الطفل والتنشئة الاجتمااعية الجوهري .pdf



Nom original: الطفل والتنشئة الاجتمااعية الجوهري.pdf

Ce document au format PDF 1.5 a été généré par PScript5.dll Version 5.2 / Acrobat Distiller 6.0 (Windows), et a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 28/12/2014 à 20:13, depuis l'adresse IP 105.235.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 1046 fois.
Taille du document: 1.9 Mo (312 pages).
Confidentialité: fichier public


Aperçu du document


‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫دآﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺠﻮهﺮى‬

‫دآﺘﻮرة ﻋﻠﻴﺎء ﺷﻜﺮى‬

‫أﺳﺘﺎذ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎهﺮة‬

‫أﺳﺘﺎذ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ‬

‫دآﺘﻮرة ﻓﺎﻃﻤﺔ اﻟﻘﻠﻴﻨﻰ‬

‫دآﺘﻮرة ﻧﺠﻮى ﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﻴﺪ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‬

‫دآﺘﻮر ﻋﺪﻟﻰ اﻟﺴﻤﺮى‬

‫دآﺘﻮرة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺣﺒﻴﺐ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎهﺮة‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ‬

‫اﻟﻘﺎهـﺮة‬
‫‪٢٠٠٨‬‬

‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫اﻟﻤﻮﺿـﻮع‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻰ‪.‬‬

‫‪٥٢-٥‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻰ‪ :‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١١٨-٥٣‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬دراﺳﺔ أﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻷﻧﻤ ﺎط اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪١٨٦-١١٩‬‬
‫ﻓﻰ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺤﻠﻰ ﺑﺪوى وﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺤﻠﻰ رﻳﻔﻰ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺮاﺑ ﻊ‪ :‬أﻧﻤ ﺎط رﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ ﻓ ﻰ ﻗﺮﻳ ﺔ ﻣﺼ ﺮﻳﺔ آﻤ ﺎ ﺗﻌﻜﺴ ﻬﺎ ‪٢٠٠-١٨٧‬‬
‫ﺟﺪاول اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻰ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﻗﻴﻢ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ آﻤ ﺎ ﺗﻌﻜﺴ ﻬﺎ ﻗﺼ ﺺ وﺣﻜﺎﻳ ﺎت ‪٢٤٤-٢٠١‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬دراﺳﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﻀﺮﻳﺔ رﻳﻔﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻬﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻀﻤﻮن‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺴ ﺎدس‪ :‬اﻷﺑﻌ ﺎد اﻻﻗﺘﺼ ﺎدﻳﺔ ﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻴ ﻮم اﻟﺪراﺳ ﻰ اﻟﻜﺎﻣ ﻞ ﻓ ﻰ ‪٢٨٨-٢٤٥‬‬
‫اﻟﺮﻳﻒ اﻟﻤﺼﺮى‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ :‬ﺟﻨﺎح اﻷﺣﺪاث واﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪٢‬‬

‫‪٣٢٠-٢٨٩‬‬

٣

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻰ‬

‫) *(‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻳﺤﺘﻔ ﻞ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﻓ ﻰ آ ﻞ ﻣﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﺑﺎﻟﻄﻔ ﻞ اﺣﺘﻔ ﺎ ًﻻ ﺧﺎﺻ ﺎً‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻋﺠﺐ ﻓﻰ هﺬا‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ه ﻮ "ﺑﺪاﻳ ﺔ" اﻟﺤﻴ ﺎة‪ ،‬وه ﻮ – ﻓ ﻰ ﻣ ﻴﻼدﻩ وﻓﻄﺎﻣ ﻪ وﻧﻤ ﻮﻩ –‬
‫رﻣ ﺰ ﺣ ﻰ ﻣﺘﺠ ﺪد ﻟﺘﺠ ﺪد ه ﺬﻩ اﻟﺤﻴ ﺎة‪ .‬وﻳﻨﺴ ﺞ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﺣ ﻮل ﺣﻤﻠ ﻪ وﻣ ﻴﻼدﻩ‬
‫وﺣﻤﺎﻳﺘ ﻪ ﺁﻻف اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‪ .‬وﻳ ﻨﻌﻜﺲ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻓ ﻰ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ‬
‫اﻟﻔﻨﻴ ﺔ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ ﻣﺎدﻳ ﺔ وﻏﻴ ﺮ ﻣﺎدﻳ ﺔ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﺳ ﻨﻠﻤﺲ ﺑﻌﻀ ﻪ ﺑﻮﺿ ﻮح أآﺜ ﺮ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ‪.‬‬
‫واﻟﻄﻔ ﻞ واﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ ﻳﻤ ﺜﻼن راﺑﻄ ﺔ ﺑﺪﻳﻬﻴ ﺔ ﻗﺮﻳﺒ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ذه ﻦ‪ ،‬آ ﺬﻟﻚ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫واﻟﻐﻨ ﺎء‪...‬إﻟ ﺦ‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻻ ﻧﺒ ﺎﻟﻎ إذا ﻗﻠﻨ ﺎ إن دراﺳ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻰ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﻷى‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ إﻧﻤﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﻋﺮﺿًﺎ ﻟﻘﻄﺎع ﻣﺴﺘﻌﺮض ﻓ ﻰ ﺛﻘﺎﻓ ﺔ ه ﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ ،‬وﺳ ﻨﻄﻮف أﺛﻨ ﺎء‬
‫ذﻟﻚ ﺑﻜﺎﻓﺔ أﻗﺴﺎم هﺬا اﻟﺘﺮاث ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻰ آﻞ ﻗﺴﻢ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺸﻜﻞ ﺣﺠ ﺮ زاوﻳ ﺔ‬
‫وﻣﺼﺪر إﻟﻬﺎم وﺑﺆرة اهﺘﻤﺎم‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺳﺒﻖ ﻟﻨﺎ أن ﻃﻮرﻧﺎ ﺗﺼﻨﻴﻔًﺎ رﺑﺎﻋﻴًﺎ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻰ‪ ،‬رأﻳﻨﺎ وﻗﺘﻬﺎ أﻧ ﻪ‬
‫ﻳﻔﻰ ﺑﺎﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﺷﻤﻮل اﻟﺮؤﻳﺔ وﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﻨﻈﺮة إﻟﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻰ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺴﻤﻨﺎ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻰ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم رﺋﻴﺴﻴﺔ هﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻰ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺎدﻳﺔ واﻟﻔﻨﻮن اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ)‪.(١‬‬
‫وﻟﻤﺎ آﺎﻧ ﺖ دراﺳ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻰ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ه ﻰ ﺗﻄﻮﻳ ﻒ ﻋﺒ ﺮ اﻟﺘ ﺮاث آﻠ ﻪ‪،‬‬
‫)*( آﺘﺐ هﺬا اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪآﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺠﻮهﺮى‪ ،‬وﻗﺪ ﺳ ﺒﻖ ﻧﺸ ﺮ ه ﺬا اﻟﻤﻘ ﺎل ﻓ ﻰ ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻔﻜ ﺮ‪،‬‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻟﻌﺎﺷﺮ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ص ص ‪.٥٢-١٥‬‬
‫)‪ (١‬ﻧﺎﻗﺸﻨﺎ آﺎﻓﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ– اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ واﻟﻤﺤﻠﻴﺔ– وﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻓﻰ آ ﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻧﺘﻬﻴﻨﺎ إﻟ ﻰ ه ﺬا اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ اﻟ ﺬى ﻳﺄﺧ ﺬ ﻓ ﻰ اﻋﺘﺒ ﺎرﻩ ﺗﻄ ﻮر اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠ ﻮرى ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻰ وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺤﻠﻰ ﻟﺒﻼدﻧﺎ‪ .‬اﻧﻈﺮ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺠﻮهﺮى‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‪ ،‬اﻟﺠ ﺰء اﻷول‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﻃﺒﻌﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ص ص ‪.٥٨-٥٣‬‬

‫‪٤‬‬

‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﺳﻨﺘﺨﺬ ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﺮﺷﺪًا وﻣﻮﺟﻬًﺎ ﻟﻨﺎ ﻓﻰ ﺟﻮﻟﺘﻨ ﺎ ﺁﺧ ﺬﻳﻦ ﻓ ﻰ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر أن‬
‫هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻤﺎت إﻧﻤ ﺎ ه ﻰ ﺣ ﺪود ﻧﻈﺮﻳ ﺔ وهﻤﻴ ﺔ ﻧﻔﺮﺿ ﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺤﻴ ﺔ‪ .‬ﺑﻐ ﺮض‬
‫ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺠﺰئ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ،‬وهﻮ أﻣﺮ ﺗﺤﺘﻤﻪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻨﺎول اﻟﻌﻠﻤ ﻰ‪ .‬أﻣ ﺎ اﻟﻤ ﺎدة‬
‫اﻟﺤﻴﺔ اﻟﻤﺤﻔﻮﻇﺔ ﻓﻰ ﺻ ﺪور اﻟﻨ ﺎس وﻓ ﻰ ﺳ ﻠﻮآﻬﻢ وﻓ ﻰ أﺷ ﻴﺎﺋﻬﻢ اﻟﻤﺼ ﻨﻮﻋﺔ ﻓﺘﺘ ﺪاﺧﻞ‬
‫ﻼ ﻃﺒﻴﻌﻴًﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ هﺬﻩ اﻷﻗﺴﺎم ﺗﺪاﺧ ً‬
‫ﻼ ﻋﻦ هﺬا‪ ،‬أن هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﻓ ﻰ ﺣﻴ ﺎة اﻟﻄﻔ ﻞ ﻻ‬
‫وﺳﻴﻼﺣﻆ اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬ﻓﻀ ً‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺘﻨﺎوﻟﻪ ﻓﻴﻬ ﺎ ﺑﻌﻴ ﺪًا ﻋ ﻦ أﻣ ﻪ‪ .‬ﻓﻬ ﻮ ﻳﻈ ﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄ ًﺎ ﺑﺄﻣ ﻪ ﻓ ﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺤﻤ ﻞ‪،‬‬
‫وﻓﻰ اﻟﻮﻻدة واﻟﺮﺿﺎع‪...‬إﻟﺦ‪ .‬ﻓ ﺎﻟﻜﻼم ﻋ ﻦ آ ﻞ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت ه ﻮ آ ﻼم ﻋ ﻦ اﻷم‬
‫واﻟﻄﻔ ﻞ ﻣﻌ ًﺎ أو ه ﻮ آ ﻼم ﻋ ﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻷم‪ .‬وأﻗﺼ ﺪ ﺑ ﺬﻟﻚ أن أﺟﺴ ﺪ ﻣ ﺪى‬
‫ﺗﻼﺣﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ وﻗﻮﺗﻬﺎ ﻓﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ)‪.(٢‬‬
‫وﺗﺪﺧﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﻓﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺣﺎﺳ ﻤﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ أﻧﻬ ﺎ ﺗﺘﻌ ﺮض ﻷول ﺗﺠﺮﺑ ﺔ‬
‫ﻗﻮﻳ ﺔ ﻓ ﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻔﻄ ﺎم‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻄ ﺎم ه ﻮ أوﻟ ﻰ ﺧﻄ ﻮات اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻻﺳ ﺘﻘﻼل‬
‫ﺑﻜﻴﺎﻧﻪ ووﺟﻮدﻩ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻰ‪ .‬آﻤﺎ أﻧﻪ ﻓﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻘﻼل اﻟﻨﻔﺴ ﻰ‪ .‬ﻓﻬ ﻮ إذن‬
‫ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﺣﺎﺳ ﻤﺔ وهﺎﻣ ﺔ ﻓ ﻰ ﺣﻴ ﺎة اﻷم واﻟﻄﻔ ﻞ ﻣﻌ ﺎً‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ إذا أردﻧ ﺎ اﻟﺪﻗ ﺔ ﻓﻬ ﻰ أآﺜ ﺮ‬
‫أهﻤﻴﺔ وأﺑﻌﺪ دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸم‪ .‬ﻓﻬﺬﻩ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻰ اﻟﻌﺎدة أول ﺗﺠﺮﺑ ﺔ‬
‫ﻟﻸم ﻓﻰ اﻻﻧﻔﺼﺎل اﻟﺠﺴ ﺪى ﻋ ﻦ ﻃﻔﻠﻬ ﺎ‪ .‬رﺑﻤ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﻗ ﺪ ﻣ ﺮت ﻣ ﺮارًا ﺑﺘﻠ ﻚ اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ‪،‬‬
‫وإن ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﻗ ﺪ ﻓﻌﻠ ﺖ‪ ،‬ﻓ ﺎﻷرﺟﺢ أﻧﻬ ﺎ ﺳ ﺘﻤﺮ ﺑﻬ ﺎ ﻣ ﺮارًا ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓﻬ ﻰ‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻳﺘﻴﻤﺔ ﻓﻰ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ .‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﻗﻠﻨﺎ إن ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻔﻄﺎم ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﻪ أﺑﻌ ﺪ دﻻﻟ ﺔ وأﺧﻄ ﺮ‬
‫وزﻧًﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻈﻞ اﻷم ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺣﺎل ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ أوﻻدهﺎ‪ ،‬رﺑﻤﺎ أآﺜﺮ ﻣ ﻦ أى‬
‫ﻣﺼﺪر اﺟﺘﻤﺎﻋﻰ ﺁﺧﺮ )وإن آﺎﻧﺖ ﻗﻮة هﺬﻩ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺗﺸﺘﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎت ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻟ ﻸوﻻد(‪ .‬ﻓ ﺎﻷم ﻓ ﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨ ﺎ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ آﺎﻧ ﺖ ﺣﺘ ﻰ ﻋﻬ ﺪ ﻗﺮﻳ ﺐ ﻻ ﺗﻌﻤ ﻞ‪ ،‬وﻣﺎزاﻟ ﺖ‬
‫أﻏﻠﺐ اﻷﻣﻬﺎت ﺑﻌﻴﺪات ﻋﻦ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﻴﺖ‪ .‬وﻟﻢ ﺗﻜﻦ أﻣ ﺎم ﺗﻠ ﻚ اﻷم وﺳ ﺎﺋﻞ‬
‫)‪ (٢‬ﺑﻠﻎ ﻣﻦ ﻋﻤﻖ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺸﻌﺒﻰ ﻟﻘﻮة هﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ أن اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ– آﻤﺎ ﺗﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت–‬
‫ﺗﺮﺑﻄﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻟﺠﻨﻴﻦ اﻟﺬى ﻓﻰ ﺑﻄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺗﻌﺮف إن ﺗﻀ ﺎﻳﻖ وﺗﻌ ﺮف إن ﻓ ﺮح‪ ،‬وﺗﺤ ﺲ ﺑ ﻪ‬
‫ﻓﻰ آﻞ ﺣﺎﻻﺗ ﻪ‪) .‬ﻣ ﻊ ﺧ ﻼف ه ﺬا اﻟﺘﺼ ﻮر اﺧﺘﻼﻓ ًﺎ أﺳﺎﺳ ﻴًﺎ ﺑ ﺪﻳﻬﻴًﺎ ﻣ ﻊ اﻟﻤﻌﻄﻴ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜ ﺔ(‪.‬‬
‫وﻣﻦ هﻨﺎ ﺣﺮص اﻟﻤﺤﻴﻄﻮن ﺑﺎﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻋﻠ ﻰ رﻋﺎﻳ ﺔ ﻣﺰاﺟﻬ ﺎ وﻣﻼﻃﻔﺘﻬ ﺎ وﻣﺴ ﺎﻧﺪﺗﻬﺎ ﻃ ﻮال ﻓﺘ ﺮة‬
‫اﻟﺤﻤﻞ‪ .‬وﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﺟﻮاﻧﺐ أﺧﺮى ﺳﺘﺘﻀﺢ ﻓﻰ ﺳﻴﺎق اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪٥‬‬

‫اﺗﺼﺎل أو ﺗﺴﻠﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻨﺘﺸﺮًا ﺑﻘﺪر ﻳﺬآﺮ‪ .‬وﻧﺘﻴﺠﺔ آ ﻞ ه ﺬا ﺑﻘ ﺎء اﻷم‬
‫ﻣﻊ أوﻻدهﺎ اﻟﻔﺘﺮة اﻷآﺒﺮ ﻣﻦ ﻃﻔ ﻮﻟﺘﻬﻢ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة‪ ،‬وﻗﺒ ﻞ ﺧ ﺮوج اﻟ ﺬآﻮر إﻟ ﻰ اﻟﻌﻤ ﻞ أو‬
‫إﻟ ﻰ ﻣﺠ ﺎﻟﺲ اﻟﺮﺟ ﺎل‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨ ﺎت ﺣﺘ ﻰ زواﺟﻬ ﻦ)‪ .(٣‬ﻓ ﺎﻷم ه ﻰ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻨﻘ ﻞ ﻟﻬ ﻢ‬
‫ﺗ ﺮاث اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟ ﺬى ﻳﻌﻴﺸ ﻮن ﻓﻴ ﻪ‪ ،‬ه ﻰ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻄﻌﻤﻬ ﻢ‪ ،‬وﺗ ﺮﺑﻴﻬﻢ ﻓ ﻰ ﺷ ﺌﻮن اﻟﺤﻴ ﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻜﻰ ﻟﻬﻢ اﻟﻘﺼﺺ‪ ،‬وﺗﻐﻨﻰ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻼﻋﺒﻬﻢ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺛ ﻢ ﺗﻤ ﺮ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺄﻣ ﻪ )وﺑﻤﺠﺘﻤﻌ ﻪ اﻟﻜﺒﻴ ﺮ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ ﺑ ﻪ(‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻳﻤ ﺮ ﻧﻤ ﻮﻩ‬
‫اﻟﺠﺴ ﻤﻰ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﺤﺎﺳ ﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺘ ﻰ ﺗﻤﺜ ﻞ )ﻣﺤﻄ ﺎت ﻋﻠ ﻰ رﺣﻠ ﺔ‬
‫ﻻ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ(‪ .‬وﻳﺤﺘﻔﻞ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﺗﻬ ﺘﻢ اﻟﻌ ﺎدات اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺘﻠ ﻚ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﺣﺘﻔ ﺎ ً‬
‫آﺒﻴﺮًا‪ :‬ﻓﺘﻨﺴﺞ ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻷﻓﻜﺎر وﺗﺮﺳﻢ ﻓﻴﻬﺎ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﺗﺘﺤﻮط ﺑﻜﺎﻓﺔ اﻟﺴ ﺒﻞ ﺿ ﺪ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺘﻬﺪد اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ أﺧﻄﺎر‪.‬‬
‫وﻣﻦ أهﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻧﻘﻀ ﺎء اﻷﺳ ﺒﻮع اﻷول ﻣ ﻦ ﻋﻤ ﺮ اﻟﻄﻔ ﻞ‪) ،‬وﻓ ﻰ ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷرﺑﻌﻮن ﻳﻮﻣًﺎ اﻷوﻟﻰ(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳ ﺆدى ﺣﻔ ﻞ اﻟﺴ ﺒﻮع دورًا ﻣﻨ ﺎﻇﺮًا ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫"اﻟﺘﻌﻤﻴﺪ"‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﻤﻔﻬﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ وﻟﻴﺲ اﻟﺪﻳﻨﻰ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴ ﺒﻮع ه ﻮ ﻗﺒ ﻮل أو "إدﺧ ﺎل"‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ ﺑ ﻪ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻋﻤﻠﻴ ﺔ "اﻟﺘﺴ ﻤﻴﺔ" ﻣ ﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ" وﺗﺄآﻴ ﺪ اﻟﻮﺟ ﻮد‬
‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ أﺧ ﺮى‪ .‬وه ﺬا اﻟﻮﺟ ﻮد اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ ه ﻮ اﻷﻣ ﺮ اﻟﺤﺎﺳ ﻢ‬
‫واﻟﻬﺎم‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻰ اﻟﺬى ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻌ ً‬
‫ﻼ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮﻻدة‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓ ﻰ ﺣﻴ ﺎة اﻟﻄﻔ ﻞ أﻳﻀ ًﺎ اﻧﻘﻀ ﺎء اﻟﺴ ﻨﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻣ ﻦ ﻋﻤ ﺮﻩ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻜ ﻮن اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﺑﻌﻴ ﺪ اﻟﻤ ﻴﻼد اﻷول‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺑﺄﻋﻴ ﺎد ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ‪ ،‬وﺑﻤﺸ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻷول‬
‫ﻣﺮة‪ ،‬وآﻼﻣﻪ ﻷول ﻣ ﺮة‪...‬إﻟ ﺦ‪ .‬ﺗﻠ ﻚ آﻠﻬ ﺎ "ﺑ ﺪاﻳﺎت ﺣﺎﺳ ﻤﺔ" وهﺎﻣ ﺔ ﻟﻤﺮاﺣ ﻞ أﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬
‫ﻓﻰ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻳﺘﺼﺮف اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ اﻟﺸﻌﺒﻰ واﻟﻌﺎدات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺣﻮﻟﻬﺎ ﺑﻜﻞ دﻗ ﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺳ ﻢ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﺤﻴﻄﻴﻦ‪ ،‬وﺗﻔﺴﺮ آﻞ اﻟﻈﻮاهﺮ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻌ ﺪ أن ﺗﺘﻄ ﻮر ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ﻧﻤ ﻮ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻧﺴ ﺒﻴﺎً‪ ،‬ﺗﻈﻬ ﺮ أﻟﻌ ﺎب اﻷﻃﻔ ﺎل وأﻏ ﺎﻧﻰ‬
‫)‪ (٣‬وﻟﺬﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻐﺮﻳﺐ أن ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻔﺮﻧﺴﻰ دى ﺷ ﺎﺑﺮول‪ ،‬ﻓ ﻰ دراﺳ ﺘﻪ ﻋ ﻦ ﺳ ﻜﺎن ﻣﺼ ﺮ‬
‫ﻼ‪ ..." :‬إذا آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤ ﺮأة ﻻ ﺗﺤ ﺪث ﻋﻨ ﺪ اﻟﺸ ﻌﻮب اﻟﺸ ﺮﻗﻴﺔ إﻻ ﺗ ﺄﺛﻴﺮًا‬
‫اﻟﻤﺤﺪﺛﻴﻦ‪ ،‬إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻗ ﺎﺋ ً‬
‫ﺑﺎﻟﻎ اﻟﻀﺂﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺟﻞ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻰ أوروﺑ ﺎ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻰ ﺳ ﻨﻰ ﻋﻤ ﺮهﻢ اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﻳﺨﻀ ﻌﻮن ﻟﺘﺄﺛﻴﺮه ﺎ ه ﻰ أﺳﺎﺳ ًﺎ"‪ .‬اﻧﻈ ﺮ‪ :‬دى ﺷ ﺎﺑﺮول‪ ..‬دراﺳ ﺔ ﻓ ﻰ ﻋ ﺎدات وﺗﻘﺎﻟﻴ ﺪ ﺳ ﻜﺎن ﻣﺼ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺤﺪﺛﻴﻦ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ زهﻴﺮ اﻟﺸﺎﻳﺐ‪ ،١٩٧٦ ،‬ص‪) ،٤٧‬ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻦ آﺘﺎب وﺻﻒ ﻣﺼﺮ‪ ،‬اﻟﺬى أﺧﺮج ﻟ ﻪ‬
‫زهﻴﺮ اﻟﺸﺎﻳﺐ ﺗﺮﺟﻤﺔ آﺎﻣﻠﺔ(‪.‬‬

