ ،‬الصوت المسموع ‪ ،‬النطق السليم بإعطاء‬
‫األصوات حقھا و مستحقھا ‪ ،‬احترام عالمات الترقيم و‬
‫قواعد الوقف‪ ،‬تشخيص المعاني على المستوى الصوتي ‪.(...‬‬
‫ـ على المدرس أن يرفع الكتاب مفتوحا إلى أمام صدره حتى‬
‫يتمكن من القيام بعمليتين في آن واحد‪ :‬القراءة و مراقبة مدى‬
‫اھتمام المتعلمين و تتبعھم و انضباطھم‪.‬‬
‫ـ يتتبع المتعلمون القراءة النموذجية باھتمام لمحاكاتھا في‬
‫قراءاتھم ‪.‬‬
‫ـ يحث المدرس تالميذه على التعامل مع النص باعتباره‬
‫مجاال قرائيا يتطلب جودة القراءة و االھتمام من أجل الفھم‬
‫)القراءة و الفھم الصحيح( ـ تحديد الفقرات التي سيتناوبون‬
‫على قراءتھا‪ ،‬و توزيع القراءات الفردية بدءا بالمجيدين‪ ،‬و‬
‫يستحسن أن يقرأ في الحصة األولى أكبر عدد من التالميذ‪.‬‬
‫ـ يقرأ التلميذ المنتدَب و ينصت اآلخرون متتبعين ما يُقرأ‬
‫بيقظة للمشاركة في تصحيح أخطاء القارئ وفق التقنية‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ +‬تنبيه القارئ المخطئ لجعله يعيد قراءة الجملة و يصحح‬
‫خطأه بنفسه‬
‫‪ +‬إذا لم يتمكن القارئ من التصحيح‪ ،‬ينتدبُ أحد التالميذ‬
‫ليصحح الخطأ‬
‫‪ +‬إذا لم يتوفق المصحح في ذلك‪ ،‬يتدخل المدرس‬
‫للتصحيح‪.‬‬
‫ـ حث المدرس للتالميذ ـ عن طريق خلق تنافس و حماس ـ‬
‫على تالفي الوقوع في األخطاء‪ ،‬على أال يُعتبر الخطا ُ نوعا‬
‫من الجريمة التي تستحق الغضب أو االستھزاء أو العقاب‪.‬‬
‫‪- 47 -‬‬

‫الوسائل‬

‫توجيھات‬

‫أسئلة تحفيزية‬
‫تحميسية‬
‫الكتاب المدرسي‬

‫تعتبر األسئلة‬
‫المطروحة‬
‫بمثابة تقويم‬
‫تكويني‬

‫قراءة األستاذ و‬
‫إشاراته و نبرات‬
‫صوته و‬
‫تشخيصاته‬

‫يالحظ‬
‫المدرس و ھو‬
‫يقرأ مدى انتباه‬
‫المتعلمين‬

‫األسئلة‬
‫المتعددة‬

‫تشجيع‬
‫المتعلمين‬
‫للمشاركة في‬
‫النقاش‬

‫كتب القراءة‬
‫قراءة المدرس‬
‫بجميع مميزاتھا‬

‫المحاكاة و التقليد‬
‫توجيھات‬
‫المدرس‬

‫تكليف بعض‬
‫التالميذ بقراءة‬
‫الكلمات‬
‫الصعبة النطق‬
‫قصد التغلب‬
‫عليھا‬

‫ال توزع‬
‫القراءات‬
‫الفردية بشكل‬
‫تتبعي آلي بين‬
‫التالميذ تجنبا‬
‫للملل و عدم‬
‫االكتراث‬