‫‪٦‬‬

‫ﻻ‪ .‬ﻓﻬ ﻰ أول ﻣ ﻦ ﻳ ﺮدد ﻟﻮﻟﻴ ﺪهﺎ‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل ﺑﺸ ﻜﻞ أوﻟ ﻰ ﺑﺴ ﻴﻂ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ﻟﺴ ﺎن اﻷم أو ً‬
‫اﻷﻏ ﺎﻧﻰ‪ ،‬وﻣﻌﻬ ﺎ ﺗﺒ ﺪأ أوﻟ ﻰ ﻣﺤ ﺎوﻻت اﻟﻠﻌ ﺐ‪ .‬وﺑﺘﻄ ﻮرﻩ ﺗﺘﻄ ﻮر ﻗﺪراﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻐﻨ ﺎء‬
‫واﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﻤﺎ ﺳﺒﻴﻠﻪ إﻟﻰ أﻃﻔﺎل اﻷﺳ ﺮة اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺛ ﻢ أﻃﻔ ﺎل اﻟﺒﻴ ﺖ‪،‬‬
‫واﻟﺸ ﺎرع واﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ‪ .‬ﻓﺎﻷﻟﻌ ﺎب ه ﻰ أول ﻣﺪرﺳ ﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻳ ﺪﺧﻞ إﻟﻴﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺠﺘﺎز أوﻟﻰ ﺗﺠﺎرب ﺣﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وﺗﻤﺮ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﻤﺮاﺣﻞ أﺧﺮى ذات أهﻤﻴﺔ ودﻻﻟ ﺔ أﻳﻀ ﺎً‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﺒ ﺪأ‬
‫أول "ﺧ ﺮوج" ﻣﻨ ﺘﻈﻢ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺒﻴ ﺖ‪ ،‬ﺳ ﻮاء ﻟﻠﻌﻤ ﻞ )آﻤ ﺎ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺒ ﺪوى‬
‫اﻟﺮﻋ ﻰ ﻣ ﺜﻼً‪ ،‬أو ﻓ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺰراﻋ ﻰ ﻟﻠﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﻓ ﻰ أﻋﻤ ﺎل اﻟﺤﻘ ﻞ اﻟﺒﺴ ﻴﻄﺔ( أو‬
‫ﺣﺪﻳﺜًﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﺟﺪال ﻓﻰ أن أهﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺘﺎن‬
‫ﺛﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻠﻮغ‪ .‬وهﻰ ﺗﻌﺪ إﻳﺬاﻧًﺎ ﺑﺪﺧﻮل هﺬا "اﻟﻄﻔﻞ" إﻟ ﻰ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺮﺟ ﺎل )إن آ ﺎن‬
‫ذآﺮًا(‪ ،‬أو إﻟﻰ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻹﻧﺎث )إن آﺎن أﻧﺜﻰ(‪.‬‬
‫وأﺷﺮﻧﺎ إﻟﻰ أن آﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﻳﺤﻴﻄﻬﺎ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ اﻟﺸﻌﺒﻰ‪ ،‬آﻤﺎ ﺗﺤﻴﻄﻬ ﺎ اﻟﻌ ﺎدات‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻹﺟ ﺮاءات واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت اﻟﺮﻣﺰﻳ ﺔ واﻟﺴ ﺤﺮﻳﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻬ ﺪف إﻟ ﻰ‬
‫ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ وﺗ ﺄﻣﻴﻦ اﻧﺘﻘﺎﻟ ﻪ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪ ،‬أو اﻟﺤﻔ ﺎظ ﻋﻠﻴ ﻪ ﻣ ﻦ أﺧﻄ ﺎر ه ﺬا‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل‪ .‬آﻤﺎ ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼل آﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺆرة اﺣﺘﻔ ﺎل اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ ﻳﻘ ﻮم‬
‫ﺑﻪ اﻟﻜﺒﺎر ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺒﺮون ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻋﺎدة‪ -‬ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ -‬ﻋﻦ ﻓﺮﺣﻬﻢ‬
‫وﺳﻌﺎدﺗﻬﻢ ﺑﻮﺻﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻧﺠﺎﺣﻪ ﻓﻰ اﺟﺘﻴﺎزهﺎ ﺑﺴﻼم‪.‬‬
‫ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ﻟﻢ ﻧﺘﻌ ﺮض ﻓ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷ ﺮ ﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ ﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺔ‬
‫ﻧﻈ ﺮ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‪ .‬ﻓﺘﻠ ﻚ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺑﺴ ﺎﻃﺘﻬﺎ اﻟﻈ ﺎهﺮة ﻣ ﻦ أﻋﻘ ﺪ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ وأآﺜﺮه ﺎ اﺗﺴ ﺎﻋًﺎ‪ .‬إذ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﺸ ﻌﻮب ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ أﺷ ﺪ اﻻﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻰ ﺗﻌﻴ ﻴﻦ‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺎت واﻟﻨﻬﺎﻳﺎت )اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ( ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‪ .‬ﻓﺒﻌﻀ ﻬﺎ ﻳ ﺮى أن اﻟﺤﻴ ﺎة ﺗﺒ ﺪأ ﻣﻨ ﺬ ﺑﺪاﻳ ﺔ‬
‫اﻟﺤﻤﻞ )اﻧﻘﻄﺎع اﻟﺪورة ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮأة(‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﺒ ﺪؤهﺎ ﺑﺘﺤ ﺮك اﻟﺠﻨ ﻴﻦ ﻓ ﻰ ﺑﻄ ﻦ أﻣ ﻪ‪،‬‬
‫وﻃﺎﺋﻔ ﺔ أﺧ ﺮى ﺗﺒ ﺪؤهﺎ ﺑ ﺎﻟﻤﻴﻼد‪ ،‬وراﺑﻌ ﺔ ﺑﺎﻟﺴ ﺒﻮع‪ ،‬وأﺧ ﺮى ﺑﺎﻟﺘﺴ ﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺳﺎدﺳ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺘﺎن‪ ،‬وﻏﻴﺮهﺎ ﺑﺎﺟﺘﻴﺎز ﻃﻘﻮس اﻟﻌﺒﻮر اﻟﺸﺎﻗﺔ‪...‬إﻟﺦ‪ .‬هﺬﻩ ﻓﻜﺮة ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻣﺘﻌﺠﻠﺔ ﻋ ﻦ‬
‫اﻻﺧﺘﻼف ﺣﻮل ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻤﺎ ﺳ ﺒﻖ أن ﻧﺘﺼ ﻮر ﻣ ﺪى اﻟﺨﻼﻓ ﺎت‬
‫ﺣﻮل ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻬﺎﻳﺎت هﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪٧‬‬

‫ﻓﺨﺮوج اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﺒ ﺎر ﻟﻠﻤﺸ ﺎرآﺔ ﻓ ﻰ أداء وﻇﻴﻔ ﺔ اﻗﺘﺼ ﺎدﻳﺔ – ﻣﻬﻤ ﺎ‬
‫آﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻮاﺿ ﻌﺔ – ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺒ ﺪأ ﻓ ﻰ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ أو ﺣ ﻮل ﺗﻠ ﻚ اﻟﺴ ﻦ‪ .‬وﻗ ﺪ ﻳﺘﺄﺧ ـﺮ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ أو اﻟﻌﺎﺷﺮة)‪ .(٤‬ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ ﻓ ﻰ اﻟﻨﺸ ﺎط اﻻﻗﺘﺼ ﺎدى ﻟﻠﺠﻤﺎﻋ ﺔ ﻻ ﺗﻌﻨ ﻰ‬
‫أوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴ ًﺎ اﻋﺘﺮاﻓ ًﺎ ﺑﺎﻧﺘﻬ ﺎء ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ وﺑ ﺪء ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺸ ﺒﺎب‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻳﺘ ﺄﺧﺮ‬
‫اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﻬﺬا "اﻟﻌﺒﻮر" إﻟﻰ ﺳﻦ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ :‬إﻟﻰ ﺣﻴﻦ إﺗﻤﺎم اﻟﺒﻠﻮغ )ﺑﻠﻮغ اﻟﻜﻔ ﺎءة‬
‫اﻟﺠﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻟﻠ ﺬآﻮر واﻹﻧ ﺎث(‪ ،‬أو إﻟ ﻰ ﺣ ﻴﻦ اﺟﺘﻴ ﺎز ﺑﻌ ﺾ اﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﻌﺒ ﻮر‬
‫اﻟﺸﺎﻗﺔ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﺮد أﺳ ﺮة ﻧﻮوﻳ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧ ًﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺆﺟ ﻞ‬
‫هﺬا اﻻﻋﺘﺮاف إﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎب أول ﻃﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺴﺄﻟﺔ آﻤﺎ ﻧ ﺮى ﻣﻌﻘ ﺪة وﻣﺘﺸ ﺎﺑﻜﺔ ﻣ ﻊ‬
‫أﻧﺴﺎق اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻠﻘﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﻜﻤًﺎ ﻋﺎﻣًﺎ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ‪.‬‬

‫أو ًﻻ‪ :‬اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‬
‫هﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘﺤﻔﻈ ﺎت واﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﻳﺠ ﺐ أن ﻧﺒ ﺪأ ﺑﻬ ﺎ ﺣ ﺪﻳﺜﻨﺎ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﺼﻔﺔ "اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ" ﺗﺪل هﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺪل ﻋﻠﻴﻪ ﻓ ﻰ ﻋﺒ ﺎرة "اﻷﻏ ﺎﻧﻰ‬
‫اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ" أو "اﻟﻌ ﺎدات اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ"‪...‬إﻟ ﺦ‪ .‬أى أﻧﻨ ﺎ ﻧﻘﺼ ﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺘ ﻰ ﻳ ﺆﻣﻦ ﺑﻬ ﺎ‬
‫اﻟﺸﻌﺐ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺨ ﺎرﺟﻰ واﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﻓ ﻮق اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻰ‪ .‬وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﻮر ذات‬
‫اﻷهﻤﻴﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ – ﻣﻊ أﻧﻨﺎ ﻧﻮﻟﻴﻬﺎ ﻋﻨﺎﻳﺘﻨﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺪراﺳ ﺔ وﻓ ﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ – ﻣ ﺎ إذا آﺎﻧ ﺖ‬
‫ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات ﻗ ﺪ ﻧﺒﻌ ﺖ ﻣ ﻦ ﻧﻔ ﻮس أﺑﻨ ﺎء اﻟﺸ ﻌﺐ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﻜﺸ ﻒ أو اﻟﺮؤﻳ ﺔ أو‬
‫ﻼ ﻣﻌﺘﻘ ﺪات دﻳﻨﻴ ﺔ )إﺳ ﻼﻣﻴﺔ أو ﻣﺴ ﻴﺤﻴﺔ أو ﻏﻴ ﺮ ذﻟ ﻚ( ﺛ ﻢ‬
‫اﻹﻟﻬﺎم‪ ،‬أو أﻧﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ أﺻ ً‬
‫ﺗﺤﻮﻟﺖ ﻓﻰ ﺻﺪور اﻟﻨﺎس إﻟﻰ أﺷﻜﺎل أﺧﺮى ﺟﺪﻳ ﺪة ﺑﻔﻌ ﻞ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻜ ﺎﻣﻦ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣ ﺪى اﻷﺟﻴ ﺎل‪ ،‬ﻓﻠ ﻢ ﺗﻌ ﺪ ﺑ ﺬﻟﻚ ﻣﻌﺘﻘ ﺪات دﻳﻨﻴ ﺔ رﺳ ﻤﻴﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺼ ﺤﻴﺢ‪ ،‬أى أﻧﻬ ﺎ ﻻ‬
‫ﺗﺤﻈﻰ ﺑﻘﺒ ﻮل وإﻗ ﺮار رﺟ ﺎل اﻟ ﺪﻳﻦ اﻟﺮﺳ ﻤﻴﻴﻦ‪ .‬وﻗ ﺪ آ ﺎن اﻟﺸ ﺎﺋﻊ أن ﻳﻄﻠ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻓ ﻰ‬
‫اﻟﻤﺎﺿ ﻰ اﺳ ﻢ ﻳﻨﻄ ﻮى ﻋﻠ ﻰ ﺣﻜ ﻢ ﻗﻴﻤ ﻰ واﺿ ﺢ‪ ،‬إذ آﺎﻧ ﺖ ﺗﺴ ﻤﻰ ﺧﺮاﻓ ﺎت أو‬
‫ﺧﺰﻋﺒﻼت‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن هﺬﻩ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ آﺎﻧﺖ ﺻﺎدرة ﻋﻦ رﺟﺎل اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺮﺳ ﻤﻴﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺳ ﻮاء ﻓ ﻰ اﻟﺨ ﺎرج أو ﻋﻨ ﺪﻧﺎ‪ .‬وﻷن اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﺪول ﺣ ﻮل ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﻐﻴﺒﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ وﺗﻌﺎﻟﻴﻢ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺮﺳﻤﻰ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﺤﻖ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈ ﺮ أﺻ ﺤﺎب ه ﺬا‬
‫اﻟ ﺪﻳﻦ اﺳ ﻢ "ﻣﻌﺘﻘ ﺪات"‪ .‬ﻓﻜﺎﻧ ﺖ ﺗﺴ ﻤﻰ ﺑﻬ ﺬا اﻻﺳ ﻢ اﻟﺨ ﺎﻃﺊ اﻟ ﺬى ﺗﺨﻠﻴﻨ ﺎ ﻋﻨ ﻪ اﻟﻴ ﻮم‬
‫)‪ (٤‬ﻧ ﺬآﺮ هﻨ ﺎ اﻟﺤ ﺪﻳﺚ اﻟﻨﺒ ﻮى اﻟﺸ ﺮﻳﻒ اﻟ ﺬى ﻳﻨﺼ ﺤﻨﺎ ﺑ ﺄن ﻧ ﺄﻣﺮ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺎﻟﺼ ﻼة ﻓ ﻰ اﻟﺴ ﺎﺑﻌﺔ‬
‫وﻧﻀﺮﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮآﻬﺎ ﻓﻰ اﻟﻌﺎﺷﺮة‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻨﺔ اﻟﻌﺎﺷ ﺮة ﺑﺪاﻳ ﺔ ﺗﺤﻤﻠ ﻪ ﻧ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﻤﺴ ﺌﻮﻟﻴﺔ اﻟﺘ ﻰ ﻳﺠ ﺐ أن‬
‫ﻳﺤﺎﺳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٨‬‬

‫آﻠﻴﺔ)‪.(٥‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻷﺧ ﺮى أن أﻏﻠ ﺐ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات– اﻟﺘ ﻰ ﻳ ﺪور ﻋﻨﻬ ﺎ اﻟﺤ ﺪﻳﺚ هﻨ ﺎ–‬
‫ﺗﻔﺼﺢ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻓﻰ ﺷﻜﻞ ﻋﺎدات وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺷﻌﺒﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﻧﺆآﺪ ﻣ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ‬
‫أن اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ واﻟﻌ ﺎدة ه ﻮ ﻓﺼ ﻞ ﻧﻈ ﺮى ﺑﺤ ﺖ ﻷﻏ ﺮاض اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‪،‬‬
‫وﻻ وﺟﻮد ﻟﻪ ﻓﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﻰ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺪ واﻟﻌﺎدة هﻤﺎ وﺟﻬﺎن ﻟﻌﻤﻠﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫آﻤﺎ ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﻌ ﺎدات اﻟﺘ ﻰ ﺗﻤ ﺎرس إزاء اﻟﺠﻨ ﻴﻦ واﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫اﻟﻮﻟﻴ ﺪ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﻗﺒ ﻞ ﻗﺒﻮﻟ ﻪ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ ،‬إﻧﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻔﺴ ﻴﺮهﺎ ﻓ ﻰ ﺿ ﻮء ﻣﻌﺘﻘ ﺪ‬
‫ﺷﻌﺒﻰ أﺳﺎﺳﻰ‪ .‬ﻓﻬﻰ ﺟﻤﻴﻌًﺎ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺣﻤﺎﻳ ﺔ ه ﺬا اﻟﺠﻨ ﻴﻦ ﺛ ﻢ اﻟﻮﻟﻴ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷﺧﻄ ﺎر اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﺗﺘﻬ ﺪدﻩ ﺳ ﻮاء ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ ﻗ ﻮى ﻣﻨﻈ ﻮرة أو ﺧﻔﻴ ﺔ‪ .‬وأﻏﻠ ﺐ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت )اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﺳﻨﻌﺮض ﻟﻄﺮف ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻰ ﺳﻴﺎق ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ اﻟﺘﺎﻟﻰ( آﺎﻧﺖ ﻓ ﻰ اﻷﺻ ﻞ ﻣﻤﺎرﺳ ﺎت ﺳ ﺤﺮﻳﺔ‬
‫وﻃﻘﻮﺳًﺎ دﻳﻨﻴﺔ ﺗﺨﺪم ﻧﻔﺲ اﻟﻐﺮض‪ ،‬ﺛﻢ "ﺳﻘﻄﺖ" إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎدات‪ ،‬وﺗﺤﻮﻟ ﺖ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻰ ﻧﺠﺪهﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻴ ﻮم‪ .‬ﻓﻌ ﺎدات وﺗﻘﺎﻟﻴ ﺪ رﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻨ ﻴﻦ واﻟﻤ ﺮأة اﻟﺤﺎﻣ ﻞ ﺛ ﻢ‬
‫اﻟﻤﺮأة اﻟﻮاﺿﻌﺔ ووﻟﻴ ﺪهﺎ إﻧﻤ ﺎ ه ﻰ ﺑﻬ ﺬا اﻟﻤﻌﻨ ﻰ "رواﺳ ﺐ" ﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت ﻗﺪﻳﻤ ﺔ آﺎﻧ ﺖ‬
‫ﺗﻤﺜﻞ درﺟﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺲ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺨﺪم ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻌﺎدات اﻟﺘ ﻰ ﺗﻤﺎرﺳ ﻬﺎ اﻟﺤﺎﻣ ﻞ‪ ،‬أو ﺗﻤ ﺎرس ﻋﻨ ﺪ اﻟ ﻮﻻدة‬
‫أو ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ هﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑ ﺄن آ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ﻟﻠﺠﻨ ﻴﻦ أو اﻟﻮﻟﻴ ﺪ ﻓ ﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻔﺘ ﺮة ﺳ ﻴﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻘﺒﻠﻪ وﻣﺼ ﻴﺮﻩ‪ .‬ﻓﺈﻟﻘ ﺎء "اﻟﺨ ﻼص" ﻓ ﻰ ﻣﻴ ﺎﻩ ﺟﺎرﻳ ﺔ ﻳﻄﻴ ﻞ ﻋﻤ ﺮ اﻟﻮﻟﻴ ﺪ‪،‬‬
‫و"اﻟﻮﻃﻮﻃﺔ" ﻟﻠﺒﻨﺖ هﺎﻣﺔ ﻟﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻤﻨﻊ ﻧﻤﻮ اﻟﺸﻌﺮ ﻓﻰ اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﻤﻮﻃﻮﻃ ﺔ‪ .‬ﺑ ﻞ‬
‫إن اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺮدﻳﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻻﺳ ﻢ اﻟ ﺬى ﺳ ﻴﻄﻠﻖ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا‬
‫اﻟﻮﻟﻴﺪ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ)‪.(٦‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺑﺤﺘﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴ ﺘﻬﺪف ه ﺬﻩ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ أو ﺗﻠ ﻚ‪ :‬إﻃﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﺸﻌﺮ واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪ ،‬أو ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ‪ ،‬أو ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟ ﺬاآﺮة ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻟﻮن اﻟﺒﺸﺮة‪...‬إﻟﺦ ﻣﻤﺎ ﺳﻴﺘﻀﺢ ﺑﻌﻀﻪ ﻓﻰ ﺳﻴﺎق ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺒﺪأ ﺟﻮﻟﺘﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺎﻹﺷ ﺎرة إﻟ ﻰ ﺗﻔﺴ ﻴﺮ أﺻ ﻞ‬
‫)‪ (٥‬اﻧﻈﺮ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺠﻮهﺮى‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻷول‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.٦٢‬‬
‫)‪ (٦‬اﻧﻈﺮ ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻷﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ رﻳﺘﺸ ﺎرد ﻓ ﺎﻳﺲ‪ ،‬اﻟﻔﻮﻟﻜﻠ ﻮر اﻟﺴﻮﻳﺴ ﺮى )ﺑﺎﻷﻟﻤﺎﻧﻴ ﺔ(‪،‬‬
‫ص‪.١٧٥‬‬

‫‪٩‬‬

‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻪ‪ ،‬أو ﺑﻴﺎن اﻟﻜﺒﺎر اﻟﻤﺤﻴﻄﻴﻦ ﺑﻪ اﻟﻤﺼﺪر اﻟﺬى ﺣﺼﻠﻮا ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻓﻬﻨ ﺎك ﻃ ﺎﺋﺮ‬
‫أو ﺣﻴﻮان أو إﻧﺴﺎن أو آﺎﺋﻦ ﻣﺎ "أﺣﻀﺮ" هﺬا اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﻴﺖ‪ .‬ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن اﻟﻀ ﻔﺪﻋﺔ‪،‬‬
‫أو اﻟﻐ ﺮاب‪ ،‬أو اﻟﺜﻌﻠ ﺐ‪ ،‬أو "اﻟﺪاﻳ ﺔ" )أو ﺑﺎﺑ ﺎ ﻧﻮﻳ ﻞ ﻓ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت‬
‫اﻷوروﺑﻴ ﺔ()‪ .(٧‬وﻳﻌﺘﻘ ﺪ أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ أن آ ﻞ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻣﻮﺟ ﻮدون ﻓ ﻰ ﻣﻜ ﺎن ﻣﻌ ﻴﻦ )ﻓ ﻰ ﺑﺌ ﺮ‬
‫ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬أو ﺗﺤﺖ ﺷﺠﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﻓﻰ أﺣﺪ اﻟﻤﻨﺎﺟﻢ‪ ،‬أو ﻓﻰ ﺑﺤﻴﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﻓ ﻮق ﺟﺒ ﻞ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺬات أو أﻣ ﺎم أﺣ ﺪ اﻟﻤﺴ ﺎﺟﺪ‪...‬إﻟ ﺦ( وأن هﻨ ﺎك ﺷﺨﺼ ًﺎ ﻣﻌﻴﻨ ًﺎ ه ﻮ اﻟ ﺬى ﻳﺤﻀ ﺮهﻢ‬
‫ﻟﻸﺳﺮة‪.‬‬
‫واﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬآﺮ ﻓﻰ آﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أآﺜﺮ ﺗﻔﻀﻴ ً‬
‫ﻼ ﻣﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻷﻧﺜ ﻰ‪ .‬وﻗ ـﺪ‬
‫ﻋﺮﺿ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮرﻳ ﺔ اﻟﻘﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﻤﻨﺸ ﻮرة ﻋ ﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺑﻜﻞ ﺟﻼء ودون أى ﻟﺒﺲ)‪ .(٨‬وﻳﻌﺮف اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ اﻟﺸﻌﺒﻰ آﺜﻴﺮًا ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﺠﺐ اﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻹﻧﺠﺎب ﻃﻔﻞ ذآﺮ)‪.(٩‬‬
‫ﻓﺄهﻢ ﺧﺒﺮ ﻳﺘﺮﻗﺒﻪ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺑﻤﺠﺮد أن ﺗﻀﻊ اﻟﻮاﻟﺪة ﻃﻔﻠﻬﺎ هﻮ ﺟ ﻨﺲ اﻟﻤﻮﻟ ﻮد‬
‫ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ آﻮﻧ ﻪ ذآ ﺮًا أو أﻧﺜ ﻰ‪ .‬وﻳﺼ ﻞ ه ﺬا اﻟﺘﻔﻀ ﻴﻞ إﻟ ﻰ درﺟ ﺔ أن ﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻳﻤﻠ ﺆﻩ‬
‫اﻟﺤﺰن إذا وﻟﺪت ﻟﻪ أﻧﺜﻰ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺼﺒﻰ ﻓﺎﻟﻜﻞ ﻳﻔﺮح وﻳﺘﻬﻠﻞ ﻟﻤﻘﺪﻣﻪ ﺑ ﺪﻟﻴﻞ اﻟﻘ ﻮل اﻟﺴ ﺎﺋﺮ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻔﻼﺣﻴﻦ اﻟﻤﺼﺮﻳﻴﻦ‪" :‬ﻟﻤﺎ ﻗﺎﻟﻮا دﻩ وﻟﺪ اﻧﺸﺪ ﺿﻬﺮى واﻧﺴﻨﺪ‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﻗﺎﻟﻮا دى ﺑﻨﻴﻪ‬
‫اﻧﻄﺒﻘﺖ اﻟﺪار ﻋﻠﻰ" أو اﻟﻘﻮل‪" :‬ﻟﻤﺎ ﻗﺎﻟﻮا دﻩ ﻏﻼم اﻧﺸ ﺪ ﺿ ﻬﺮى واﺳ ﺘﻘﺎم‪ ،‬وﻟﻤ ﺎ ﻗ ﺎﻟﻮا‬

‫)‪ (٧‬اﻧﻈﺮ ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻋﻨﺪ رﻳﺘﺸﺎرد ﺑﺎﻳﺘﻞ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‪) ،‬ﺑﺎﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ(‪:‬‬
‫‪R. Beitl, Worterbuch der Volkskunde, Herausgegben von O.A. Erich und‬‬
‫‪R. Beitl, ٢. Auflage, Alfred Kroner, Verlag, Stuttgart, ١٩٥٥, P.٤٠٩.‬‬
‫)‪ (٨‬اﻧﻈﺮ ﺑﻴﺎﻧﺎت إﺛﻨﻮﺟﺮاﻓﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ وﻣﻔﺼﻠﺔ أوردﺗﻬﺎ ﻋﻠﻴﺎء ﺷﻜﺮى ﻓﻰ دراﺳﺘﻬﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻓﻰ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻴﺎء ﺷﻜﺮى‪ ،‬ﺑﻌﺾ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺘﻐﻴ ﺮ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻰ ﻓ ﻰ‬
‫اﻟ ﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑ ﻰ‪ ..‬دراﺳ ﺎت ﻣﻴﺪاﻧﻴ ﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﺴ ﻌﻮدﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﺘﻮزﻳﻊ‪ .١٩٧٩ ،‬واﻧﻈﺮ آﺬﻟﻚ ﻣﺆﻟﻔﻰ أﺣﻤﺪ أﻣﻴﻦ وﻓﻮزﻳﺔ دﻳﺎب وﻏﻴﺮهﻤﺎ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺳﻴﺮد ذآﺮﻩ ﻓﻰ ﺣﻮاﺷﻰ هﺬﻩ اﻟﻔﻘﺮة ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫)‪ (٩‬وﻗ ﺪ أورد أﺣﻤ ﺪ أﻣ ﻴﻦ ﻓ ﻰ "ﻗﺎﻣﻮﺳ ﻪ" أن‪ :‬اﻟﺮﺟ ﻞ إذا أراد أن ﺗﻠ ﺪ اﻣﺮأﺗ ﻪ اﻟ ﺬآﻮر ﻓﻠﻴﻀ ﻊ ﻳ ﺪﻩ‬
‫اﻟﻴﻤﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﺗﻬﺎ وهﻰ ﻧﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻤﺴﺢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺮة وه ﻰ ﻓ ﻰ اﺑﺘ ﺪاء ﺣﻤﻠﻬ ﺎ وﻳﻘ ﻮل ﺛ ﻼث ﻣ ﺮات‪،‬‬
‫وهﻢ ﻳﺪﻳﻢ اﻟﻤﺴﺢ ﺑﻴﺪﻳﻪ‪" :‬اﻟﻠﻬﻢ إن آﻨﺖ ﺧﻠﻘﺖ ﺧﻠﻘ ًﺎ ﻓ ﻰ ﺑﻄ ﻦ زوﺟﺘ ﻰ ه ﺬﻩ ﻓﻜﻮﻧ ﻪ ذآ ﺮًا وأﻧ ﺎ أﺳ ﻤﻴﻪ‬
‫ﻣﺤﻤ ﺪًا‪ .‬رب ﻻ ﺗ ﺬرﻧﻰ ﻓ ﺮدًا وأﻧ ﺖ ﺧﻴ ﺮ اﻟ ﻮارﺛﻴﻦ‪ .‬ﻓﺒﺸ ﺮﻧﺎﻩ ﺑﺎﺳ ﺤﻖ وﻣ ﻦ وراء اﺳ ﺤﻖ ﻳﻌﻘ ﻮب‪،‬‬
‫وﺑﺸ ﺮوﻩ ﺑﻐ ﻼم ﻋﻠ ﻴﻢ"‪ .‬اﻧﻈ ﺮ أﺣﻤ ﺪ أﻣ ﻴﻦ‪ ،‬ﻗ ﺎﻣﻮس اﻟﻌ ﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴ ﺪ واﻟﺘﻌ ﺎﺑﻴﺮ اﻟﻤﺼ ﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴ ﻖ‬
‫ودراﺳﺔ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺠﻮهﺮى‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪.١٩٩٨ ،‬‬

‫‪١٠‬‬

‫دى ﺑﻨﻴﺔ ﺷﻤﺘﺖ اﻟﻌﺪا ﻓﻴﻪ")‪.(١٠‬‬
‫وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈن دراﺳ ﺔ أﺷ ﻤﻞ ﻟﺘ ﺮاث اﻷﻣﺜ ﺎل واﻟﻌﺒ ﺎرات اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟ ﺔ ﻓ ﻰ‬
‫ﻣﺠﺘﻤ ﻊ آ ﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺼ ﺮى )ﻳﺤﺒ ﺬ آﻤ ﺎ رأﻳﻨ ﺎ إﻧﺠ ﺎب اﻟ ﺬآﻮر( ﺗﻮﺿ ﺢ ﻟﻨ ﺎ أن هﻨ ﺎك‬
‫ﻋﺪﻳﺪًا ﻣﻦ اﻷﻣﺜﺎل اﻟﺘﻰ ﺗﻤﺘﺪح إﻧﺠﺎب اﻹﻧﺎث)‪ .(١١‬واﻟﺮأى ﻋﻨ ﺪﻧﺎ أن ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻷﻣﺜ ﺎل‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺒ ﺐ ﻓ ﻰ إﻧﺠ ﺎب اﻟﺒﻨ ﺎت إﻧﻤ ﺎ ه ﻰ دﻟﻴ ﻞ ﻳﺆآ ﺪ اﻟﻘﺎﻋ ﺪة اﻷوﻟ ﻰ وﻻ ﻳﻨﻔﻴﻬ ﺎ‪ .‬ﻓﻬ ﻰ‬
‫ﺗﺆآﺪ ﺗﻌﺎﺳﺔ اﻟﻤﺮأة اﻟﺘ ﻰ ﺗﻠ ﺪ ﺑﻨﺘ ﺎً‪ ،‬وﺗﻨﺒﻬﻨ ﺎ إﻟ ﻰ أن اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ إﻧﻤ ﺎ اﺑﺘﻜ ﺮ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻜﻰ ﻳﺨﻔﻒ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺮأة وﻳﻮاﺳﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪهﺎ ﺗﺘ ﺮدد ﻋﻨ ﺪ إﻧﺠ ﺎب اﻟﺒﻨ ﺎت‬
‫ﻟﻤﻮاﺳﺎة اﻷم وأﺳﺮﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺪ ﻣﻴﻼد اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ ﻣﺜ ﺎرًا ﻻهﺘﻤ ﺎم اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‪ .‬وﻣ ﻊ أﻧ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺮوف أن‬
‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاهﺮ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬إﻻ أﻧﻨﺎ ﻧﺠ ﺪ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ‬
‫اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﻟ ﺪى آ ﻞ اﻟﺸ ﻌﻮب وﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى آ ﻞ اﻟﻌﺼ ﻮر ﻳﺤﻔ ﻞ ﺑﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺪاﺋﺮة ﺣﻮل اﻟﺘﻮاﺋﻢ‪.‬‬
‫وﺗﺘﺮاوح اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻓﻰ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ اﻟﺸﻌﺒﻰ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺸﺎؤم اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬ ﺎ )وﻣ ﺎ‬
‫ﻳﺘﺒ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﻣﻤﺎرﺳ ﺎت(‪ ،‬واﻟﺘﻔ ﺎؤل أو اﻟﺘﻘ ﺪﻳﺮ اﻟﻜﺒﻴ ﺮ‪ .‬وإن ﺷ ﺌﻨﺎ اﻟﻤﻔﺎﺿ ﻠﺔ ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻻﺗﺠﺎهﻴﻦ أو وزﻧﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺳﻌﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر وﺟﺪﻧﺎ اﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻔﻮر ﻣﻨﻬﻤﺎ واﻟﺘﺸﺎؤم هﻮ‬
‫اﻷوﺳﻊ اﻧﺘﺸﺎرًا واﻷآﺜﺮ ﺗﻮاﺗﺮًا ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﺮﻓﻨﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت أن أﺣﺪ اﻟﺘﻮأﻣﻴﻦ ﻳﻨﺴﺐ ﻋ ﺎدة إﻟ ﻰ اﻵﻟﻬ ﺔ‪ ،‬أﻣ ﺎ‬
‫)‪ (١٠‬اﻧﻈﺮ ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻋﻨﺪ ﻓﻮزﻳ ﺔ دﻳ ﺎب‪ ،‬اﻟﻘ ﻴﻢ واﻟﻌ ﺎدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬ﻣ ﻊ ﺑﺤ ﺚ ﻣﻴ ﺪاﻧﻰ‬
‫ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺎﺗﺐ اﻟﻌﺮﺑ ﻰ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋ ﺔ واﻟﻨﺸ ﺮ‪ ،‬اﻟﻘ ﺎهﺮة ‪ ،١٩٦٦‬ص‪ ٣١٤‬وﻣ ﺎ‬
‫ﺑﻌﺪهﺎ‪.‬‬
‫)‪ (١١‬ﻣﻦ اﻷﻣﺜﺎل واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺒﺐ ﻓﻰ إﻧﺠﺎب اﻹﻧﺎث‪:‬‬
‫ "أﺧﻴﺮ اﻟﻨﺎس اﻟﻠﻰ ﺗﺒﻜﺮ ﺑﺎﻟﺒﻨﺖ"‪.‬‬‫ "اﻟﻠﻰ ﻳﺴﻌﺪهﺎ زﻣﺎﻧﻬﺎ ﺗﺠﻴﺐ ﺑﻨﺎﺗﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺻﺒﻴﺎﻧﻬﺎ"‪.‬‬‫ "اﻟﻠﻰ ﻣﺎﻟﻬﺎش ﺑﻨﻴﺔ ﺗﺼﺒﻎ أﻳﺎدﻳﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻌﻴﻂ ﺑﺤﺮﻗﺔ واﻟﻨﺎس ﺗﻌﺰﻳﻬﺎ"‪.‬‬‫ "اآﺒﺮى ﻳﺎ ﺑﻨﺘﻰ واﻟﻨﺼﻴﺐ آﺘﻴﺮ"‪.‬‬‫ "أم واﺣﺪة رﺑﻨﺎ ﻣﺤﻴﺮهﺎ‪ ،‬وأم ﻋﺸﺮة رﺑﻨﺎ ﻣﺪﺑﺮهﺎ"‪.‬‬‫ "أﺑﻮ اﻟﺒﻨﺎت ﻣﺮزوق"‪.‬‬‫ "اﻟﻠﻰ ﻣﺎﻋﻨﺪوش ﺑﻨﺎت ﻣﺎﻳﻌﺮﻓﻮش اﻟﻨﺎس اﻣﺘﻰ ﻣﺎت"‪.‬‬‫اﻧﻈ ﺮ ﻣﺰﻳ ﺪًا ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ ﻋﻨ ﺪ‪ :‬إﺑ ﺮاهﻴﻢ أﺣﻤ ﺪ ﺷ ﻌﻼن‪ ،‬اﻟﺸ ﻌﺐ اﻟﻤﺼ ﺮى ﻓ ﻰ أﻣﺜﺎﻟ ﻪ اﻟﻌﺎﻣﻴ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،١٩٧٢ ،‬ص ص ‪ ،١٣٠-١٢٩‬و ص‪.١٣٥‬‬

‫‪١١‬‬

‫اﻵﺧ ﺮ ﻓﻴﻨﺴ ﺐ إﻟ ﻰ أب ﻣ ﻦ اﻟﺒﺸ ﺮ )ﻗ ﺎرن ﻓ ﻰ ه ﺬا ﺣﻜﺎﻳ ﺔ هﺮﻗ ﻞ ﻓ ﻰ اﻷﺳ ﻄﻮرة‬
‫اﻹﻏﺮﻳﻘﻴ ﺔ(‪ .‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺗﻌﺘﻘ ﺪ ﺷ ﻌﻮب أﺧ ﺮى أن اﻟﺘ ﻮأﻣﻴﻦ ﻳﻜﻮﻧ ﺎن داﺋﻤ ًﺎ ﻟ ﺮﺟﻠﻴﻦ ﺷ ﺎرآﺎ‬
‫وإﺧﺼﺎب اﻷم‪ ،‬آﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ أب ﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮأﻣﻴﻦ‪ .‬وآﺜﻴﺮًا ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ أن إﻧﺠ ﺎب اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ‬
‫هﻮ ﺛﻤﺮة ﻋﻼﻗﺔ زﻧﻰ ودﻟﻴﻞ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﺣﺪث واﻷﻗ ﺮب إﻟﻴﻨ ﺎ واﻷآﺜ ﺮ ﺗﻘ ﺪﻣًﺎ ﻓﺘﻌﺘﻘ ﺪ أن إﻧﺠ ﺎب اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ‬
‫ه ﻮ دﻟﻴ ﻞ ﻋﻠ ﻰ زﻳ ﺎدة ﻓ ﻰ رﺟﻮﻟ ﺔ اﻷب‪ .‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺗﻌﺘﻘ ﺪ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﻌﻮب اﻟﺒﺪاﺋﻴ ﺔ أن‬
‫اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ ﻳﺠ ﺐ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬ ﺎ‪ ،‬وأن ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮأة أن ﺗﺘﻄﻬ ﺮ ﻟﻔﺘ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺑﻌ ﺪ أن‬
‫ﺗﻀﻌﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺗﺤﺮص ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻨﺐ أآﻞ اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﺜﻤ ﺎر اﻟﻤﺰدوﺟ ﺔ‬
‫آﻠﻮزﺗﻴﻦ ﻣﻠﺘﺼﻘﺘﻴﻦ ﺑﺒﻌﻀﻬﻤﺎ‪ ،‬أو ﻣﻮزﺗﻴﻦ ﻣﻠﺘﺼ ﻘﺘﻴﻦ‪...‬إﻟ ﺦ ﺣﻴ ﺚ ﻳﻌﺘﻘ ﺪ أن أآ ﻞ ﺗﻠ ﻚ‬
‫ﻼ ﻟ ﺒﻌﺾ‬
‫اﻷﺷ ﻴﺎء ﻳ ﺆدى إﻟ ﻰ إﻧﺠ ﺎب اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ‪ .‬وﻳ ﻮرد ﻗ ﺎﻣﻮس ﻓﻮﻧ ﻚ ﻟﻠﻔﻮﻟﻜﻠ ﻮر ﺗﻔﺼ ﻴ ً‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت – ﻣﺸﻔﻮﻋﺔ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ – اﻟﺘ ﻰ ﻳﺘﺤ ﺘﻢ اﻟﻠﺠ ﻮء إﻟﻴﻬ ﺎ ﻓ ﻰ ﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫إذا ﻣﺎ اﺿﻄﺮت اﻟﻔﺘﺎة أو اﻟﻤﺮأة إﻟﻰ أآﻞ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺜﻤﺎر اﻟﻤﺰدوﺟﺔ‪ .‬واﻟﻬﺪف ﻣ ﻦ آ ﻞ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت واﻟﺼﻴﻎ ﺗﺠﻨﺐ إﻧﺠﺎب اﻟﺘﻮاﺋﻢ)‪.(١٢‬‬
‫ﺛ ﻢ هﻨ ﺎك ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﺮف اﻵﺧ ﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟ ﺬى ﻳﺤﺒ ﺬ إﻧﺠ ﺎب اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ وﻳﺴ ﻌﺪ ﺑﻬ ﺎ‬
‫ﻻ ﺣﺴﻨًﺎ‪ .‬ﻓﻴﻌﺘﻘﺪ أﺑﻨﺎء ﺗﻠﻚ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت أن اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺒﺼﻴﺮة ﻧﺎﻓـﺬة‪ ،‬أو ه ﻢ‬
‫وﻳﻌﺘﺒﺮهﺎ ﻓﺄ ً‬
‫ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻘﻮة ﺧﺎرﻗﺔ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋ ﻦ ﺟﻤﻌﻬ ﻢ ﺑ ﻴﻦ ﺷﺨﺼ ﻴﺘﻴﻦ ﻓ ﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ .‬آﻤ ﺎ ﺗ ﺮى‬
‫إﺣﺪى ﻗﺒﺎﺋﻞ اﻟﻬﻨ ﻮد اﻟﺤﻤ ﺮ أن اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ رؤﻳ ﺔ اﻷرواح وﻏﻴﺮه ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨ ﺎت‬
‫ﻓ ﻮق اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪ .‬وه ﻮ اﻷﻣ ﺮ اﻟ ﺬى ﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻪ اﻟﻨ ﺎس اﻟﻌ ﺎدﻳﻮن آﻤ ﺎ ﻧﻌ ﺮف‪ .‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻔﺘﻘﺪ هﺬﻩ اﻟﻘﺪرة إذا ﻣﺎ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻃﻌﺎﻣًﺎ ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻣﺮأة ﺣﺎﺋﺾ‪.‬‬
‫وﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺠﺪ ﻧﻔﺲ هﺬﻳﻦ اﻟﻤﻮﻗﻔﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ ﻓ ﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ اﻷﻓﺮﻳﻘﻴ ﺔ‬
‫ﺟﻨ ﻮب اﻟﺼ ﺤﺮاء أﻳﻀ ﺎً‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻏ ﺮب أﻓﺮﻳﻘﻴ ﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬ ﺎ اﻧﺘﻘﻠ ﺖ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات إﻟ ﻰ‬
‫زﻧﻮج اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ‪ .‬وﻳﻔﺴ ﺮ اﻟ ﺒﻌﺾ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ ﻓ ﻰ ﺿ ﻮء‬
‫‪(١٢) Funk & Wagnalls Standard Dictionary of Folklore, Mythology and‬‬
‫‪Legend, ed. by Maria Leach, Funk and Wangnalls Piblishing House,‬‬
‫‪N.Y., ٣rd ed. ١٩٧٢, Art., “Twins”, PP. ١١٣٤-٦.‬‬
‫واﻧﻈﺮ آﺬﻟﻚ‪ :‬ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟﺠ ﻮهﺮى‪ ،‬ﻋﻠ ﻢ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠ ﻮر‪ ،‬اﻟﺠ ﺰء اﻟﺜ ﺎﻧﻰ )دراﺳ ﺔ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ(‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﻃﺒﻌﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺪاﺋﺮة ﺣﻮل اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬

‫‪١٢‬‬

‫أﻧﻬﻢ ﻳﻤﺜﻠﻮن ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة اﻟﺸ ﺎذة أو اﻟﺘ ﻰ ﺗﻼﺑﺴ ﻬﺎ ﻇ ﺮوف ﻏﻴ ﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪ .‬وﻳﺮﺳ ﻢ‬
‫هﻴﺮﺳ ﻜﻮﻓﻴﺘﺲ ﻓ ﻰ ﻣﻘﺎﻟ ﻪ ﻋ ﻦ اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ ﻓ ﻰ ﻏ ﺮب أﻓﺮﻳﻘﻴ ﺎ ﻣﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺨ ﻂ اﻟﻔﺎﺻ ﻞ ﺑ ﻴﻦ‬
‫ﻣﻨﻘﻄﺘ ﻰ ﺗﻘ ﺪﻳﺲ اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ واﻟﻨﻔ ﻮر ﻣ ﻨﻬﻢ ﺑﺄﻧ ﻪ ﻳﻤﺘ ﺪ ﻋﺒ ﺮ وﺳ ﻂ ﻧﻴﺠﻴﺮﻳ ﺎ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻧﺠ ﺪ أن‬
‫اﻟﻴﻮروﺑ ﺎ وﻗﺒﺎﺋ ﻞ اﻟﺴ ﺎﺣﻞ اﻟﻐﻴﻨ ﻰ ﻏﺮﺑ ًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻔﺮﻳ ﻖ اﻟ ﺬى ﻳﺤ ﺐ اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻻﻳﺒ ﻮ‬
‫وزﻧﻮج ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺪﻟﺘﺎ واﻟﻜﺎﻣﻴﺮون ﻓﻴﺘﺨﺬون اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﻌﺎآﺲ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ هﺬا إﻟ ﻰ أن هﻨ ﺎك ﻃﺎﺋﻔ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟ ﺪاﺋﺮة ﺣ ﻮل اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫وﻳﺸﻴﺮ ﻓﻀ ً‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓ ﻰ اﻟ ﻮﻻدة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ‪ .‬إذ ﺗ ﺮى ﺗﻠ ﻚ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺎت اﻟﺰﻧﺠﻴ ﺔ أن ه ﺬا اﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﺘﻤﻴ ﺰ‬
‫ﺑﻘ ﻮة ﺟﺴ ﻤﺎﻧﻴﺔ ﻓﺎﺋﻘ ﺔ‪ ،‬وأﻧ ﻪ ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻠﻘ ﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‪...‬إﻟ ﺦ‪ .‬وﻳﻔﺴ ﺮ اﻧﺘﺸ ﺎر‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت واﻟﻌﺒ ﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺘ ﺎﻟﻰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ )واﻟﻤﻌ ﺮوف ﺑﺎﺳ ﻢ ‪the‬‬
‫‪ (dosu‬ﻓﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺮازﻳﻞ‪ ،‬وآﻮﺑﺎ‪ ،‬وﺟﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬وه ﺎﻳﺘﻰ وﻏﻴﺮه ﺎ ﻣ ﻦ ﺷ ﻌﻮب اﻟﺒﺤ ﺮ‬
‫اﻟﻜﺎرﻳﺒﻰ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻜﺎد ﻳﻜ ﻮن اﺣﺘﻔﺎﻇ ًﺎ ﻃﺒ ﻖ اﻷﺻ ﻞ ﻟﻨﻈﺎﺋﺮه ﺎ اﻷﺻ ﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﻰ اﻧﺘﺸ ﺮت‬
‫إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺮآﺖ ﺑﺼﻤﺎﺗﻬﺎ واﺿﺤﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ دون إﻋﺎدة ﺗﻔﺴﻴﺮ‪.‬‬
‫ﻼ‬
‫اﻷﺧﻄﺎر اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺟﻨﻴﻨ ًﺎ ورﺿﻴﻌ ًﺎ وﻃﻔ ً‬
‫ﻳ ﺮى اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ أن اﻷم وﺟﻨﻴﻨﻬ ﺎ ﻳﺘﻌﺮﺿ ﺎن ﻃ ﻮال ﻓﺘ ﺮة اﻟﺤﻤ ﻞ وﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟ ﻮﻻدة وﺑﻌ ﺪهﺎ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻷﺧﻄ ﺎر اﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﺄﺗﻰ ﻣ ﻦ ﻣﺼ ﺎدر ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫وﻻﻋﺘﺒ ﺎرات ﺷ ﺘﻰ‪ .‬وﺳ ﻮف ﻧﺤ ﺎول اﻹﻟﻤ ﺎم ﺑﺘﻠ ﻚ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣ ﻮﺟﺰ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻧﺮآ ﺰ‬
‫آﻼﻣﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ واﺣﺪة ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻌ ﺮض اﻷم وه ﻰ ﺣﺎﻣ ﻞ ﻟﺨﻄ ﺮ اﻟﻤﺸ ﺎهﺮة )أو اﻟﻜ ﺒﺲ(‪ :‬وﻣﻌﻨ ﻰ ذﻟ ﻚ اﻟﻮﻗ ﻮع‬
‫ﺗﺤ ﺖ ﺗ ﺄﺛﻴﺮ اﻟﺤﺴ ﺪ وﺗ ﺄﺛﻴﺮ أرواح ﺷ ﺮﻳﺮة‪ .‬وهﻨ ﺎك ﻋ ﺪة أﺳ ﺎﻟﻴﺐ وﺳ ﺒﻞ ﺗ ﺆدى إﻟ ﻰ‬
‫ﻣﺸﺎهﺮة اﻟﺤﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻓﺪﺧﻮل رﺟﻞ أﺟﺮودى ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬أو اﻣ ﺮأة ﻋ ﺎﻗﺮ‪ ،‬أو اﻣ ﺮأة ﺣ ﺎﺋﺾ‪...‬‬
‫إﻟﺦ آﻞ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺸﺎهﺮة ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﺴ ﺘﺤﺐ ﻓ ﻮق ذﻟ ﻚ أن ﺗﺘﻐﻨ ﻰ اﻟﺤﺎﻣ ﻞ وﻳﻐﻨ ﻰ ﻟﻬ ﺎ اﻵﺧ ﺮون أﻏ ﺎن ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫ﺗﺘﻔﻖ واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺴﻌﻴﺪة اﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻳﺠﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﻴﻦ ﺑﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻪ اﻟﻌﻤ ﻮم‬
‫اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ذآﺮ أى ﺣﻜﺎﻳﺎت ﻣﺨﻴﻔﺔ أو أﺧﺒﺎر ﺳﻴﺌﺔ أو ﺣﻜﺎﻳﺎت وﻻدات ﻋﺴﺮة‬
‫أﻣﺎﻣﻬﺎ‪ .‬وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺪال ﻣﺰاﺟﻬﺎ وﺳ ﺮورهﺎ ﺑﻘ ﺺ اﻟﺤﻜﺎﻳ ﺎت ورواﻳ ﺔ‬
‫اﻷﺧﺒ ﺎر اﻟﻄﺮﻳﻔ ﺔ اﻟﻤﺒﻬﺠ ﺔ اﻟﺒﺎﻋﺜ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔ ﺎؤل)‪ .(١٣‬وﻻ ﻳﺼ ﺢ ﻟﻬ ﺎ أن ﺗﺸ ﺎرك ﻓ ﻰ‬
‫)‪ (١٣‬واﺗﺴﺎﻗًﺎ ﻣﻊ ه ﺬا ﺣ ﺮص اﻟﺤﺎﻣ ﻞ ﻃ ﻮال أﻳ ﺎم اﻟﺤﻤ ﻞ واﻟ ﻮﺣﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺑﺘﻌ ﺎد ﻋ ﻦ آ ﻞ اﻟﻤﻨ ﺎﻇﺮ‬

‫‪١٣‬‬

‫ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺎت اﻟﻌ ﺰاء‪ ،‬وﻻ أن ﺗﻘ ﻮم ﺑﺰﻳ ﺎرة اﻟﻤﻘ ﺎﺑﺮ ﻃ ﻮال ﻓﺘ ﺮة اﻟﺤﻤ ﻞ‪ .‬وﻳﺴ ﺘﺤﺐ ﻟﻬ ﺎ‬
‫ارﺗﺪاء اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺒﻬﺠ ﺔ اﻟﺠﻤﻴﻠ ﺔ وﺗ ﺮك اﻟﻤﻼﺑ ﺲ ذات اﻷﻟ ﻮان اﻟﻘﺎﺗﻤ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻼ ﻳﺼ ﺢ أن‬
‫ﺗﺮﺗﺪى ﻣﻼﺑﺲ اﻟﺤﺪاد إﻃﻼﻗًﺎ‪ ،‬وإذا ﺣﺪث ﻓﻠﻤﺪة ﻗﺼﻴﺮة ﺟﺪًا وﺑﺸﻜﻞ رﻣﺰى‪.‬‬
‫وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻬﻨﺎك رﻋﺎﻳﺔ ﺟﺴﻤﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﺨﺸ ﻰ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻤﻞ اﻷﺣﻤﺎل اﻟﺜﻘﻴﻠﺔ أو أداء اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺸﺎﻗﺔ )ﺗﺠﻨﺒًﺎ ﻟﺤﺪوث إﺟﻬﺎض(‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل ﺑﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﺑ ﺄن اﻷﺳ ﺮة ﺗﺤ ﺮص‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟ ﻸم‬
‫"اﻟﺒﻜﺮﻳ ﺔ" ﻋﻠ ﻰ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻃﻠﺒﺎﺗﻬ ﺎ واﻟﺘﺴ ﺮﻳﺔ ﻋﻨﻬ ﺎ‪ ،‬وﺗﺨﻔﻴ ﻒ ﺁﻻم اﻟﺤﻤ ﻞ اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻬﺎ‪ .‬وأهﻢ أﺣﺪاث ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة "اﻟﻮﺣﻢ"‪ .‬واﻟﻮﺣﻢ ﻇﺎهﺮة ﺗﺤﺪث ﻓﻰ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‬
‫واﻟﺮاﺑﻊ ﻓﻰ أﺷﻬﺮ اﻟﺤﻤﻞ‪ .‬وآﺜﻴﺮًا ﻣﺎ ﺗﺘ ﻮﺣﻢ اﻟﺤﺒﻠ ﻰ ﻓﺘﺸ ﻌﺮ ﺑﺮﻏﺒ ﺔ ﻣﻠﺤ ﺔ ﻓ ﻰ ﻧ ﻮع أو‬
‫أﻧﻮاع ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺄآﻮﻻت‪ .‬وﻓ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺣﻴ ﺎن ﺗﻜ ﻮن ه ﺬﻩ اﻟﻤ ﺄآﻮﻻت ﻧ ﺎدرة‪ ،‬أو‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻰ ﻓﺘﺮة وﺣﻢ اﻟﺰوﺟﺔ‪ ،‬ﻷن ﻟﻬ ﺎ أواﻧ ًﺎ وأوﻗﺎﺗ ًﺎ أو ﻣﻮاﺳ ﻢ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ .‬وهﻨ ﺎك‬
‫اﻋﺘﻘﺎد ﺷﺎﺋﻊ أن اﻟﺤﺎﻣﻞ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻮﺣﻢ إذا اﺷﺘﻬﺖ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺄآﻮﻻت وﻟ ﻢ ﻳﺤﻀ ﺮ ﻟﻬ ﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺈن هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻄﻌﺎم ﺳﻴﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﺸﺮة اﻟﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠ ﻰ هﻴﺌ ﺔ ﺑﻘﻌ ﺔ ﺗﺴ ﻤﻰ "وﺣﻤ ﺔ"‬
‫آﺒﻴ ﺮة أو ﺻ ﻐﻴﺮة‪ .‬وﻗ ﺪ ﺗﻈﻬ ﺮ ﻓ ﻰ وﺟ ﻪ اﻟﻮﻟﻴ ﺪ ﻓﺘﺸ ﻮﻩ ﻣﻨﻈ ﺮﻩ‪ .‬وﻟ ﺬا ﻳﺤ ﺮص اﻟ ﺰوج‬
‫وأهﻠﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻌﻰ ﻹﺣﻀ ﺎر ﻣ ﺎ ﺗﺸ ﺘﻬﻰ اﻟﺰوﺟ ﺔ اﻟﺤﺎﻣ ﻞ‪ ،‬ﻣﻬﻤ ﺎ آﻠﻔﻬ ﻢ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺛﻤ ﻦ‬
‫وﻣﺸﻘﺔ)‪.(١٤‬‬
‫وﺗﺘﻌ ﺮض اﻷم اﻟﺤﺎﻣ ﻞ‪ ،‬ﺛ ﻢ ه ﻰ ووﻟﻴ ﺪهﺎ ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﻷﺧﻄ ﺎر اﻟﺤﺴ ﺪ‪ .‬وآﺘ ﺐ‬
‫اﻟﻘﺒﻴﺤﺔ‪ ،‬آﻤﻨﻈﺮ اﻟﺤﻤﻴﺮ أو اﻟﻘﺮود ﻣﺜﻼً‪ ،‬أو ﻣﻨﻈ ﺮ اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﺸ ﻮهﻴﻦ‪ .‬ﻷن اﻻﻋﺘﻘ ﺎد اﻟﺸ ﺎﺋﻊ أﻧ ﻪ‬
‫إذا وﻗﻊ ﻧﻈﺮ اﻟﺴﻴﺪة اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻈﺮ ﺷ ﺨﺺ أو ﺣﻴ ﻮان ﻗﺒ ﻴﺢ‪ ،‬ﻓ ﺈن وﻟﻴ ﺪهﺎ ﺳ ﻴﻜﻮن ﻗﺮﻳ ﺐ اﻟﺸ ﺒﻪ‬
‫ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻷن اﻟﻌﻴﻦ "ﻟﻘّﺎﻃﺔ" آﻤﺎ ﻳﻘﻮﻟﻮن‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺘﻌﻤﺪ اﻟﺤﺎﻣﻞ أن ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﻃﻔﺎل واﻷﺷ ﺨﺎص ذوى‬
‫اﻟﺨﻠﻘ ﺔ اﻟﺠﻤﻴﻠ ﺔ واﻟﻮﺟ ﻪ اﻟﺤﺴ ﻦ‪ ،‬ﻟﻜ ﻰ ﺗﻠﻘ ﻂ ﻋﻴﻨﺎه ﺎ ﻣﻨ ﺎﻇﺮهﻢ ﻓﻴ ﺄﺗﻰ اﻟﺠﻨ ﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺼ ﻮرة‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ آﺬﻟﻚ ﺗﺤﺬر اﻟﺤﺎﻣﻞ آﻞ اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ ﻣﻦ "اﻟﻤﺨﺎﻳﻠﺔ" ﻋﻠﻰ أى ﺷﺨﺺ‪ ،‬أى اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ واﻟ ﺘﻬﻜﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ‬‫ﻼ أو ﻗﺰﻣًﺎ أو ﻣﻌﺘﻮهًﺎ أو ﺑﻪ أى ﺻﻔﺔ ﻣﻌﻴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ .‬ﻓﺈن ﺳﺨﺮﻳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ هﺆﻻء‪،‬‬
‫آﺎن أﺳﻤﺮ ﻣﺜ ً‬
‫وﺗﻬﻜﻤﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻳﺠﻌ ﻞ وﻟﻴ ﺪهﺎ ﻳ ﺄﺗﻰ ﻣﺘﺼ ﻔًﺎ ﺑﺼ ﻔﺎﺗﻬﻢ‪ .‬اﻧﻈ ﺮ ﻓﻮزﻳ ﺔ دﻳ ﺎب‪ ،‬اﻟﻘ ﻴﻢ واﻟﻌ ﺎدات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.٣١٠-٣٠٩‬‬
‫)‪ (١٤‬اﻟﻤﺮﺟ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤﻮﺿ ﻊ‪ ،‬وﺗﺒ ﺪى اﻟ ﺪآﺘﻮرة ﻓﻮزﻳ ﺔ دﻳ ﺎب ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ‬
‫ﻃﺮﻳﻔﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮل‪" :‬واﻟﻮاﻗﻊ أن رﻏﺒﺎت اﻟﺤﺎﻣ ﻞ ﻓ ﻰ ﻓﺘ ﺮة اﻟ ﻮﺣﻢ ﺗﻌ ﺪ ﻓﺮﺻ ﺔ أﻣﺎﻣﻬ ﺎ وأﻣ ﺎم أهﻠﻬ ﺎ‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺷﻌﻮر زوﺟﻬﺎ وأهﻞ زوﺟﻬﺎ ﻧﺤﻮهﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺤﻤﻠﻮﻧﻪ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺤﺒﺔ وﻋﻄﻒ واهﺘﻤﺎم وﺗﺴ ﺎﻣﺢ‪.‬‬
‫وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﻜﺜﻴ ﺮًا ﻣ ﺎ ﺗﻨﺘﻬ ﺰ اﻟﺰوﺟ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻔﺘ ﺮة وﺗﺘ ﺪﻟﻞ ﻋﻠ ﻰ زوﺟﻬ ﺎ وأهﻠ ﻪ ﺑﻄﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺄآﻮﻻت‬
‫واﻟﻤﻠﺒﻮﺳﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻰ آﺎﻧﺖ ﺗﺸﺘﻬﻴﻬﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﻤﻞ"‪.‬‬