‫شرح‬
‫الرصيد‬
‫اللغوي‬
‫بناء‬
‫ﻣعنى‬
‫النص‬
‫أسئلة‬
‫الفھم‬

‫اإلعداد‬
‫القبلي‬

‫ـ بعد التحكم النسبي في سيولة القراءة ‪ ،‬يشرع المدرس ـ‬
‫بموازاة مع القراءات الفردية ـ في شرح المفردات و‬
‫العبارات المعتقد أنھا صعبة أو جديدة على أن ينطلق من‬
‫المعنى المرتبط بالسياق‪.‬‬
‫ـ يسجل في جدول مع ّد لذلك الكلمة أو العبارة و شرحھا‪ ،‬و‬
‫يدعو بين الحين و اآلخر التالميذ لتركيبھا في جمل بسيطة‪.‬‬
‫ـ يترك الحرية للتالميذ لمن أراد أن ينقل الكلمات و العبارت‬
‫المشروحة في كراساتھم المنزلية‪.‬‬
‫ـ بعد التأكد من فھم المتعلمين للرصيد‪ ،‬ينتقل بھم إلى فھم‬
‫معاني النص عن طريق طرح أسئلة حوارية تثير نقاشا حول‬
‫نقاط معينة من مكوناته‪،‬و يكون الجواب عنھا واردا في‬
‫النص‪ ،‬و يقتصر دور المتعلم على اختياره باالعتماد على‬
‫الذاكرة أو بالرجوع إلى النص و التعبير عنه‪ .‬و يشترط في‬
‫األسئلة المقترحة لھذه العملية أن تكون واضحة و مرتبة و‬
‫تغطي مختلف أفكار النص‪.‬‬
‫ـ حث المتعلمين على التمھر في قراءة النص و إمدادھم‬
‫باألنشطة التي يتوجب عليه تھيئتھا استعدادا للحصة المقبلة‪.‬‬

‫النص‬

‫االطالع‬
‫المسبق على‬
‫النص و‬
‫معالجة‬
‫عباراته‬

‫جدول الشروح‬
‫المنجد‬
‫األسئلة و‬
‫المناقشة التي‬
‫ينشطھا‬
‫المدرس‬
‫الكراسات‬
‫المنزلية‬

‫الحصة الثانية‪ :‬التحليل و المناقشة و االستثمار‬

‫الوضعية الثالثة‪ :‬استثمار النص‬

‫ـ تقويم تشخيصي لإلعداد القبلي‬
‫ـ يكون التمھيد للحصة بطرح أسئلة للربط و التذكير‬
‫التمھيد‬
‫قصد ربط الحصة السابقة بالحصة الالحقة‪.‬‬
‫التسميع ـ القراءة النموذجية ـ يتم التعامل مع أنشطة ھذه المقاطع وفق التدبير‬
‫المقترح في الحصة األولى‪ ،‬على أن يتم التركيز على‬
‫ـ القراءات الفردية‬
‫التالميذ المتعثرين )دعم مندمج(‪.‬‬
‫ـ االنطالق من المعطيات األولية الواردة في النص و‬
‫فھم خلفيات التوسع فيھا و العمل على تجاوزھا إلى تداعيات و‬
‫النص و‬
‫امتدادات ذات أبعاد مختلفة‪،‬و ذلك عن طريق طرح‬
‫التحليل‬
‫استحضار‬
‫أسئلة ال يكون الجواب عنھا واردا في النص بشكل‬
‫و‬
‫مباشر‪ ،‬بل تستدعي التفكير للتوصل إلى المسكوت عنه‬
‫الخبرات‬
‫المناقشة‬
‫الشخصية‬
‫في النص ‪ ،‬و إدراك ما وراء السطور‪ ):‬الوصل بخط‬
‫‪.‬وضع العالمة في المكان المناسب ‪.‬الجواب عن‬
‫سؤال مفتوح ‪(...‬‬
‫ـ الربط بين القراءة و الدرس اللغوي من خالل طرح‬
‫تقوية الكفاءة نماذج متعددة و متدرجة من التمارين اللغوية التي تدفع‬
‫اللغوية للمتعلم المتعلمين إلى القيام بأنشطة مثل‪:‬‬
‫‪ +‬ترويج عبارات و صيغ و أساليب معينة و استعمال‬
‫و توظيف‬
‫االستثمار‬
‫متحكمات لغوية‪.‬‬
‫بعض‬
‫‪ +‬استخراج و استعمال ظواھر تركيبية و صرفية‬
‫الظواھر‬
‫متنوعة‪.‬‬
‫اللغوية‬
‫‪ +‬حل ألغاز لغوية و بناء أو حل شبكات لكلمات‬
‫متقاطعة‪.‬‬
‫تدريب المتعلم ـ يستعرض المتعلمون بحوثھم ـ التي كلفوا بھا في‬
‫على التثقيف إطار اإلعداد القبلي ـ و المتعلقة بالبحث في جوانب‬
‫البحث‬
‫مختلفة للنص القرائي‪ ،‬و يتم عرض ما تم جمعه قصد‬
‫الذاتي‬
‫مناقشته و تصحيحه‪.‬‬
‫ـ التحفيز و التشويق لإلقبال على قراءة النص المقبل‪.‬‬
‫اإلعداد القبلي‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 48 -‬‬

‫انظر توجيھات‬
‫الحصة السابقة‬

‫ اإلنجاز يكون كتابيا على‬‫أوراق‪.‬‬
‫ إبراز عالمات الترقيم‪،‬‬‫بوضعھا في إطار‪ .‬والمتحكمات‬
‫بلون مغاير ضمن األسلوب‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم اإلنجازات شفويا‪.‬‬

‫ اختيار أحسن البحوث ليستثمر‬‫من طرف جماعة القسم‪.‬‬

‫♣ ـ تحليل المقطع الديداكتيكية ‪:‬‬
‫‪1‬ـ التمھيد‪ :‬يعتبر التمھيد مدخال إلى الدرس‪ ،‬و توطئة تستدرج المتعلمين إلى موضوع النص المدروس و ترغبھم في التعامل معه‪.‬‬
‫و من أھم شروطه اإليجاز و الوضوح و مالءمته لموضوع الدرس و مستوى المتعلمين‪ .‬و من أھم تقنياته‪ :‬التعبير عن مشھد ـ‬
‫الحوارـ سرد قصة ـ التعليق على الصورة المصاحبة للنص ـ خلق مواقف‪ ،...‬و قد يكون التمھيد عبارة عن أسئلة تربط حلقة‬
‫مدروسة من النص بحلقة لم تدرس بعد‪.‬‬
‫و للتمھيد خلفياته السيكولسانية المرتبطة بدور الدافعية في التعلم‪ ،‬فالتمھيد المجدي يجب أن يلعب دور الدافع إلى التعلم‪ ،‬بحيث يخلق‬
‫رغبة لدى المتعلم في الدرس‪ ،‬و إذا لم تحصل ھذه الرغبة فلن يكون ھناك تعلم‪ ،‬و بالتالي ينعدم التواصل بين المدرس و المتعلمين‪.‬‬
‫‪2‬ـ التسميع‪ :‬قراءة يُعتم ُد فيھا على تقنية االستماع‪ ،‬و ھي تقنية تقتضي تھييء الجو المالئم لالنتباه و التركيز و حصر الذھن‪ ،‬كما‬
‫تقتضي التموضع في المكان المناسب‪،‬باإلضافة إلى مراعاة شروط القراءة السليمة )التأني ‪ ،‬الصوت المسموع ‪ ،‬النطق السليم‬
‫بإعطاء األصوات حقھا و مستحقھا ‪ ،‬احترام عالمات الترقيم و قواعد الوقف‪ ،‬تشخيص المعاني على المستويين الصوتي و الحركي‬
‫‪ .(...‬و بعد االنتھاء من التسميع ‪ ،‬يطرح المدرس أسئلة استطالعية تتعلق بالجوانب البارزة في النص الختبار مدى تتبع المتعلمين‬
‫للنص )الشخصيات‪ ،‬الفضاء‪ ،‬أبرز األحداث ‪(....‬‬
‫و يھدف التسميع إلى تنمية ملكة السمع عند المتعلمين‪ ،‬ألن السمع أبو الملكات كما يقول ابن خلدون‪ ،‬و يرى علماء النفس أن الفصل‬
‫الدراسي من حيث ھو مجموعة بشرية‪ ،‬يخضع لعوامل مختلفة قد تقبل ھذه الطريقة أو ترفضھا‪ ،‬لذلك تتركز وظيفة المدرس في‬
‫ضمان أكبر كمية من االستجابات للمادة الكالمية الصادرة عنه‪.‬‬