‫‪١٤‬‬

‫اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ ﺗﺰﺧ ﺮ ﺑﻌﺸ ﺮات‪ ،‬ﺑ ﻞ ﻣﺌ ﺎت‪ ،‬اﻟﺸ ﻮاهﺪ واﻟﻨﻤ ﺎذج ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ)‪.(١٥‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺠﻤﻴﻞ أآﺜﺮ ﺗﻌﺮﺿًﺎ ﻟﻠﺤﺴﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدى واﻟﻘﺒﻴﺢ‪ ،‬واﻟﻮﺣﻴ ﺪ أآﺜ ﺮ ﺗﻌﺮﺿ ًﺎ ﻣﻤ ﻦ‬
‫ﻟ ﻪ أﺧ ﻮة‪ ،‬واﻟ ﺬآﺮ أآﺜ ﺮ ﺗﻌﺮﺿ ًﺎ ﻟﻠﺤﺴ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷﻧﺜ ﻰ‪ ..‬وهﻜ ﺬا‪ .‬وﺗﻠﺠ ﺄ اﻷﻣﻬ ﺎت إﻟ ﻰ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺷﺘﻰ ﻟﺪرء ﺧﻄﺮ اﻟﺤﺴﺪ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﺒﻌﺾ ﻳﻠﺒﺴ ﻦ أوﻻده ﻦ اﻟ ﺬآﻮر ﺛﻴ ﺎب اﻹﻧ ﺎث ﻓ ﻰ‬
‫اﻷﻳﺎم اﻷوﻟﻰ ﻋﻘﺐ اﻟﻤﻴﻼد‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﻌﻀﻬﻦ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺬآﺮ اﺳﻢ أﻧﺜﻰ‪ .‬وآﺎﻧﺖ اﻷﻣﻬ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺼ ﺮﻳﺎت اﻟﻤﻮﺳ ﺮات‪ -‬ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻳﺤﻜ ﻰ وﻟ ﻴﻢ ﻟ ﻴﻦ‪ -‬ﻳﺘ ﺮآﻦ أﻃﻔ ﺎﻟﻬﻦ ﻓ ﻰ ﺛﻴ ﺎب ﻗ ﺬرة‬
‫وﻣﻈﻬﺮ رث ﺧﻮﻓًﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺴﺪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺮ ﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎﻟﻬﺎ اﻷﺣﺠﺒﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﺤﻤﺎﻳﺘﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﺴﺪ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫وﺗﺘﺨﺬ أﻋﻈﻢ اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت وأآﺜﺮهﺎ ﺟﺪﻳﺔ ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻮﻟ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‪ ،‬ﺑﻬ ﺪف ﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻷم‬
‫وﺣﻤﺎﻳﺘﻪ هﻮ‪ .‬ﻓﺘﺘﻠﻮ اﻟﺤﺎﺿﺮات اﻷدﻋﻴ ﺔ واﻵﻳ ﺎت واﻟﺼ ﻴﻎ واﻟﻌﺒ ﺎرات اﻟﺘ ﻰ ﺗﺴ ﺘﻬﺪف‬
‫ﺗﺨﻔﻴﻒ ﺁﻻم اﻟ ﻮﻻدة واﻟﺘﻌﺠﻴ ﻞ ﺑﻬ ﺎ وﻧﻬﺎﻳﺘﻬ ﺎ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﺣﺴ ﻨﺔ ﺳ ﻠﻴﻤﺔ‪ .‬وﻳﻤﺜ ﻞ اﻧﻔﺘ ﺎح رﺣ ﻢ‬
‫اﻷم ﻓ ﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻠﺤﻈ ﺔ ﻣﺼ ﺪر ﺧﻄ ﺮ – ﺣﺴ ﺒﻤﺎ ﻳ ﺮى اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﻓ ﻰ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت – ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺤﺮز ﻣﻦ أﺧﻄﺎرﻩ وﺗﺠﻨﺐ دﺧ ﻮل أرواح ﺷ ﺮﻳﺮة ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ ﻳﺘ ﺪﻓﻖ‬
‫اﻟﺪم‪ .‬ﺛﻢ إن هﺬا اﻟﺪم ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻮﺿﻊ إﺣﺴﺎس ﻣﺰدوج‪ :‬ﻓﻬﻮ رﻣﺰ ﻟﻠﺨﻴ ﺮ واﻟﻨﻤ ﺎء واﻟﺘﺠ ﺪد‬
‫واﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ ،‬وه ﻮ ﻓ ﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻋﻨﺼ ﺮ ﻧﺠ ﺲ ﻳﻨﻄ ﻮى ﻋﻠ ﻰ ﺧﻄ ﻮرة ﻏﻴ ﺮ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ وﻋﻠﻰ ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻟ ﻸم واﻟﻄﻔ ﻞ وﻟﻠﻤﺤﻴﻄ ﻴﻦ)‪ .(١٦‬وﻳﺤ ﺘﻢ آ ﻞ ذﻟ ﻚ اﻟﺘﺼ ﺮف ﺑﺤ ﺬر‬
‫ﻓﻰ اﻟﺨﻼص وﺑﻘﺎﻳﺎ اﻟﺤﺒﻞ اﻟﺴﺮى‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻮﻟﻴﺪ ﺑﺤﻜﻤ ﺔ ودراﻳ ﺔ‪...‬إﻟ ﺦ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس‬
‫أن آﻞ ﺳﻠﻮك ﻓﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻠﺤﻈﺔ ﺳ ﺘﻜﻮن ﻟ ﻪ ﺁﺛ ﺎر ﺑﻌﻴ ﺪة اﻟﻤ ﺪى ﻋﻠ ﻰ ﺣﻴ ﺎة اﻷم واﻟﻄﻔ ﻞ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪ .‬وﺗﺮﺗﻔﻊ درﺟﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد وﺗﺘﺨﺬ أﺑﻌﺎدًا ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻰ ﺣ ﺎﻻت‬
‫اﻟﻮﻻدة اﻟﻌﺴﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘﻰ أن ﺗﺰداد اﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺘ ﻰ ﻳﺘﻌ ﺮض ﻟﻬ ﺎ‬
‫اﻷم واﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌًﺎ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﻧﺰول اﻟﺠﻨﻴﻦ ﻣﻦ ﺑﻄﻦ أﻣﻪ وﻟﻴﺪاً‪ ،‬ﺗﺠﺮى ﻟﻪ ﺑﻌ ﺾ اﻻﺳ ﺘﻌﺪادات وﺗﻘ ﺪم ﻟ ﻪ‬
‫ﺑﻌﺾ أﻟﻮان اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‪ ،‬آﻘﻄﻊ اﻟﺤﺒﻞ اﻟﺴﺮى‪ ،‬ودهﺎن ﺟﺴﻤﻪ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻮاد‪ ،‬وﺗﻜﺤﻴﻠﻪ‪...‬‬
‫إﻟﺦ وﻣﻦ هﺬا أﻳﻀًﺎ ﻋﺼﺮ ﺛﺪﻳﻴﻪ )ﺳﺎﻋﺔ اﻟﻤ ﻴﻼد وﻳﻮﻣﻴ ًﺎ ﻟﻤ ﺪة ﺳ ﺒﻌﺔ أﻳ ﺎم‪ ،‬اﻋﺘﻘ ﺎدًا ﺑ ﺄن‬
‫)‪ (١٥‬اﻧﻈﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل وﻟﻴﻢ ﻟﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺼﺮﻳﻮن اﻟﻤﺤ ﺪﺛﻮن‪ .‬ﺷ ﻤﺎﺋﻠﻬﻢ وﻋ ﺎداﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﻋ ﺪﻟﻰ‬
‫ﻃﺎهﺮ ﻧﻮر‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺎﺷﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،١٩٧٥ ،‬وآ ﺬﻟﻚ أﺣﻤ ﺪ أﻣ ﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‬
‫وﻏﻴﺮهﺎ آﺜﻴﺮ‪.‬‬
‫)‪ (١٦‬اﻧﻈﺮ ﻣﺎدة "ﻣﻴﻼد اﻟﻄﻔﻞ ‪ "Child Birth‬ﻓﻰ ﻗﺎﻣﻮس ﻓﻮﻧﻚ ﻟﻠﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‪ ،‬اﻟﺘ ﻰ ﺳ ﺒﻘﺖ اﻹﺷ ﺎرة‬
‫إﻟﻴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.٢١٨-٢١٧‬‬

‫‪١٥‬‬

‫ه ﺬﻩ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﺗﻘ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ راﺋﺤ ﺔ اﻟﻌ ﺮق اﻟﻜﺮﻳﻬ ﺔ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻜﺒ ﺮ(‪ .‬و"اﻟﻮﻃﻮﻃ ﺔ"‬
‫)ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎت‪ ،‬ﺑﺪهﻦ إﺑﻄﻴﻬ ﺎ وﻋﺎﻧﺘﻬ ﺎ ﺑ ﺪم ﺧﻔ ﺎش أو وﻃ ﻮاط آﻤ ﺎ ﻳﺴ ﻤﻴﻪ اﻟﻔﻼﺣ ﻮن‬
‫اﻟﻤﺼﺮﻳﻮن‪ ،‬ﻟﻜ ﻰ ﻻ ﻳﻨﻤ ﻮ اﻟﺸ ﻌﺮ ﻓ ﻰ ه ﺬﻩ اﻷﺟ ﺰاء ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﻜﺒ ﺮ(‪ .‬وﻓ ﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻠﺤﻈ ﺔ‬
‫أﻳﻀًﺎ ﺗﻘﺪم ﻟﻸم ﺑﻌﺾ ﺻﻮر اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‪ ،‬آﺘﺪﻟﻴﻚ ﺟﺴﺪهﺎ‪ ،‬وﺗﻐﺬﻳﺘﻬﺎ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫وﻟﻜ ﻦ ﻣ ﻦ أه ﻢ ﻣﻼﻣ ﺢ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻔﺘ ﺮة وأآﺜﺮه ﺎ ﺧﻄ ﻮرة وأﺑﻌ ﺪهﺎ ﺗ ﺄﺛﻴﺮًا ﻋﻠ ﻰ ﺣﻴ ﺎة‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ آﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﺘﺼ ﺮف ﻓ ﻰ اﻟﺨ ﻼص وﺑﻘﺎﻳ ﺎ اﻟﺤﺒ ﻞ اﻟﺴ ﺮى‪ .‬وﺳ ﻮف ﻧﺮآ ﺰ‬
‫دراﺳ ﺘﻨﺎ اﻟﺒﺎﻗﻴ ﺔ ﻓ ﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻔﻘ ﺮة ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟﻌﻨﺼ ﺮ آﻨﻤ ﻮذج ﻟﻼهﺘﻤ ﺎم اﻟ ﺬى ﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ إﻟﻰ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻰ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻹﻳﺠﺎز)‪.(١٧‬‬
‫اﻟﺨﻼص ﻓﻰ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ اﻟﺸﻌﺒﻰ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ أن اﻟﺨﻼص ﻳ ﺮﺗﺒﻂ ﻋﻨ ﺪ آﺎﻓ ﺔ ﺷ ﻌﻮب اﻷرض ﺗﻘﺮﻳﺒ ًﺎ – اﻟﻤﺘﺨﻠ ﻒ‬
‫واﻟﻤﺘﺤﻀﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻮاء – ارﺗﺒﺎﻃ ًﺎ وﺛﻴﻘ ًﺎ ﺑ ﺮوح وﺣﻴ ﺎة‪ ،‬وﻣ ﻮت‪ ،‬وﺻ ﺤﺔ‪ ،‬وﻃﺒ ﺎع‪،‬‬
‫وﻧﺠ ﺎح أو ﻓﺸ ﻞ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟ ﺬى ﻳﻮﻟ ﺪ ﻓﻴ ﻪ‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻧﺠ ﺪﻩ ﻳ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻻﻋﺘﻘ ﺎد اﻹﻧﺴ ﺎﻧﻰ‬
‫اﻟﺮاﺳﺦ اﻟﺠﺬور ﻓﻰ اﻟﺮوح اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ أو اﻟﺮوح اﻟﺘﻰ ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺠﺴﺪ‪ .‬وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ‬
‫أﺻﺒﺢ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻟﻠﺨﻼص )وآﺬﻟﻚ اﻟﺤﺒﻞ اﻟﺴﺮى وﺑﺮﻗﻊ اﻟﺠﻨﻴﻦ – وه ﻮ ﻋﺸ ﺎء رﻗﻴ ﻖ‬
‫ﻳﻐﻄ ﻰ رأس اﻟﻤﻮﻟ ﻮد أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ( ﻳ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻰ ﺣﻴ ﺎة اﻟﻄﻔ ﻞ آﻠﻬ ﺎ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﻳﺤ ﺪد ﻣﺼ ﻴﺮﻩ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻳﺤﻮى روح اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﻟﻴ ﺪ أو ﻳﻀ ﻢ روﺣ ﻪ اﻟﺤ ﺎرس‪ ،‬أو ه ﻮ أﺧ ﻮﻩ أو ﺗﻮأﻣ ﻪ‬
‫أو ﻧﻈﻴ ﺮﻩ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻰ‪ ،‬أو أﻧ ﻪ ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺑ ﻪ ارﺗﺒﺎﻃ ًﺎ ﻏﺎﻣﻀ ًﺎ ووﺛﻴﻘ ًﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺼ ﺮف ﻓﻴ ﻪ أو‬
‫ﻣﺼﻴﺮﻩ ﺳﻮف ﻳﺤﺪدان ﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻔﻞ وﺣﻈﻪ وﻣﺼﻴﺮﻩ ﻓﻰ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫وﺗﻨﺘﺸﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻟﺪى آﺎﻓﺔ ﺷﻌﻮب اﻷرض وﺷ ﺘﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺎت ﻣ ﻦ آﻮﻟﻮﻣﺒﻴ ﺎ‬
‫اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺗﻴ ﺮا دﻳ ﻞ ﻓﻮﻳﺠ ﻮ‪ ،‬وﻣ ﻦ أﻳﺴ ﻠﻨﺪﻩ ﺣﺘ ﻰ ﺳ ﻴﺒﻴﺮﻳﺎ‪ ،‬وﻣ ﻦ أوروﺑ ﺎ ﺣﺘ ﻰ‬
‫ﺟﻨﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﺷﻌﻮب اﻟﺼﻴﻦ وإﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ وﺟﻨﻮب اﻟﻤﺤ ﻴﻂ اﻟﻬ ﺎدى‪ ،‬ﺑ ﻞ وﺣﺘ ﻰ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺷﻌﻮب اﻟﻬﻨﻮد اﻟﺤﻤﺮ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻴﻦ‪ .‬ﻓﻜﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺸﻌﻮب ﺗﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺨ ﻼص ﺑﺘﻘ ﺪﻳﺮ‬
‫ﻼ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﺠﺐ دراﺳ ﺘﻬﺎ ﺣ ﻮل ه ﺬا اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﻓ ﻰ‬
‫)‪ (١٧‬اﻧﻈﺮ ﺣﺼﺮًا ﺷﺎﻣ ً‬
‫اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺬى ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺈﻋ ﺪادﻩ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ اﻟ ﺰﻣﻼء ﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋ ﺎدات دورة اﻟﺤﻴ ﺎة‪ .‬اﻧﻈ ﺮ ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟﺠ ﻮهﺮى‬
‫وﻋﻠﻴ ﺎء ﺷ ﻜﺮى وﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﻴ ﺪ ﺣ ﻮاس‪ ،‬اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻟﻠﻌ ﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴ ﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺪان اﻷول‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻰ ﻣﻦ "دﻟﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻰ ﻟﺠﺎﻣﻌﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ"‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ‪ ،‬اﻹﺳ ﻜﻨﺪرﻳﺔ‪،‬‬
‫‪ ،١٩٩٧‬ﺧﺎﺻﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ‪ ١١‬ﺣﺘﻰ ‪ .٩٢‬واﻧﻈﺮ آﺬﻟﻚ وﻟﻴﻢ ﻟﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬وﻓﻮزﻳﺔ دﻳ ﺎب‪،‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬وﻏﻴﺮهﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪.‬‬

‫‪١٦‬‬

‫وﺣ ﺮص ﺷ ﺪﻳﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺗﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠﻴ ﻪ أو اﻟﺘﺼ ﺮف ﻓﻴ ﻪ ﻃﺒﻘ ًﺎ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘ ﺪات‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻋﻨﻪ ﻟﺪى اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫وهﻨﺎك ﺷﻮاهﺪ ﻻ ﺣﺼﺮ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ه ﺬا اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ﻋﻨ ﺪ اﻟﺸ ﻌﻮب اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ)‪ .(١٨‬ﻣ ﻦ‬
‫ﻼ ﻣﺎ ﻳﻘ ﻮم ﺑ ﻪ هﻨ ﻮد آﻮاآﻴﻮﺗ ﻞ اﻟﺤﻤ ﺮ ﻓ ﻰ آﻮﻟﻮﻣﺒﻴ ﺎ اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﺣﻴ ﺚ ﻳﻘ ﺪﻣﻮن‬
‫هﺬا ﻣﺜ ً‬
‫ﺧﻼص اﻟﻮﻟﻴﺪ اﻟﺬآﺮ إﻟﻰ اﻟﻐﺮﺑﺎن اﻟﺴﻮداء‪ ،‬ﻣﻌﺘﻘﺪﻳﻦ أن ذﻟ ﻚ ﺳ ﻮف ﻳﻤ ﻨﺢ ه ﺬا اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬أﻣﺎ ﺧﻼص اﻟﺒﻨﺖ ﻓﻴﺪﻓﻦ ﻓﻰ أﺣﺪ اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﺗﻐﻄﻴﻬﺎ ﻣﻴﺎﻩ اﻟﺠﺰر ﻟﺘﻜﻮن اﻣﺮأة وﻟﻮدًا‪.‬‬
‫وﻧﺠﺪ ﻧﻔﺲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺴﺤﺮ اﻟﺘﻌﺎﻃﻔﻰ ﻋﻨﺪ ﺷﻌﺐ اﻟﻴﻮﻗﺎﻏﻴﺮ ‪ Yukaghir‬ﻓ ﻰ‬
‫ﺷ ﻤﺎل ﺷ ﺮﻗﻰ ﺳ ﻴﺒﻴﺮﻳﺎ‪ ،‬إذ آ ﺎﻧﻮا ﻳﻠﻔ ﻮن ﺧ ﻼص اﻟﻮﻟﻴ ﺪ ﻓ ﻰ ﺟﻠ ﺪ اﻟﺮﻧ ﺔ‪ ،‬وﻳﻠﻔ ﻮن ﻣﻌ ﻪ‬
‫ﻧﻤﻮذﺟ ًﺎ ﻣﺼ ﻐﺮًا ﻟﻘ ﻮس وﺳ ﻬﻢ‪ ،‬وﺳ ﻜﻴﻨًﺎ ﺧﺸ ﺒﻴًﺎ ﺻ ﻐﻴﺮًا وﻗﻄﻌ ًﺎ ﺻ ﻐﻴﺮة ﻣ ﻦ اﻟﻔ ﺮاء‪،‬‬
‫وذﻟ ﻚ ﺑﻬ ﺪف أن ﻳﺼ ﺒﺢ ه ﺬا اﻟﻮﻟﻴ ﺪ ﺻ ﺎﺋﺪًا ﻣ ﺎهﺮًا‪ .‬أﻣ ﺎ ﺧ ﻼص اﻟﺒﻨ ﺎت ﻓﺘﻮﺿ ﻊ ﻣﻌ ﻪ‬
‫ﺳﻜﻴﻦ ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻤﺎ ﻳﺴ ﺘﻌﻤﻠﻪ اﻟﻨﺴ ﺎء‪ ،‬وآﺴ ﺘﺒﺎن )ﻣﻤ ﺎ ﺗﻀ ﻌﻪ اﻟﻤ ﺮأة ﻓ ﻰ أﺻ ﺒﻌﻬﺎ ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﺨﻴﺎﻃﺔ( وإﺑﺮة‪ .‬و ُﻳﻠ ﻒ آ ﻞ ه ﺬا ﻣ ﻊ اﻟﺨ ﻼص ﻓ ﻰ ﻟﻔ ﺔ‪ .‬واﻟﻬ ﺪف ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ أن ﺗﺼ ﺒﺢ‬
‫اﻟﻤﺮأة ﻣﺎهﺮة ﻓﻰ ﺑﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وهﻨ ﺎك ﺷ ﻌﺐ ﺑﻌﻴ ﺪ ﻋ ﻦ ه ﺎﺗﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﺑﻤﺴ ﺎﻓﺔ آﺒﻴ ﺮة ه ﻮ ﺷ ﻌﺐ اﻹﻳﻤ ﺎرا‬
‫‪ ،Aymara‬ﻓﻰ ﺑﻮﻟﻴﻔﻴﺎ ﺑﺄﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ ﻧﺠﺪﻩ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺨﻼص اهﺘﻤﺎﻣ ًﺎ آﺒﻴ ﺮًا‪ .‬ﻓﻴﻐﻄ ﻮن‬
‫هﻨ ﺎك اﻟﺨ ﻼص ﺑ ﺎﻟﺰهﻮر ﺛ ﻢ ﻳ ﺪﻓﻦ‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻮﻟ ﺪ‪ -‬وﻣﻌ ﻪ ﻧﻤ ﺎذج ﻣﺼ ﻐﺮة ﺟ ﺪًا ﻣ ﻦ‬
‫أدوات اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺰراﻋﻰ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺖ ﻓﻴﺪﻓﻦ وﻣﻌﻪ وﻋﺎء ﻃﻬﻰ ﺻﻐﻴﺮ‪.‬‬
‫آﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ ﻓ ﻰ ﺟﻤﻴ ﻊ أﻧﺤ ﺎء أوروﺑ ﺎ أن اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ اﻟﺴ ﺎﺋﺪ ﻳ ﺮى أن ﻣﺼ ﻴﺮ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺧﻼﺻﻪ وﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺤﺮﺻﻮن أآﺒﺮ اﻟﺤﺮص ﻋﻠ ﻰ أﻻ‬
‫ﻳﻌﺜﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﻴﻮان وﻳﺄآﻠﻪ‪ ،‬أو ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻸرواح اﻟﺸ ﺮﻳﺮة‪ .‬ﻷﻧ ﻪ ﻟ ﻮ ﺣ ﺪث وﻋﺜ ﺮ ﻋﻠﻴ ﻪ‬
‫أﺣﺪ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت وأآﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﺒﺮ ﺳﻮف ﻳﻜﺘﺴﺐ آ ﻞ اﻟﺨﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﺬﻣﻴﻤ ﺔ‬
‫)اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ أو اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ( ﻟﺬﻟﻚ اﻟﺤﻴﻮان‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑ ﺄن ﺧ ﻼص اﻟﻮﻟﻴ ﺪ ﻳﺤ ﻮى ﺟ ﺰءًا ﻣ ﻦ روح ذﻟ ﻚ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓﺸ ﺎﺋﻊ ﻓ ﻰ‬
‫أﻃﺮاف اﻷرض ﺟﻤﻴﻌًﺎ ﻣﻦ أﻳﺴﻠﻨﺪﻩ ﺣﺘﻰ زﻧﺠﺒﺎر‪ ،‬وﻣﻦ اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ ﺣﺘ ﻰ ﺳ ﻮﻣﻄﺮة‪ .‬ﻣ ﻦ‬
‫)‪ (١٨‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻰ ﺳﻨﺴﺘﻌﺮﺿ ﻬﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻠ ﻰ ﻋ ﻦ ﻣﻘ ﺎل ﻋ ﻦ "اﻟﺨ ﻼص" ﺑﻘ ﺎﻣﻮس ﻓﻮﻧ ﻚ ﻟﻠﻔﻮﻟﻜﻠ ﻮر‪،‬‬
‫ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪ ٢٥-٢٤‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺪم ﻣﺎدة إﺛﻨﻮﺟﺮاﻓﻴﺔ وﻓﻴﺮة ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫‪١٧‬‬