‫ﻣالحظة‪ :‬يمكن التنويع في ھذا المقطع‪ ،‬و ذلك عن طريق تعويض التسميع بالقراءة الصامتة‪.‬‬
‫‪3‬ـ القراءة النموذجية‪ :‬من األدوار الرئيسية التي يضطلع بھا المدرس في تقديم دروس القراءة أنه قارئ و مقرئ محنك‪ ،‬بحيث‬
‫يجعل المتعلم يقرأ بشتى الوسائل التربوية ‪ /‬التعليمية من خالل إعطاءه المثل األعلى في القراءة حتى يحاكيه فيھا‪ .‬و للقراءة‬
‫النموذجية مرجعية سيكولسانية تعتبِر المحاكاة من أھم عوامل تعلم اللغة‪.‬‬
‫و تراعى في القراءة النموذجية نفس الشروط السابقة في التسميع‪ ،‬باستثناء تشخيص المعاني على المستوى الحركي‪ ،‬ألن بصر‬
‫المتعلمين يكون مركزا على النص المكتوب و سمعھم على صوت المدرس‪.‬‬
‫‪4‬ـ القراءات الفردية‪ :‬و ھي قراءة المتعلمين الجھرية لفقرات النص بالتناوب و تحت مراقبة و توجيه المدرس‪ ،‬و تعتبر ھذه‬
‫المحطة مجاال إلكساب المتعلم مھارة القراءة السليمة‪ ،‬سواء على مستوى الممارسة أو على مستوى التتبع الكتشاف األخطاء الذاتية‪،‬‬
‫أو أخطاء الغير و العمل على تصحيحھا‪ .‬لذلك ينبغي حث المتعلمين على القراءة السليمة و تصحيح األخطاء القرائية تصحيحا ذاتيا‪،‬‬
‫و ال يتدخل المدرس إال بعد عجز الممارس للقراءة أوال‪ ،‬و عجز زمالئه عن التصحيح ثانيا‪ ،‬مع الحرص على أن يتم بعد االنتھاء‬
‫من قراءة الجملة‪ ،‬و على أن يعيد المرتكب للخطأ قراءة الجملة كاملة دون خطأ‪ .‬و يستمد مقطع القراءات الفردية مقوماته من طرح‬
‫سيكولوجي يؤكد على دور الممارسة في التعلم‪ ،‬و يعتبرھا شرطا من شروطه‪،‬ألنھا المؤشر الوحيد على حدوث التعلم من عدمه‪.‬إن‬
‫التعلم يحدث عندما يتكرر الموقف و يظھر تحسن في األداء‪ .‬و ھكذا فإن ممارسة القراءة من قبل المتعلمين تتيح الظروف الكافية‬
‫ألن يُظھروا ما يكون قد طرأ عليھم من تغير في أداءاتھم القرائية‪ ،‬فيتمكن المدرس من تقويم ھذه األداءات‪.‬‬
‫‪5‬ـ الفھـــــم‪ :‬إن مھارة القراءة تقتضي تجاوز فك الرموز اللغوية و تحويلھا من مكتوب إلى منطوق‪ ،‬إلى إعمال العقل و استحضار‬
‫المعارف و الخبرات لفھم المدلول من خالل الدال‪ ،‬و ذلك عن طريق معرفة معاني الكلمات و العبارات في سياقھا في النص‪ ،‬و‬
‫استيعاب األفكار التي ينقلھا الكاتب إلى القارئ‪ ،‬و يشمل مقطع الفھم ھنا عمليتين أساسيتين‪:‬‬
‫أـ الرصيد اللغوي‪ :‬يعتبر فھم الرصيد خطوة أساسية لفھم معاني النص‪ .‬لذلك ال ينبغي طرح أسئلة الفھم قبل التأكد من فھم‬
‫المتعلمين للكلمات و العبارات فھما صحيحا‪ .‬و يتم شرح الرصيد اللغوي خالل القراءات الفردية )بعد التحكم النسبي في سيولة‬
‫القراءة(‪ ،‬و لھذه العملية تقنيات تختلف باختالف طبيعتھا من جھة‪ ،‬و باختالف مستويات المتعلمين من جھة أخرى‪ ،‬و من تلك‬
‫التقنيات نذكر‪ :‬المرادف ـ تعريف المفھوم بذكر خصوصياته ـ الضد ـ االشتقاق ‪...‬‬
‫و يُشرع في استعمال ھذه التقنيات ابتداء من السنة الرابعة‪ ،‬أما في السنة الثالثة‪ ،‬فيتم التعامل مع الرصيد عن طريق التشخيص و‬
‫استعمال الوسائل التعليمية المناسبة‪.‬‬
‫ب ـ بناء المعنى‪ :‬بعد التأكد من فھم المتعلمين للرصيد‪ ،‬ينتقل بھم إلى فھم معاني النص عن طريق طرح أسئلة يكون الجواب‬
‫عنھا واردا في النص‪ ،‬و يقتصر دور المتعلم على اختياره باالعتماد على الذاكرة أو بالرجوع إلى النص و التعبير عنه‪ .‬و يشترط‬
‫في األسئلة المقترحة لھذه العملية أن تكون واضحة و مرتبة و تغطي مختلف أفكار النص‪.‬‬
‫إن عملية الفھم )الرصيد اللغوي و بناء المعنى( تنطلق من مبدأ سيكولساني يلح على ضرورة االنطالق في عملية التعلم من المعلوم‬
‫إلى المجھول‪ ،‬أي من خبرات المتعلمين و معارفھم و تجاربھم السابقة‪ ،‬ألن كل نص قرائي يروج رصيدا يتراوح بين القديم و‬
‫الجديد‪ ،‬أي المعروف عند المتعلمين و المجھول لديھم‪.‬‬
‫‪6‬ـ التفكير )التحليل و المناقشة(‪ :‬نشاط يعتمد على الذكاء و الخيال و القدرة على استحضار المعارف و التجارب و الخبرات‬
‫السابقة‪ ،‬لالنطالق من المعطيات األولية الواردة في النص و التوسع فيھا و العمل على تجاوزھا إلى تداعيات و امتدادات ذات أبعاد‬
‫مختلفة‪ ،‬و تتم عملية التفكير في درس القراءة الوظيفية عن طريق طرح أسئلة ال يكون الجواب عنھا واردا في النص بشكل مباشر‪.‬‬
‫و يرى علماء النفس أن التعلم ھو تغير في التنظيم العقلي‪ ،‬لذلك ال يكفي أن تزود النصوص القرائية المتعلمين بالمعارف المختلفة‪،‬‬
‫بل يجب كذلك أن تسھم في تعليمھم طريقة التفكير أو العادة الفكرية الصحيحة‪ ،‬وذلك من خالل أسئلة تدفعھم إلى إعمال الفكر‬
‫للتوصل إلى المسكوت عنه في النص ‪ ،‬و إدراك ما وراء السطور‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 49 -‬‬

‫‪7‬ـ االستثمار‪ :‬االستثمار ھو عملية كبرى تتضمن مجموعة من العمليات الجزئية المختلفة‪ .‬و يھدف ھذا المقطع إلى تقوية الكفاءة‬
‫اللغوية للمتعلمين انطالقا من معطيات النص‪ .‬و ھي فرصة تجعل المتعلم قادرا على الربط بين القراءة و الدرس اللغوي‪ ،‬خصوصا‬
‫ما يتعلق باألساليب و التراكيب و الصرف و التحويل‪ .‬إن األنشطة التي يمارسھا المتعلم ضمن ھذه العملية تعتبر من أھم ما يعزز‬
‫الصبغة الوظيفية للنص المقروء‪،‬حيث يوظف المتعلمون بعض الظواھر اللغوية المروجة في النص و التي سبق اكتسابھا في‬
‫حصص الدرس اللغوي‪.‬كما تجعله قادرا على الربط بين القراءة و اإلنشاء عن طريق إغناء معجمه اللغوي المرتبط بالمجال‪ ،‬و‬
‫تكسبه التقنيات و األساليب التي يوظفھا في كتابته اإلنشائية‪.‬‬
‫‪8‬ـ البحث‪ :‬يكلف المتعلمون بالبحث في الجوانب المتعلقة بالنص لتمھيرھم على جمع المعلومات و تركيبھا في ك ﱟل تتنتظم عناصره‪.‬‬
‫و خالل ھذه العملية يتم عرض ما تم جمعه قصد مناقشته و تصحيحه و تعميم ما يمكن تعميمه‪.‬‬