‫هﺬا ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪﻩ ﺷﻌﺐ اﻟﺒﺎﺟﻨﺪا ﻓﻰ وﺳﻂ أﻓﺮﻳﻘﻴ ﺎ‪ ،‬إذ ﻳ ﺮى ه ﺬا اﻟﺸ ﻌﺐ أن اﻟﺨ ﻼص ه ﻮ‬
‫اﻟﺘﻮأم اﻟﺤﻘﻴﻘﻰ أو هﻮ "ﻗﺮﻳﻦ" اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻮﻟﻮد‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈﻧﻬﻢ ﻳﻌﻤ ﺪون إﻟ ﻰ وﺿ ﻌﻪ ﻓ ﻰ‬
‫وﻋﺎء وﻳﺪﻓﻨﻮﻧﻪ ﺗﺤﺖ ﺷﺠﺮة ﻣﻮز اﻟﺠﻨﺔ أو ﻟﺴﺎن اﻟﺤﻤﻞ‪ .‬ﺑﻌ ﺪهﺎ ﻳﺘﺤ ﻮل اﻟﺨ ﻼص إﻟ ﻰ‬
‫ﺷﺒﺢ ﻳﺤﻞ ﻓﻰ اﻟﺸ ﺠﺮة اﻟﻤ ﺪﻓﻮن ﺗﺤﺘﻬ ﺎ‪ .‬وﺗﻘ ﻮم اﻟﻘﺒﻴﻠ ﺔ ﺑﺤﺮاﺳ ﺔ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺸ ﺠﺮة ﺑﺤ ﺮص‬
‫ﺧﻮﻓ ًﺎ ﻣ ﻦ أن ﻳﻘ ﻮم ﺷ ﺨﺺ ﻣ ﻦ ﻏﻴ ﺮ أﻗ ﺎرب اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺎﻷآ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﺠﺮة أو اﻟﺸ ﺮاب‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻷﻧﻪ إذا ﺣﺪث ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﻮأم اﻟﺸﺒﺢ ﺳﻮف ﻳﺬهﺐ ﺑﻌﻴﺪًا وﻳﺨﺘﻔﻰ‪ .‬وﺑﻌ ﺪهﺎ ﺳ ﻮف‬
‫ﻳﻠﺤﻖ ﺑﻪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻰ اﻟﺒﻴﺖ ﺛﻢ ﻳﻤﻮت‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﺗ ﻮأم )أى ﺧ ﻼص( اﻟﻤﻠ ﻚ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺒﺎﺟﻨ ﺪا ﻓ ﻴﺤﻔﻆ ﻓ ﻰ ﻣﻌﺒ ﺪ ﺻ ﻐﻴﺮ وﻳﻌ ﻴﻦ ﻟ ﻪ‬
‫ﺣﺎرس ﺧﺎص ﻟﻠﺴﻬﺮ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﻳﻘﻮم هﺬا اﻟﺤﺎرس ﺑﺈﺧﺮاج اﻟﺨﻼص ﻣﻦ ﻟﻔﺎﻓﺘﻪ ﻣ ﺮة آ ﻞ‬
‫ﺷﻬﺮ‪ ،‬وﻳﻀﻌﻪ ﻓﻰ ﺿﻮء اﻟﻘﻤﺮ ﻟﻴﺴﻄﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻨﻮرﻩ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻤﺴﺤﻪ ﺑﺎﻟﺰﺑﺪ وﻳﻌﺮﺿ ﻪ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻠﻚ ﻟﻴﺆآﺪ ﻟﻪ ﺳﻼﻣﺔ ﻗﺮﻳﻨﻪ‪ .‬ﺛﻢ ﻳﻌﻴﺪﻩ ﻓﻰ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﻟﻰ ﻣﻜﺎﻧﻪ اﻷﻣﻴﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﻌﺒﺪ‪.‬‬
‫آﺬﻟﻚ ﺗﻌﺘﻘﺪ ﻗﺒﺎﺋﻞ ﺟﻨﻮب أوﻏﻨﺪا أن اﻟﺨﻼص ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ آ ﺎﺋﻦ ﺑﺸ ﺮى‪ .‬وﺗﺤﻜ ﻰ‬
‫أﻳﻀًﺎ ﺑﻌﺾ ﻗﺒﺎﺋ ﻞ اﻟﻬﻨ ﻮد اﻟﺤﻤ ﺮ ﻓ ﻰ أﻣﺮﻳﻜ ﺎ اﻟﺸ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﻗﺼﺼ ًﺎ ﺗﻜﺸ ﻒ ﺑﻮﺿ ﻮح ﻋ ﻦ‬
‫ﻼ‬
‫اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ﻓ ﻰ اﻟﺨ ﻼص آﺘ ﻮأم ﻟﻠﻄﻔ ﻞ‪ .‬وﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻘﺼ ﺺ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻰ ﺗﺤﻜ ﻰ أن ﻃﻔ ً‬
‫ﻃﻠﺐ ﻣﻦ أﺑﻴﻪ ﻗﻮﺳﻴﻦ ورﻣﺤﻴﻦ ﺻﻐﻴﺮﻳﻦ ﻟﻴﻠﻌﺐ ﺑﻬﻤﺎ )وﺣ ﺪﻩ( ﻓ ﻰ اﻟﻐﺎﺑ ﺔ‪ .‬ﻓﻘ ﺮر اﻷب‬
‫أن ﻳﺨﺘﺒ ﺊ ﻟﻴﺸ ﺎهﺪ رﻓﻴ ﻖ اﺑﻨ ﻪ اﻟﻐ ﺎﻣﺾ اﻟ ﺬى ﻳﻠﻌ ﺐ ﻣﻌ ﻪ‪ .‬وﻗ ﺪ رأى اﻷب ﻣ ﻦ ﻣﺨﺒﺌ ﻪ‬
‫وﻟ ﺪًا ﺁﺧ ﺮ ﻗﺎدﻣ ًﺎ ﻣ ﻦ ﻣﻜ ﺎن دﻓ ﻦ ﺧ ﻼص ذﻟ ﻚ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻰ اﻷﺣ ﺮاش ﻟﻴﻠﻌ ﺐ ﻣ ﻊ اﺑﻨ ﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺄدرك أﻧﻪ هﻮ ﺗﻮأم اﺑﻨﻪ‪.‬‬
‫وهﻨﺎك ﺣﻜﺎﻳﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺟﻤﻌﺖ ﻣﻦ ﻣﻨ ﺎﻃﻖ ﻣﺘﻌ ﺪدة ﺗﻜﺸ ﻒ ﺑﻮﺿ ﻮح ﻋ ﻦ ﻇﻬ ﻮر‬
‫اﻟﺘﻮأم ﻣﻦ ﺧﻼص اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬وإن آﺎﻧﺖ هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﺮوى ﻇﻬ ﻮر ذﻟ ﻚ‬
‫اﻟﺘﻮأم ﻣﻦ اﻟﺤﺒﻞ اﻟﺴﺮى اﻟﺬى ﻗﺪ ﻳﻠﻘﻴﻪ اﻷهﻞ ﺑﺈهﻤﺎل وﻻ ﻳﻌﺘﻨﻮن ﺑﺪﻓﻨﻪ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻼﺣ ﻆ أن اﻻﻋﺘﻘ ﺎد ﺑ ﺬﻟﻚ اﻟﺸ ﺒﺢ اﻟﺼ ﻐﻴﺮ اﻟ ﺬى ﻳﺤ ﻞ ﻓ ﻰ اﻟﺸ ﺠﺮة اﻟﻤ ﺪﻓﻮن‬
‫ﺗﺤﺘﻬﺎ اﻟﺨﻼص ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟ ﺪاﺋﺮة ﺣ ﻮل ه ﺬا اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﺑﺘﻠ ﻚ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺸ ﺠﺮة‬
‫اﻟﺤﻴ ﺎة‪ ،‬واﻹﻳﻤ ﺎن ﺑﻮﺣ ﺪة اﻟﻬﻮﻳ ﺔ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ وﺑ ﻴﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟ ﺬى ﺗ ﺰرع ﻣ ﻦ أﺟﻠ ﻪ‪ .‬ﻓﻔ ﻰ‬
‫"آﺎﻻﺑﺎر" ﻓﻰ ﻏﺮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﺗ ﺰرع ﺷ ﺠﺮة ﻧﺨﻴ ﻞ ﺻ ﻐﻴﺮة ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﻴﻼد ﻃﻔ ﻞ ﺟﺪﻳ ﺪ‪ ،‬ﺛ ﻢ‬
‫ﻳﺪﻓﻦ ﺗﺤﺘﻬﺎ ﺧﻼص ذﻟﻚ اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬وﻳﻌﺘﻘ ﺪ أن اﻟﺨ ﻼص ﻳﻀ ﻤﻦ ﻧﻤ ﻮ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺸ ﺠﺮة‪ ،‬آﻤ ﺎ‬
‫أن ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺠﺮة ﻳﻀﻤﻦ هﻮ اﻵﺧﺮ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬واﻟﻼﻓﺖ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﺣﻘًﺎ هﻮ أن ذﻟﻚ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ‬
‫وﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﺗﻨﺘﺸ ﺮ ﻓ ﻰ ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨ ﺪا وﺟ ﺰر ﻣﻠﻘ ﺎ‪ ،‬آﻤ ﺎ آ ﺎن ﻣﻌﺮوﻓ ًﺎ ﻓ ﻰ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ‬
‫‪١٨‬‬

‫"ﺑﻮﻣﺮن" ﺑﺸﻤﺎﻟﻰ أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ وﻓﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻷوروﺑﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﻔﻞ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺒﺮى اﻟﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت اﻟﻄﺒﻴ ﺔ واﻟﻤ ﻮاد اﻟﺴ ﺤﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ آﺎﻧﺖ ﺗﺼﻨﻊ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﺎد اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻦ ﺣ ﺮق اﻟﺨ ﻼص‪ .‬ﻓﻜ ﺎﻧﻮا إذا ﺧﻠﻄ ﻮﻩ ﺑ ﺎﻟﻠﺒﻦ‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪون أﻧﻪ ﻳﻔﻴﺪ ﻓﻰ ﻋﻼج أﻣ ﺮاض ه ﺰال اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺼ ﻐﺎر‪ .‬أﻣ ﺎ إذا ﺧﻠ ﻂ ﻣ ﻊ ﻧﺒ ﺎت‬
‫أﻧﻒ اﻟﻌﺠﻞ)‪ (١٩‬ووﺿﻊ ﻓﻰ وﻋﺎء ﺻﻐﻴﺮ ﻋﻠـﻖ ﺣﻮل رﻗﺒ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﻪ ﻳﻜ ﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ‬
‫ﺣﺠﺎب ﻗﻮى ﻳﻘﻴﻪ ﺷﺮ اﻟﺤﺴﺪ اﻟﻤﺆذى‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻰ اﻟﺼ ﻴﻦ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ ﻓﻜﺜﻴ ﺮًا ﻣ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺗﺼ ﻨﻊ‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﺨ ﻼص أﻗ ﺮاص ﻃﺒﻴ ﺔ‪ .‬آ ﺬﻟﻚ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم هﻨ ﻮد اﻷﻳﻤ ﺎرا )ﻓ ﻰ ﺑﻮﻟﻴﻔﻴ ﺎ ﺑﺄﻣﺮﻳﻜ ﺎ‬
‫اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ( اﻟﺮﻣﺎد اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻦ ﺣﺮق اﻟﺨﻼص آﻌﻼج ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻣﺮاض‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﺎدات اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻰ ﺟﺎوة ﺣﻮل هﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﺘﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ آ ﻞ ﻣ ﺎ ذآﺮﻧ ﺎﻩ‪.‬‬
‫إذ ﺗﻌﻤﺪ ﻧﺴﺎء ﺟﺎوة إﻟﻰ وﺿ ﻊ ﺧ ﻼص اﻟﻮﻟﻴ ﺪ ﻓ ﻰ وﻋ ﺎء ﺻ ﻐﻴﺮ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﻐﻄﻴ ﻪ ﺑﺎﻟﻔﻮاآ ﻪ‬
‫ﻼ‬
‫واﻟﺰه ﻮر واﻟﺸ ﻤﻮع اﻟﻤﻀ ﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺗﺘ ﺮك ذﻟ ﻚ اﻟﻮﻋ ﺎء ﻳﻄﻔ ﻮ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻄﺢ اﻟﻨﻬ ﺮ ﻟ ﻴ ً‬
‫ﻹرﺿﺎء اﻟﺘﻤﺎﺳﻴﺢ‪ .‬ورﺑﻤﺎ آﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ وﻣﺎ وراءهﺎ ﻣ ﻦ ﻣﻌﺘﻘ ﺪ راﺟ ﻊ إﻟ ﻰ أن‬
‫ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﺨ ﻼص ﻟﻴﺴ ﺖ ﺳ ﻮى ﺗﻤﺎﺳ ﻴﺢ )ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ أﺧ ﻮة أو أﺧ ﻮات ﻷﻗﺮاﻧﻬ ﺎ اﻟﺒﺸ ﺮ(‪ ،‬أو‬
‫ﻷن اﻟﺘﻤﺎﺳﻴﺢ ه ﻰ ﻣﺜ ﻮى أرواح أﺳ ﻼف أوﻟﺌ ﻚ اﻟﻨ ﺎس‪ .‬وأن ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﺗ ﺘﻢ ﻟﻜ ﻰ‬
‫ﺗﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻋﻮدة دﻳﻨﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﺘﻮأم إﻟﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﺘﺼ ﺮف ﻓ ﻰ اﻟﺨ ﻼص ﻓ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺮﻳﻔ ﻰ اﻟﻤﺼ ﺮى اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮ‬
‫ﻓﻴﺮاﻋﻰ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻪ اﺳﺘﺒﻘﺎؤﻩ ﻓﻰ ﺣﺠﺮة اﻟﻮاﻟﺪة ﺣﺘﻰ ﺗﻤﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﺛﻼث "أذاﻧ ﺎت"‪.‬‬
‫ﺣﻴ ﺚ ﺗﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﻨﺴ ﺎء أن ذﻟ ﻚ ﻳﺤﻔ ﻆ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﺮ واﻟﺤﺴ ﺪ‪ .‬ﻓ ﺈذا ﻓ ﺮض أن اﻟ ﻮﻻدة‬
‫ﺗﻤﺖ ﻓﻰ اﻟﻔﺠﺮ أو ﻓﻰ اﻟﺼﺒﺎح ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻓﻼﺑ ﺪ أن ﻳﺒﻘ ﻰ اﻟﺨ ﻼص ﺣﺘ ﻰ ﻳﻤ ﺮ أذان اﻟﻈﻬ ﺮ‬
‫وأذان اﻟﻌﺼﺮ وأذان اﻟﻤﻐﺮب‪.‬‬
‫ﺛ ﻢ ﺗﺤﻜ ﻰ ﻓﻮزﻳ ﺔ دﻳ ﺎب ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ آﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻟﺨ ﻼص‪" .‬وﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﺎدات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻟﺨ ﻼص‪ ،‬أن ﻳﺮﻣ ﻰ ﻓ ﻰ اﻟﺼ ﺎﻏﺔ اﻋﺘﻘ ﺎدًا ﺑ ﺄن ه ﺬا‬
‫ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺛﺮﻳًﺎ ﻓﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬أو ﻳﺮﻣ ﻰ ﻓ ﻰ ﻣ ﺎء اﻟﺒﺤ ﺮ أو اﻟﻨﻬ ﺮ أو اﻟﺘ ﺮع اﻋﺘﻘ ﺎدًا‬
‫ﺑﺄن هﺬا ﻳﺠﻌﻞ ﺟﺮوح اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺳﺮﻳﻌﺔ اﻻﻟﺘﺌﺎم ﺑﻐﺴﻠﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤ ﺎء)‪ .(٢٠‬وﻳﻔﻀ ﻞ‬
‫)‪ (١٩‬أﻧﻒ اﻟﻌﺠﻞ أو اﻟﺴﻤﻜﺔ ‪ Snap Dragons‬ﻧﺒﺎت ذو زهﺮ أﺑﻴﺾ أو ﻗﺮﻣﺰى أو أﺻﻔﺮ‪.‬‬
‫)‪ (٢٠‬هﻨﺎك ﺗﻔﺴ ﻴﺮات أﺧ ﺮى أﻗ ﺮب إﻟ ﻰ ﺣﻘ ﺎﺋﻖ اﻟﺘ ﺎرﻳﺦ اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻰ‪ ،‬اﻧﻈ ﺮ ﻣﺰﻳ ﺪًا ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ ﻋﻨ ﺪ‬
‫ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟﺠ ﻮهﺮى وزﻣﻼﺋ ﻪ‪ ،‬اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻟﻠﻌ ﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴ ﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬دﻟﻴ ﻞ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﻤﻴ ﺪاﻧﻰ‬
‫ﻟﺠﺎﻣﻌﻰ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪١٩‬‬

‫ﻼ ﻓ ﻰ أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﺰوﺟ ﺔ وﻟ ﻮدًا ﻣﺜ ﻞ أﻧﺜ ﻰ اﻟﻜﻠ ﺐ‬
‫اﻟ ﺒﻌﺾ رﻣﻴ ﻪ ﻟﻠﻜ ﻼب ﻟﺘﺄآﻠ ﻪ أﻣ ً‬
‫اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﺑﻜﺜﺮة ﺧﻠﻔﻬﺎ‪ .‬وآﺜﻴﺮًا ﻣﺎ ﺗﻠﺠﺄ اﻟﺴﻴﺪات اﻟﻼﺋﻰ ﻳﻤﻮت أﻃﻔﺎﻟﻬﻦ ﻓﻰ ﺳﻦ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫إﻟ ﻰ وﺿ ﻊ اﻟﺨ ﻼص ﻓ ﻰ ﻗ ﺪر ﺻ ﻐﻴﺮ‪ ،‬وﻣﻌ ﻪ آﻤﻴ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻠ ﺢ ورﻏﻴ ﻒ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺰ‬
‫اﻟﺴﺎﺧﻦ‪ ،‬وﻳﻘﻔﻞ اﻟﻘﺪر ﻗﻔ ً‬
‫ﻼ ﻣﺤﻜﻤﺎً‪ ،‬وﻳﺤﻔﻆ ﻓﻰ ﻣﻜﺎن أﻣ ﻴﻦ‪ .‬واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ أن ه ﺬا اﻹﺟ ﺮاء‬
‫ﻳﺤﻔﻆ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻮت‪.‬‬
‫هﺬا وﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻴﻤﻦ ﻳﺮﻣﻰ اﻟﺨﻼص أن ﻳﻜﻮن ﺿﺎﺣﻜًﺎ ﻓﻰ أﺛﻨ ﺎء رﻣﻴ ﻪ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻨﺸ ﺄ‬
‫اﻟﻄﻔ ﻞ ﺿ ﺎﺣﻜًﺎ ﺑﺎﺳ ﺘﻤﺮار‪ ...‬وﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺮﻣ ﺎت اﻟﻮاﺟ ﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬ ﺎ ﺑﻬ ـﺬا اﻟﺼ ﺪد أن‬
‫اﻟﺨﻼص إذا ﺧﺮج ﻣﻦ اﻟﺤﺠﺮة اﻟﺘﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﺴﻴﺪة اﻟﻮاﻟﺪة‪ ،‬ﻓ ﻼ ﻳ ﺪﺧﻞ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﺮة أﺧ ﺮى‬
‫ﻷى ﺳﺒﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب ﺧﻮﻓًﺎ ﻣﻦ ﻣﺸﺎهﺮﺗﻬﺎ‪ ،‬أى اﻧﻘﻄﺎع ﺣﻤﻠﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ")‪.(٢١‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻄﺐ اﻟﺸﻌﺒﻰ‬
‫أوﺿﺤﻨﺎ ﻓﻰ دراﺳ ﺔ ﺳ ﺎﺑﻘﺔ ﻟﻨ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﻄ ﺐ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ أن ﻓﻠﺴ ﻔﺔ اﻟﻌ ﻼج ﻓ ﻰ اﻟﻄ ﺐ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻰ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن ﻟﻜ ﻞ داء دواء‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻓ ﺈن آ ﻞ ﻣ ﺮض ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ‬
‫ﺷﻔﺎؤﻩ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻤﺮﻳﺾ ﻣﻘﺪرة ﻓﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻠﺤﻈﺔ‪ .‬وهﻨﺎ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻋﻠﻰ أى ﻃ ﺐ‬
‫أن ﻳﻐﻴ ﺮ ﻣﺸ ﻴﺌﺔ اﷲ‪ .‬وﻟﻜﻨﻨ ﺎ ﻧﺠ ﺪ داﺧ ﻞ ه ﺬا اﻟﻤﻔﻬ ﻮم أن اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﻳﻔﺴ ﺢ ﻣﻜﺎﻧ ًﺎ‬
‫آﺒﻴﺮًا ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮض اﻟﺮاﺟﻌﺔ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ "ﻧﻔﺴ ﻴﺔ" أو ﻗ ﻞ ﺳ ﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬أو ﺑﻤﻌﻨ ﻰ ﺁﺧ ﺮ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻰ ﻻ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ أﺳﺒﺎب ﻣﺎدﻳﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ .‬ﻓﻜﺜﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﺮاض )ﻳﺴ ﺘﻮى‬
‫ﻓﻰ ذﻟﻚ اﻟﺤﻤﻰ – ارﺗﻔﺎع درﺟﺔ ﺣﺮارة اﻟﺠﺴﻢ – أو اﻟﺼﺮع أو ﺣﺘ ﻰ اﻟﻌﻤ ﻰ(‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫أن ﺗﻌﻠﻞ ﺑﺎﻟﻌﻴﻦ أو اﻟﺤﺴﺪ)‪.(٢٢‬‬
‫وﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺖ هﺬا اﻟﺒﻨﺪ أﻳﻀًﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت ﻓﻮق اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وأﺑﺮزهﺎ اﻟﻘﺮﻳﻨ ﺔ )أو‬
‫أم اﻟﺼﺒﻴﺎن( واﻟﺠﻦ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﻗﺪ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ إﻟﺤ ﺎق اﻟﻀ ﺮر ﺑﺎﻟﻄﻔ ﻞ‪ .‬وأﺑ ﺮز‬
‫ﺧﻄ ﺮ ﺗﻤﺜﻠ ﻪ اﻟﻘﺮﻳﻨ ﺔ ه ﻮ اﻻﻋﺘ ﺪاء ﻋﻠ ﻰ ﺣﻴ ﺎة اﻟﻄﻔ ﻞ ﻧﻔﺴ ﻪ‪ ،‬أو أﺧ ﺬ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻹﻧﺴ ﻰ‬
‫وإﻋﻄﺎء اﻷم أﺣ ﺪ أوﻻد اﻟﺠ ﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺴ ﻤﻰ ه ﺬا اﻟﺠﺪﻳ ﺪ "ﻣﺒ ﺪو ً‬
‫ﻻ" )أى أن اﻟﺠ ﻦ أﺑ ﺪﻟﻮﻩ(‪،‬‬
‫وﻳﻄﻠ ﻖ ذﻟ ﻚ ﺑﺎﻟ ﺬات ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟ ﺪاﺋﻢ اﻟﺼ ﺮاخ‪ ،‬واﻟ ﺬى ﻳﺘ ﺄﻟﻢ داﺋﻤ ًﺎ ﻷﺳ ﺒﺎب ﻏﻴ ﺮ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ)‪.(٢٣‬‬
‫)‪ (٢١‬اﻧﻈﺮ ﻓﻮزﻳﺔ دﻳﺎب‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.٢١٧-٢١٦‬‬
‫)‪ (٢٢‬اﻧﻈﺮ أﺣﻤﺪ أﻣﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ ،٤١٥‬وآﺬﻟﻚ ص‪.٢٢٤‬‬
‫)‪ (٢٣‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻘﺮﻳﻨ ﺔ‪ ،‬اﻧﻈ ﺮ ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟﺠ ﻮهﺮى‪ ،‬اﻟﺠ ﻦ ﻓ ﻰ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ اﻟﻤﺼ ﺮى‪ ،‬ﻣﻘ ﺎل ﻓ ﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺔ‪ ،١٩٧٢ ،‬ص ص ‪ ،١٣١-٩٥‬ﺣﻴ ﺚ ﻧﺠ ﺪ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻟﻤﻮﺿ ﻮع اﻟﻘﺮﻳﻨ ﺔ‬