‫‪2‬ـ القراءة المكملة‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫ھي نصوص نثرية بمميزات أدبية‪ ،‬تكمل النصوص الوظيفية و ترتبط بمجال الوحدة‪ .‬و يقدم النص التكميلي بالسنة الثالثة‬
‫في حصتين اثنتين )الحصتان ‪ 3‬و ‪ 4‬من كل أسبوع(‪ ،‬أي بمعدل ثالثة نصوص تكميلية على امتداد كل وحدة دراسية‪ .‬و‬
‫إجماال‪ ،‬فالمنھجية العامة لھذا النوع من النصوص تسير على شاكلة النصوص الوظيفية المبينة أعاله‪.‬‬

‫‪3‬ـ القراءة األدبية ‪ /‬الشعرية‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫♣ ـ تعريفھا‪ :‬ھي نصوص شعرية من البحور الخفيفة في المستويات األولى‪ ،‬ثم تتدرج نحو البحور الطويلة في‬
‫المستويات العليا‪ .‬و في ھذه المستويات يمكن التعامل مع نصوص أدبية نثرية‪ .‬و تتميز النصوص األدبية من حيث‬
‫المضمون بكونھا تتميز ببنيتھا اإلبداعية و جرسھا الموسيقي‪ ،‬بحيث تصبح ھنا البنية األدبية إحدى الروافد الكتساب‬
‫النسق اللغوي الفصيح لدى المتعلم‪.‬‬
‫♣ ـ أھدافھا النوعية‪ :‬باإلضافة إلى األھداف العامة للقراءة‪ ،‬تسعى القراءة األدبية إلى تحقيق أھداف متميزة أھمھا‪:‬‬
‫◙ إكساب المتعلم رصيدا لغويا أدبيا من المنابع األصيلة لألدب‪.‬‬
‫◙ تمكينه من تلمس الجوانب الفنية للتعبير الفني و الجمالي في النصوص األدبية‪.‬‬
‫◙ تمكينه من االكتساب الضمني للبحور الشعرية‪.‬‬
‫◙ تدريبه على التنغيم و اإلنشاد‪.‬‬
‫◙ صقل قدرته على تذوق الشعر و جمالية الصور الشعرية‪.‬‬
‫◙ تنمية ذوقه الفني و حسه الجمالي و حاسته الموسيقية‪....‬‬
‫♣ ـ ﻣنھجيتھا العاﻣة‪ :‬يقدم النص الشعري بالسنة الثالثة في ثالث حصص )الحصة ‪ 5‬من كل أسبوع(‪ ،‬أي بمعدل نص‬
‫شعري واحد على امتداد كل وحدة دراسية‪ .‬و تقدم الجذاذة النمطية التالية أھم خطوات النص الشعري‪:‬‬
‫المستوى‪.................. :‬‬
‫الوحدة‪ :‬اللغة العربية‬
‫المرجع‪.................... :‬‬
‫عنوان النص‪.................. :‬‬
‫المادة‪ :‬القراءة الشعرية‬
‫رقم الجذاذة‪.............. :‬‬
‫ترتيب األسبوع‪.......... :‬‬
‫الوحدة الديداكتيكية‪...... :‬‬
‫األھداف النوعية‪) :‬تكتب أﻣثلة عن األھداف الخاصة بالقراءة الشعرية المشار إليھا أعاله (‪.‬‬

‫‪http://www.dafatiri.com/vb/dafatir465476‬‬
‫‪- 50 -‬‬


منهجية تدريس اللغة العربية Copy.pdf - page 1/102
 
منهجية تدريس اللغة العربية Copy.pdf - page 2/102
منهجية تدريس اللغة العربية Copy.pdf - page 3/102
منهجية تدريس اللغة العربية Copy.pdf - page 4/102
منهجية تدريس اللغة العربية Copy.pdf - page 5/102
منهجية تدريس اللغة العربية Copy.pdf - page 6/102
 




Télécharger le fichier (PDF)


منهجية تدريس اللغة العربية Copy.pdf (PDF, 2.8 Mo)

Télécharger
Formats alternatifs: ZIP



Documents similaires


copy
copy
doc news n 44 15 mars 2017
exercices point mort 1
chapter9 titrimetric methods
rapport 121112