‫‪٢٠‬‬

‫وﻟﻤﺎ آﺎن اﻟﻤﺮض ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﻔﺴ ﻴﺔ أو روﺣﻴ ﺔ وأﺧ ﺮى ﻣﺎدﻳ ﺔ‬
‫ﻋﺎدﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﻌ ﻼج ﻳﻤﻜ ﻦ – أو ﻳﺘﺤ ﺘﻢ أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ – أن ﻳ ﺘﻢ ﺑﻮﺳ ﺎﺋﻞ ﺳ ﺤﺮﻳﺔ ﻣ ﻦ ﻧﻔ ﺲ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ‪ :‬آ ﺎﻟﺮﻗﻰ واﻟﺘﻤ ﺎﺋﻢ وﻣ ﺎ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻗ ـﺪ ﻳ ﺘﻢ ﺑﺎﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﺒﻴ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ أو‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺸ ﺮط اﻟﺠ ﺮاح أﻳﻀ ًﺎ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻋﻠ ﻰ أى ﺣ ﺎل أن اﻟﻔﺌ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻮﺻ ﻔﺎت ﺗﺤﺘ ﻞ اﻟﻤﻜﺎﻧ ﺔ اﻷﺑ ﺮز واﻷﺳ ﺒﻖ‪ .‬ﺣﺘ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻮﺻ ﻔﺎت اﻟﻄﺒﻴ ﺔ اﻟﻌﺎدﻳ ﺔ‬
‫ﺗﻔ ﺮض ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺸ ﺮوط واﻟﺘﺤﻔﻈ ﺎت واﻟﻘﻮاﻋ ﺪ ذات اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺴ ﺤﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﻟﺼﺔ)‪.(٢٤‬‬
‫إذا اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻮﺻ ﻔﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ ﺑﻨﻮﻋﻴﻬ ﺎ‪ ،‬ﻓﺴ ﻮف ﻧﺠ ﺪ‬
‫أن اﻟﻔﺌ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ – ذات اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺴ ﺤﺮﻳﺔ – ﺗﻀ ﻢ آ ﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻰ‬
‫"اﻷﻋﻤﺎل" اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ :‬آﺎﻷﺳﻤﺎء‪ ،‬واﻵﻳﺎت اﻟﻘﺮﺁﻧﻴ ﺔ )ﻣﺠﺎﻓ ﺎة ﻟﻠ ﺮوح اﻹﺳ ﻼﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ(‪) ،‬أو ﻃﺎﺳﺔ اﻟﺨﻀﺔ أو اﻟﺮﺟﻔﺔ(‪ ،‬واﻷﺣﺠﺒﺔ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻤﻮاد واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻰ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻰ ﻣ ﻦ اﻟﻮﺻ ﻔﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ‪،‬‬
‫وه ﻰ اﻟﻮﺻ ﻔﺎت اﻟﻄﺒﻴ ﺔ ﺑﻤﻔﻬﻮﻣﻬ ﺎ اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪى‪ ،‬ﻓﻬ ﻰ آ ﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﺘ ﻰ ﺗﺘﻴﺤﻬ ﺎ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺒﺎﺗﺎت وﺣﻴﻮاﻧﺎت‪ .‬وآﻠﻬﺎ أﺷﻴﺎء ﻋﺎدﻳ ﺔ ﻗ ﺪ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم آﻤ ﺎ ه ﻰ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﻌ ﺎﻟﺞ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻧﺤ ﻮ ﻣﻌ ﻴﻦ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺷ ﺪﻳﺪ اﻟﺘﻌﻘﻴ ﺪ أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ‪ .‬وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮورى أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﻌﻨﺼ ﺮ اﻟﻨﺒ ﺎﺗﻰ أو اﻟﺤﻴ ﻮاﻧﻰ آﻠ ﻪ‪ ،‬ﺑ ﻞ إن اﻷﻣ ﺮ ﻗ ﺪ ﻳﻘﺘﺼ ﺮ‪ -‬آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻨﺼﺮ ﺣﻴ ﻮاﻧﻰ‪ -‬ﻋﻠ ﻰ ﻋﻀ ﻮ ﻣﻨ ﻪ‪ ،‬أو ﻋﻠ ﻰ إﻓ ﺮازات ذﻟ ﻚ اﻟﺤﻴ ﻮان‪ .‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮاد ﻋﺎدﻳﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ آﺎﻟﻌﺴﻞ أو اﻟﺰﻳﺖ ‪...‬إﻟﺦ)‪.(٢٥‬‬
‫إﻻ أن هﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ أو اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻰ اﻟﻐﺎﻟﺐ آﻤﺎ ه ﻰ ﺑﺤﺎﻟﺘﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪ .‬وإﻧﻤ ﺎ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ اﻷﻣ ﺮ ﺗﻘﻴﻴ ﺪهﺎ ﺑﻌ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﻈ ﺮوف واﻟﻘﻮاﻋ ﺪ واﻹﺟ ﺮاءات‬

‫وﺗﺄﺛﻴﺮه ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﺸ ﺮ وﺻ ﻮر ﺗ ﺪﺧﻠﻬﺎ ﻓ ﻰ ﺣﻴ ﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﻟﻀ ﺮر‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ اﻷﻣﻬ ﺎت اﻟﻮاﺿ ﻌﺎت ﺣ ﺪﻳﺜًﺎ‬
‫واﻷﻃﻔﺎل اﻟﺤﺪﻳﺜﻰ اﻟﻮﻻدة‪.‬‬
‫)‪ (٢٤‬اﻧﻈ ﺮ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﺣ ﻮل ذﻟ ﻚ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻜﺴ ﻨﺪر آ ﺮاب‪ ،‬ﻋﻠ ﻢ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠ ﻮر‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ رﺷ ﺪى‬
‫ﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬دار اﻟﻜﺎﺗﺐ اﻟﻌﺮﺑﻰ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،١٩٦٥ ،‬ص‪.٢٠٧‬‬
‫)‪ (٢٥‬اﻧﻈﺮ ﺷﻮاهﺪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﻰ ﻣﺼﺮ اﻟﻔﺮﻋﻮﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪ راﻧﻜﻪ‪ ،‬ﻣﺼ ﺮ واﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻤﺼ ﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘ ﺎهﺮة‪،‬‬
‫‪ ،١٩٦٨‬ص‪ .٣٩٤‬أﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻤﺼ ﺮى اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮ ﻓﺘﺆآ ﺪ ذﻟ ﻚ اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ ،‬ﺑﺼ ﺮف‬
‫اﻟﻨﻈ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻔﺼ ﻴﻼت واﻟﺘﺤﻔﻈ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﺮد ﻋﻨ ﺪ ذآ ﺮ آ ﻞ وﺻ ﻔﺔ‪ .‬واﻧﻈ ﺮ آ ﺬﻟﻚ وﻟ ﻴﻢ ﻟ ﻴﻦ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺼﺮﻳﻮن اﻟﻤﺤﺪﺛﻮن‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.١٨٨‬‬

‫‪٢١‬‬

‫"اﻟﻔﻨﻴﺔ"‪ .‬أول هﺬﻩ اﻟﻘﻴﻮد وأﺑﺴﻄﻬﺎ ﻗﺼﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻋﻠﻰ وﻗﺖ ﻣﻌﻴﻦ)‪ .(٢٦‬وﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﻴﻮد اﻷﺧﺮى ﺗﻌﻘﻴﺪ اﻟﻮﺻﻔﺔ اﻟﻄﺒﻴﺔ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ .‬وﻣ ﻦ أﻟ ﻮان ه ﺬا اﻟﺘﻌﻘﻴ ﺪ أن‬
‫ﺗﻀ ﻢ اﻟﻮﺻ ﻔﺔ ﻋ ﺪدًا ﻣ ﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ‪ ،‬وأن ُﻳ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ آﻤﻴ ﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗ ﺔ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﻮاد‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺗﻠﻚ ﻓﻜﺮة ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻮﺻ ﻔﺎت اﻟﻄﺒﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻓ ﻰ ﻣﻴ ﺪان اﻟﻄ ﺐ‬
‫اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﻟﻌ ﻼج اﻟﻄﻔ ﻞ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﻣ ﺎ ه ﻰ أﺑ ﺮز اﻷﻣ ﺮاض اﻟﺘ ﻰ ﺗﺘﺼ ﺪى ﻟﻌﻼﺟﻬ ﺎ ﺗﻠ ﻚ‬
‫ﻼ‪ .‬ﻓﺘ ﺄﺧﺮ ﻧﻤ ﻮ‬
‫اﻟﻮﺻﻔﺎت؟ هﻨﺎك ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﻓ ﻰ أول اﻷﻣ ﺮ ﺑﻜ ﻮن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻃﻔ ً‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﻪ ﻓﻰ أى ﻣﺠﺎل ﻣ ﻦ اﻟﻤﺠ ﺎﻻت‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ اﻟﺘ ﺄﺧﺮ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻰ أو اﻟﺘ ﺄﺧﺮ‬
‫ﻓﻰ اﻟﻜﻼم ﻳﺠﻌﻠ ﻪ ه ﺪﻓًﺎ ﺿ ﺮورﻳًﺎ ﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻮﺻ ﻔﺎت اﻟﻄﺒﻴ ﺔ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ)‪ .(٢٧‬وأﻣ ﺮاض‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل ه ﻰ اﻷﺧ ﺮى‪ :‬آﺎﻟﺴ ﻌﺎل‪ ،‬واﻟﺤﺼ ﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻘ ﺮاع‪ ،‬واﻟﺒﻜ ﺎء اﻟﻤﺴ ﺘﻤﺮ ‪...‬إﻟ ﺦ‪.‬‬
‫وهﻨ ﺎك ﻗﺎﺋﻤ ﺔ أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﺮاض اﻟﺘ ﻰ ﻳﻌ ﺎﻧﻰ ﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻷﻧ ﻪ ﻳﻌ ﻴﺶ ﻓ ﻰ ه ﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻟﻤﺠﺮد آﻮﻧﻪ ﻃﻔﻼً‪ ،‬أذآ ﺮ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل أﻣ ﺮاض اﻟﻌﻴ ﻮن‪،‬‬
‫واﻟﺼﺮع‪ ،‬واﻟﺤﻤﻰ‪ ،‬واﻟﻬﺰال )اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺸﺪﻳﺪ(‪ ،‬واﻟﺠﺮب‪...‬إﻟﺦ)‪.(٢٨‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ اﻻﺣﺘﺮاﻓﻴﺔ‬
‫ﻗ ﺪ ﻳﺒ ﺪو ه ﺬا اﻟﻌﻨ ﻮان ﻏﺮﻳﺒ ًﺎ ﺑﺴ ﺒﺐ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﺼ ﻮر اﺷ ﺘﺮاك اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﻼ‬
‫ﺳﺤﺮﻳﺔ اﺣﺘﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺳﺎﺣﺮًا ﻣﺤﺘﺮﻓﺎً‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن ﻋﻤ ﻴ ً‬
‫ﻳﻠ ﺘﻤﺲ وﺻ ﻔﺔ ﺳ ﺤﺮﻳﺔ ﻋﻨ ﺪ أﺣ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﺤﺮة‪ .‬إﻧﻤ ﺎ اﻟ ﺬى ﻳﺤ ﺪث أن هﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ – اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ﺳﺤﺮة ﻣﺤﺘﺮﻓﻴﻦ – ﻳ ﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ آ ﺄداة أو‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪ )وﺳﻴﻂ( ﻓﻰ إﺗﻤﺎم اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺴﺒﺐ ﻓﻰ ذﻟﻚ أن اﻟﻄﻔﻞ آﺎﺋﻦ ﻧﻘﻰ ﻟﻢ ﺗﻌﺮف اﻟﺸ ﺮور ﻃﺮﻳﻘﻬ ﺎ إﻟﻴ ﻪ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺘ ﻪ‬
‫ﺧﻴﺮة ﻣﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﺮف اﻟﻜﺬب وﻻ اﻟﻤﺪاراة‪ ،‬آﻤﺎ أﻧﻪ أﻣﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺮى وﻣ ﺎ ﻳﺴ ﻤﻊ‪.‬‬
‫)‪ (٢٦‬ﻟﻌﻞ هﺬا اﻟﻘﻴﺪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻔﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻓ ﻰ ﺿ ﻮء ﻣﻌﺮﻓﺘﻨ ﺎ ﺑﺎﻟﺨﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﻤﻤﻴ ﺰة ﻟﻸوﻗ ﺎت‬
‫آﻤﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﺸﺘﻐﻞ ﺑﺎﻟﺴﺤﺮ‪ .‬ﻓﻠﻜﻞ ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻴﻮم ﻣﻠﻚ ﺧﺎص ﻣﻮآﻮل ﺑﻬﺎ ‪...‬إﻟﺦ‪ .‬وهﻰ‬
‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺠﻮهﺮى‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻰ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺴﺤﺮ‪.‬‬
‫)‪ (٢٧‬اﻧﻈﺮ ﻋﻨﺪ وﻟﻴﻢ ﻟﻴﻦ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬وﺻﻔﺔ ﻟﻌﻼج اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﺗﺄﺧﺮ ﻓﻰ اﻟﻤﺸﻰ‪ ،‬ص‪.٢٢٨‬‬
‫)‪ (٢٨‬اﻧﻈﺮ دراﺳﺔ ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﺐ اﻟﺸﻌﺒﻰ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺠﻮهﺮى‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻰ دراﺳﺔ اﻟﻄﺐ اﻟﺸﻌﺒﻰ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎل ﺑﻤﺠﻠﺔ اﻟﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪ ،‬ﻋ ﺪد ﺧﺮﻳ ﻒ ‪ ،١٩٧٩‬وه ﻰ ﺗﻀ ﻢ ﻋﺪﻳ ﺪًا ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﻮاهﺪ اﻟﻤﻮﺛﻘ ﺔ ﻟﻜ ﻞ‬
‫ﻏﺮض ﻣﻦ أﻏﺮاض اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻰ اﻟﺸﻌﺒﻰ‪.‬‬

‫‪٢٢‬‬

‫ﻓﻠﻦ ﻳﺤﺪث أﺣﺪًا ﺑﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﺎ رأى‪ ،‬رﺑﻤﺎ ﻷﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﻔﻬﻢ ﺗﻤﺎﻣًﺎ دﻗﺎﺋﻖ ﻣﺎ ﻳﺪور أﻣﺎﻣﻪ‪.‬‬
‫وﻻﺑ ﺪ أن ﺗﺘ ﻮﻓﺮ ﻓ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟ ﺬى ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻓ ﻰ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻷﻋﻤ ﺎل ﻋ ﺪة ﺷ ﺮوط‪،‬‬
‫أوﻟﻬ ﺎ وأهﻤﻬ ﺎ أن ﻳﻜ ﻮن دون ﺳ ﻦ اﻟﺒﻠ ﻮغ‪ ،‬وﻳﻔﻀ ﻞ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺴ ﺎﺑﻌﺔ أو اﻟﺜﺎﻣﻨ ﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ﻰ‬
‫ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﺤ ﺪث ﺑﻮﺿ ﻮح وﻳﺼ ﻒ ﻣ ﺎ ﻳ ﺮاﻩ ﺑﺪﻗ ﺔ)‪ .(٢٩‬واﻟﺸ ﺮط اﻟﺜ ﺎﻧﻰ أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫ذآﺮاً‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻨ ﺎت ﻓ ﻰ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻷﻋﻤ ﺎل ﺧﻄ ﺄ ﻓ ﺎدح‪ .‬ﺛ ﻢ ﻗ ﺪ ﻳﻀ ﺎف إﻟ ﻰ ه ﺬﻳﻦ‬
‫اﻟﺸﺮﻃﻴﻦ ﺷﺮوط أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻼﻣ ﺎت آﻔ ﻪ ذات ﺷ ﻜﻞ ﻣﻌ ﻴﻦ‪ ،‬أو ﻳﻜ ﻮن ذا‬
‫ﻣﻼﻣﺢ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ أﺳﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪...‬إﻟﺦ)‪.(٣٠‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﺼﺎدف ﻣﻦ اﻟﺴ ﺤﺮة ﻣ ﻦ ﻻ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ﻓ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟ ﺬى ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻓ ﻰ‬
‫"ﺿ ﺮب اﻟﻤﻨ ﺪل" أو "ﻓ ﺘﺢ اﻟﻤﻨ ﺪل" أى ﺻ ﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﺳ ﻮى أن ﻳﻜ ﻮن دون اﻟﺒﻠ ﻮغ‪،‬‬
‫ﻓﻬﺬا اﻟﺸﺮط ﻻ اﺳﺘﺜﻨﺎء ﻓﻴﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﻟﺠﺄ إﻟﻰ هﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﺴ ﺎﺣﺮ اﻟ ﺬى ﺣﻜ ﻰ ﻋﻨ ﻪ وﻟ ﻴﻢ‬
‫ﻟﻴﻦ ﻓﻰ آﺘﺎﺑﻪ اﻟﺬى ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴ ﻪ )ص‪ ،(٢٣٥‬وﻟﻜﻨ ﻪ ﻓ ﻰ ﺗﺠﺮﺑ ﺔ أﺧ ﺮى أﺟ ﺮى‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﺻﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻰ‪" ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻢ ﺗ ﻨﺠﺢ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﻣ ﻊ أوﻟﻬ ﻢ‪ ،‬وﻓﺸ ﻠﺖ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ"‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أﺟﻞ اﻟﺴﺎﺣﺮ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ إﻟﻰ ﻳﻮم ﺁﺧﺮ )ص‪.(٢٣٦‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ وﺳﻴﻂ روﺣﻰ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﺳ ﺒﻖ وﻣ ﺎزال )ﻓ ﻰ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨ ﺎ(‬
‫اﻟﻮﺳ ﻄﺎء اﻟ ﺮوﺣﻴﻴﻦ اﻟﻤﻌ ﺮوﻓﻴﻦ اﻟ ﺬﻳﻦ ﺗﺴ ﺘﺨﺪﻣﻬﻢ اﻟﻴ ﻮم ﺟﻤﻌﻴ ﺎت وهﻴﺌ ﺎت ﺗﺤﻀ ﻴﺮ‬
‫اﻷرواح ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑﻬﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻓﻮق اﻟﻄﺒﻴﻌﻰ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‬
‫)‪ (٢٩‬اﻧﻈﺮ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻦ ﻋﻦ وﻟﻴﻢ ﻟﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ ٢٣٥‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪهﺎ‪ ،‬وﻧﻤﻮذج ﻣﻔﺼ ﻞ ﻋﻨ ﺪ‬
‫أﺣﻤﺪ أﻣﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ ٢٨١‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪهﺎ‪.‬‬
‫ﻼ أن ﻳﻜﻮن رﺳﻢ آﻔﻪ ﻳﻘﺮأ ‪ ،٧١‬و‪ ،١٧‬ﻟﻜﻰ ﻳﻀﻤﻦ ذﻟﻚ ﻧﺠﺎح اﻟﻤﻨﺪل‪ .‬أﺣﻤﺪ أﻣﻴﻦ‪،‬‬
‫)‪ (٣٠‬ﻣﻦ هﺬا ﻣﺜ ً‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻢ أن آﻞ ﻃﻔ ﻞ ﻳﺼ ﻠﺢ ﻟ ﺬﻟﻚ‪ .‬ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ‬
‫أن ﻳﺤﺪث‪ -‬آﻤﺎ ﻳﺤﻜﻰ ﻟﻴﻦ‪ ،‬وآﻤﺎ ﺗﺪل ﺧﺒﺮﺗﻨﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻰ دراﺳﺘﻨﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺴﺤﺮة اﻟﻤﺤﺘ ﺮﻓﻴﻦ ﻓ ﻰ‬
‫ﻣﺼﺮ‪ -‬أن اﻟﺴﺎﺣﺮ ﻗﺪ ﻳﺠﺮب ﻣﻊ ﻃﻔﻞ أو أآﺜﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﻳًﺎ ﻣﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻊ ذﻟﻚ أن ﻳﺮى ﺷﻴﺌًﺎ ﻓﻰ‬
‫آﻔ ﻪ‪ .‬ﻓﺈﻣ ﺎ أن ﻳﺆﺟ ﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﻳﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﻃﻔ ﻞ ﺁﺧ ﺮ‪ .‬وﻟﻤ ﺎ ﺳ ﺄﻟﺖ أﺣ ﺪ اﻟﺴ ﺤﺮة اﻟﻤﺤﺘ ﺮﻓﻴﻦ ﻋ ﻦ‬
‫ﺗﻔﺴ ﻴﺮ ﻋ ﺪم ﺻ ﻼﺣﻴﺔ ه ﺬا اﻟﻄﻔ ﻞ أو ذاك‪ ،‬أﺟ ﺎب ﺑ ﺄن هﻨ ﺎك ﻋ ﺪة أﺳ ﺒﺎب ﻣﺤﺘﻤﻠ ﺔ ﻟ ﺬﻟﻚ‪ .‬أﻗﺮﺑﻬ ﺎ أن‬
‫ﺤﻠُﻢ ﻣﺒﻜ ﺮاً‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺒﺎب اﻷﺧ ﺮى = = أن ﻳﻜ ﻮن واﻗﻌ ًﺎ ﺗﺤ ﺖ ﺗ ﺄﺛﻴﺮ ﺑﻌ ﺾ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﺑﻠﻎ اﻟ ُ‬
‫اﻷرواح أو "اﻷﺳﻴﺎد" اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎرﺿﻮن ﻓﻰ إﺗﻤﺎم ذﻟﻚ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬اﻧﻈﺮ ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺤﻤ ﺪ‬
‫اﻟﺠﻮهﺮى‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻤﺎء اﷲ ﻓ ﻰ اﻟﺴ ﺤﺮ‪) ،‬ﺑﺎﻷﻟﻤﺎﻧﻴ ﺔ(‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ دآﺘ ﻮراة ﻣﻨﺸ ﻮرة‪ ،‬ﺑ ﻮن‪.١٩٦٦ ،‬‬
‫ﻼ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻨ ﺪ‪ :‬ﻋﻠﻴ ﺎء ﺷ ﻜﺮى‪ ،‬اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ اﻟﻤﺼ ﺮى ﻓ ﻰ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ‬
‫اﻧﻈ ﺮ ﻋﺮﺿ ًﺎ ﻣﻔﺼ ً‬
‫اﻷوروﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.١٩٨٩ ،‬‬

‫‪٢٣‬‬

‫ﻟﻦ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ أن ﻧﻜﺮر هﻨﺎ ﺑﻌ ﺾ ﻣ ﺎ ﻗﻠﻨ ﺎﻩ ﻓ ﻰ ﻣﻮﺿ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ ﻣ ﻦ ه ﺬا اﻟﺒﺤ ﺚ‪،‬‬
‫ﻣﻦ أن ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ اﻟﺬى ﺳﺒﻖ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻗﺪ ﺗﻀﻤﻦ ﺑﺎﻟﻀ ﺮورة إﺷ ﺎرة إﻟ ﻰ ﻃﺎﺋﻔ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪ .‬وﺑﺎﻟﻤﺜﻞ ﻟﻦ ﺗﻘ ﺪم ه ﺬﻩ اﻟﻔﻘ ﺮة ﻋ ﻦ اﻟﻌ ﺎدات إﺷ ﺎرات إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراءهﺎ واﻟﺪاﻓﻌﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻧﻼﺣ ﻆ ﺑﻌ ﺪ ه ﺬا أن اﻟﻌ ﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴ ﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﺗﺼ ﺎﺣﺒﻪ ﻓ ﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻣﻨﺬ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻮﻟﺪﻩ‪ ،‬وﺣﺘ ﻰ اآﺘﻤ ﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ودﺧ ﻮل اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ أو اﻟﺒﻠ ﻮغ‪ ،‬أو‬
‫ﺣﺘﻰ اﻟﺰواج‪ .‬وﺳﻨﻘﺘﺼﺮ ﻓ ﻰ ﻋﺮﺿ ﻨﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻮﻗ ﻒ ﻋﻨ ﺪ ﺑﻌ ﺾ "اﻟﻤﺤﻄ ﺎت" اﻟﻬﺎﻣ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻖ هﺬﻩ اﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺴﺒﻮع‬
‫اﻟﺴﺒﻮع هﻮ اﻟﻴﻮم اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻟﻮﻻدة اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻳﻘﺎم ﻟﻪ اﺣﺘﻔﺎل ﺧﺎص‪ ،‬ﻳﻜﻮن أآﺜﺮ ﺑﻬﺎء‬
‫وآﻠﻔﺔ ﻓﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﻮﻟﻮد اﻟﺬآﺮ‪ .‬وﺗﺤﺖ أﻳﺪﻳﻨﺎ ﻋﺪة أوﺻ ﺎف ﻣﺘﻜﻤﻠ ﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺤﻔ ﻞ‪ ،‬ﻧ ﺬآﺮ‬
‫ﻋﻠ ﻰ رأﺳ ﻬﺎ وﺻ ﻒ ﺷ ﺎﺑﺮول‪ ،‬ووﻟ ﻴﻢ ﻟ ﻴﻦ‪ ،‬وأﺣﻤ ﺪ أﻣ ﻴﻦ‪ ،‬ورﺷ ﺪى ﺻ ﺎﻟﺢ‪ ،‬وﻓﻮزﻳ ﺔ‬
‫دﻳﺎب‪.‬‬
‫وﻧﻘ ﺪم ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻠ ﻰ وﺻ ﻔًﺎ ﻣﺨﺘﺼ ﺮًا ﻟﻬ ﺬا اﻟﺤﻔ ﻞ‪ ،‬ﻧﻌﻠ ﻖ ﺑﻌ ﺪﻩ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات‬
‫اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻢ أﺛﻨﺎءﻩ‪ ،‬وﺳﻮف أﺳﺘﻌﻴﻦ ﺑﺎﻟﻮﺻﻒ اﻟ ﻮارد ﻋ ﻦ‬
‫ﻓﻮزﻳﺔ دﻳﺎب ﻣﻊ إﺳﻘﺎط اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺘﻰ ﻗﺪﻣﺘﻬﺎ‪ .‬ذﻟ ﻚ أﻧﻬ ﺎ ﺧﻠﻄ ﺖ ﻓﻴﻬ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ﺗﻔﺴ ﻴﺮات‬
‫اﻹﺧﺒﺎرﻳﻴﻦ ﻟﻤ ﺎ ﻳﻤﺎرﺳ ﻮﻧﻪ ﻣ ﻦ ﺳ ﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﻳﺠ ﺐ إﺑﺮازه ﺎ ﻓ ﻰ‬
‫ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﻌ ﺮض‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻻ ﻧﻌ ﺮف ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ه ﻞ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات اﻟ ﻮاردة ﺗﻤﺜ ﻞ ﺧﻼﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺤﺜﻬﺎ ودراﺳ ﺘﻬﺎ أم أﻧﻬ ﺎ ﻣﺴ ﺘﻘﺎة ﻣ ﻦ اﻹﺧﺒ ﺎرﻳﻴﻦ ﻟﻤ ﺎ ﻓﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ أﺧﻄ ﺎء ﺗﺠﺎﻧ ﺐ ﺣﻘ ﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺜﻘﺎﻓﻰ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ)‪.(٣١‬‬
‫"ﻳﺒ ﺪأ اﻻﺳ ﺘﻌﺪاد ﻟﻼﺣﺘﻔ ﺎل ﻣﻨ ﺬ اﻟﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮع‪ ،‬ﺑﻤ ﺎ ﻳﺴ ﻤﻰ "ﺗﺒﻴﻴﺘ ﺔ‬
‫اﻟﺴﺒﻮع" اﻟﺘﻰ ﺗﺸﻤﻞ اﺳﺘﺤﻤﺎم اﻟﻤﻮﻟﻮد وإﻟﺒﺎﺳﻪ ﻣﻼﺑﺲ ﻧﻈﻴﻔﺔ‪ .‬ﺛﻢ ﻳﺆﺗﻰ ﺑﺼﻴﻨﻴﺔ آﺒﻴ ﺮة‬
‫ﻳﻮﺿﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎء اﺳﺘﺤﻤﺎم اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻳﺴﻤﻰ "ﻣﺎء اﻟﻤﻠ ﻮك"‪ ،‬وﻳﻮﺿ ﻊ ﻓﻴ ﻪ ﻣﻘ ﺪار ﻣ ﻦ‬
‫ﺣﺐ اﻟﻔﻮل‪ .‬ﺛﻢ ﻳﻮﺿﻊ وﺳﻂ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ﻗﻠﺔ ﻣﻤﻠﻮءة ﺑﺎﻟﻤﺎء إذا آﺎن اﻟﻤﻮﻟ ﻮد أﻧﺜ ﻰ‪ .‬أﻣ ﺎ إذا‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻟﻘﻠ ﺔ‪ .‬وﻳ ﺰﻳﻦ اﻹﺑﺮﻳ ﻖ أو اﻟﻘﻠ ﺔ ﺑﺸ ﻤﻌﺔ‬
‫آ ﺎن اﻟﻤﻮﻟ ﻮد ذآ ﺮًا ﻓﻴﻮﺿ ﻊ إﺑﺮﻳ ﻖ ﺑ ﺪ ً‬
‫آﺒﻴﺮة ﺗﻈ ﻞ ﻣﻀ ﻴﺌﺔ إﻟ ﻰ أن ﺗﻨﻄﻔ ﺊ ﻣ ﻦ ﺗﻠﻘ ﺎء ﻧﻔﺴ ﻬﺎ‪ ...‬وﻳﻮﺿ ﻊ ﺗﺤ ﺖ رأس اﻟﻤﻮﻟ ﻮد‬
‫)‪ (٣١‬اﻧﻈﺮ ﻓﻮزﻳﺔ دﻳﺎب‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.٣٢٣-٣٢٠‬‬

‫‪٢٤‬‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻀﺮوات‪ ...‬آﻤﺎ ﻳﻮﺿﻊ ﺑﺠﻮارﻩ أﻳﻀًﺎ إﻧﺎء ﺑﻪ ﺳﺒﻌﺔ أﺻﻨﺎف ﻣﻦ اﻟﺤ ﺐ ﻣﺜ ﻞ‬
‫اﻟﻘﻤﺢ واﻟﺸﻌﻴﺮ واﻟﺬرة واﻟﻔﻮل واﻷرز واﻟﺤﻠﺒﺔ واﻟﺒﺮﺳﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻓﻰ ﺻﺒﺎح اﻟﻴﻮم اﻟﺴﺎﺑﻊ ﺗﺄﺗﻰ اﻟﻤﺪﻋﻮات ﻣﻦ اﻟﻨﺴ ﺎء وﻣﻌﻬ ﻦ أﻃﻔ ﺎﻟﻬﻦ ﻟﻼﺣﺘﻔ ﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮﻟﻮد‪ .‬وﺗﺄﺗﻰ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﺘﻜﺤﻞ ﻋﻴﻨﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺎﻟﻜﺤ ﻞ اﻷزرق‪ .‬ﺛ ﻢ ﺗﻀ ﻌﻪ ﻓ ﻰ ﻏﺮﺑ ﺎل‪،‬‬
‫وﺗﻀ ﻊ ﻣﻌ ﻪ اﻟﺤﺒ ﻮب اﻟﺴ ﺒﻊ اﻟﻤ ﺬآﻮرة ﺁﻧﻔ ًﺎ‪ .‬وﺑﻌ ﺪ أن ﺗﻄﻠ ﻖ اﻟﺒﺨ ﻮر اﻟﻤﻀ ﺎف إﻟﻴ ﻪ‬
‫اﻟﻤﻠﺢ‪ ،‬ﺗﻐﺮﺑ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻗﻠ ﻴﻼً‪ ،‬وه ﻰ ﺗﻐﻨ ﻰ أﻏﻨﻴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﺴ ﺒﻮع )ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻣ ﻦ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ‬
‫ﻷﺧﺮى(‪ (٣٢)...‬وﺑﺎﻧﺘﻬﺎء اﻷﻏﻨﻴﺔ ﻳﻮﺿﻊ اﻟﻐﺮﺑﺎل ﻋﻠﻰ اﻷرض ﻟﺘﺨﻄﻮ اﻷم ﻓﻮﻗ ﻪ ﺳ ﺒﻊ‬
‫ﻣ ﺮات‪ ...‬وﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﺮﺑ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻐﺮﺑ ﺎل ﺗ ﺪق إﺣ ﺪى اﻟﺴ ﻴﺪات "اﻟﻬ ﻮن" أو ﻣ ﺎ ﻳﺸ ﺒﻬﻪ‬
‫ﻹﺣﺪاث ﺻﻮت ﻋ ﺎل‪ ...‬وﻣ ﻊ ه ﺬا اﻟ ﺪق ﺗﻘ ﻮل اﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ "اﺳ ﻤﻊ آ ﻼم أﻣ ﻚ‪ ،‬اﺳ ﻤﻊ آ ﻼم‬
‫أﺑﻮك‪ ،‬ﺷﺮق ﺷﺮق‪ ،‬ﻏﺮب ﻏﺮب"‪...‬‬
‫وﺑﺎﻧﺘﻬﺎء هﺬا اﻹﺟﺮاء ﻳﺆﺧ ﺬ اﻟﻄﻔ ﻞ واﻟﺤﺒ ﻮب ﻣ ﻦ اﻟﻐﺮﺑ ﺎل اﻟ ﺬى ﻳﺘ ﺪﺣﺮج ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻷرض أﻃﻮل ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ ..‬ﺛ ﻢ ﺗﺤﻤ ﻞ اﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ وﺗ ﺪور ﺑ ﻪ ﻓ ﻰ أرﺟ ﺎء اﻟﻤﻨ ﺰل‬
‫ﻟﺘﺰﻓﻪ‪ ..‬وﻳﻤﺸﻰ وراءهﺎ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻤﺴ ﻜﻴﻦ ﺑﺎﻟﺸ ﻤﻮع اﻟﻤﻀ ﺎءة وه ﻢ ﻳ ﺮددون‬
‫وراءهﺎ أﻏﻨﻴﺔ ﺑﺮﺟﺎﻻﺗﻚ‪.‬‬
‫وهﻨ ﺎ ﺗﺰﻏ ﺮد اﻟﻨﺴ ﺎء وﻳﺘﻬﻠ ﻞ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ وﺗﻨﺜ ﺮ اﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ اﻟﻤﻠ ﺢ‪ ...‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺗ ﺮدد ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻷدﻋﻴﺔ واﻟﺪﻋﻮات‪ ...‬ﺛﻢ ﻳﻮزع ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺟﻮدﻳﻦ اﻟﺤﻠﻮى واﻟﺤﻤﺺ واﻟﻔﻮل اﻟﺴ ﻮداﻧﻰ‬
‫ﻣﻊ ﺷﺮاب اﻟﻤﻐﺎت‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻔﻮل اﻟﻤﺴﺘﻨﺒﺖ ﻓﻰ ﻣ ﺎء اﻟﻤﻠ ﻮك )وه ﻮ ﻣ ﺎء اﺳ ﺘﺤﻤﺎم اﻟﻄﻔ ﻞ(‬
‫ﻓﺘﻨﻈﻤ ﻪ اﻟﺴ ﻴﺪات اﻟﻤﻮﺟ ﻮدات ﻓ ﻰ ﺷ ﻜﻞ ﻋﻘ ﻮد ﺻ ﻐﻴﺮة )وذﻟ ﻚ ﺑﻌ ﺪ ﺛﻘ ﺐ آ ﻞ ﺣﺒ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺑﺮة(‪ ،‬وﺗﻮزع ﻋﻠ ﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل‪ .‬وﻓ ﻰ أﺛﻨ ﺎء ذﻟ ﻚ ﺗﻌﻤ ﻞ اﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﺣﺠﺎﺑ ًﺎ ﻟﻠﻮﻟﻴ ﺪ ﻳﺤﺘ ﻮى‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺒﺎت اﻟﺴﺒﻊ اﻟﻤﺬآﻮرة ﺳﺎﺑﻘﺎً‪ ،‬ﻣﻊ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻠﺢ وﺑﻌﺾ ﻗﻄﻊ اﻟﻨﻘﻮد اﻟﺼﻐﻴﺮة‪.‬‬
‫وﺗﻌﻠﻖ هﺬا اﻟﺤﺠﺎب ﻓﻰ ﺧﻴﻂ ﺣﻮل ﻋﻨﻖ اﻟﻄﻔﻞ وهﻰ ﺗﺮدد أﺛﻨﺎء ذﻟﻚ ﺑﻌ ﺾ اﻟ ﺪﻋﻮات‬
‫واﻟﺼ ﻴﻎ اﻟﻮﻗﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺠﻮﻋﺔ‪ ...‬أﻣ ﺎ ﻣ ﺎء اﻹﺑﺮﻳ ﻖ أو اﻟﻘﻠ ﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴ ﻜﺐ ﺑﺠ ﻮار ﺷ ﺠﺮة‬
‫ﻣﺨﻀﺮة ﻣﺘﺮﻋﺮﻋﺔ‪.(٣٣)"...‬‬
‫)‪ (٣٢‬اﻧﻈﺮ ﻋﻨﺪ ﻓﻮزﻳ ﺔ دﻳ ﺎب ﻧ ﺺ اﻷﻏﻨﻴ ﺔ‪ ،‬واﻧﻈ ﺮ ﻧﺼﻮﺻ ًﺎ أﺧ ﺮى ﻋﻨ ﺪ رﺷ ﺪى ﺻ ﺎﻟﺢ‪ ،‬اﻷدب‬
‫اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻋﻨ ﺪ وﻟ ﻴﻢ ﻟ ﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬وﺗﺤ ﺖ أﻳ ﺪﻳﻨﺎ ﺑﻀ ﻊ ﻣﺌ ﺎت ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﺤﺎء ﻣﺼﺮ ﺑﻨﺼﻮص وﻋﺒﺎرات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋ ﻦ ﻓﻮزﻳ ﺔ دﻳ ﺎب‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪ .٣٢٣-٣٢٠‬ﻳﻼﺣ ﻆ اﻟﻘ ﺎرئ أن اﻟ ﻨﻘﻂ‬
‫)‪ (٣٣‬ﻧﻘ ً‬
‫اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﻴﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻤﻞ ﻗﺪ وﺿﻌﻨﺎهﺎ ﻟﺘﺤﻞ ﻣﺤﻞ ﺗﻔﺴﻴﺮات اﻟﻤﺆﻟﻔﺔ اﻟﺘﻰ أﺳﻘﻄﻨﺎهﺎ‪.‬‬

‫‪٢٥‬‬

‫وﻋﻼوة ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا ﻳﻌ ﺪ اﻟﺴ ﺒﻮع ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ هﺎﻣ ﺔ ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻨﻘ ﻮط ﺳ ﻮاء ﺑﻤﺒ ﺎدرة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺪﻋﻮات أو ردًا ﻟﻨﻘﻮط ﺳﺒﻖ أن ﻗﺪﻣﺘﻪ أﺳﺮة اﻟﻤﻮﻟﻮد ﻓﻰ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺘﻨﺎول ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻰ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ أهﻢ اﻟﺘﺤﻠ ﻴﻼت واﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات اﻟﺘ ﻰ ﺻ ﺎﺣﺒﺖ‬
‫هﺬا اﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬واﻟﺘ ﻰ ﻟ ﻢ ﺗﺤ ﺪد اﻟﻤﺆﻟﻔ ﺔ آﻤ ﺎ ﻗﻠﻨ ﺎ ﻣﺼ ﺪرهﺎ ﺑﻮﺿ ﻮح‪ ،‬ه ﻞ ه ﻰ ﺑﻴﺎﻧ ﺎت‬
‫اﻹﺧﺒﺎرﻳﻴﻦ أم ﺗﻔﺴﻴﺮات ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ دراﺳﺔ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺴﻤﻴﺔ هﺬا اﻻﺣﺘﻔﺎل ﺑﺎﻟﺴﺒﻮع‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌﺮوف ﻓﻰ أى ﻣ ﻦ آﺘ ﺐ‬
‫اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر أو اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ أﻧ ﻪ ﻓ ﻰ ه ﺬا اﻟﻴ ﻮم "ﺗﻔ ﺎرق اﻟﻤﻼﺋﻜ ﺔ اﻟﺴ ﺒﻌﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺪ أن آﺎﻧﺖ ﺗﺤﺮﺳﻪ ﻃﻴﻠﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﺠﻦ واﻟﻌﻔﺎرﻳﺖ" )آﻤ ﺎ ﺗﺸ ﻴﺮ اﻟﻤﺆﻟﻔ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺻ ﻔﺤﺔ ‪ ،(٣٢٠‬وإﻧﻤ ﺎ اﻟﺴ ﺮ ﻓ ﻰ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻴ ﻮم ه ﻮ دﻻﻟ ﺔ اﻟ ﺮﻗﻢ ‪ ،٧‬اﻟ ـﺬى ﻳﻤﺜ ﻞ ﻋ ﺪدًا‬
‫ﻼ ﻓ ﻰ ﻧﻈ ﺮ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‪ ،‬ﺷ ﺄﻧﻪ ﻓ ﻰ ذﻟ ﻚ ﺷ ﺄن اﻟﻌ ﺪد أرﺑﻌ ﻴﻦ واﻟﻌ ﺪد ﻣﺎﺋ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻜ ﺘﻤ ً‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠـﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺗﺤﺘﻔﻞ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻰ اﻟﻴﻮم اﻷرﺑﻌﻴﻦ ﻟﻤﻮﻟﺪﻩ‪ ،‬وﻟ ﻴﺲ‬
‫ﻓ ﻰ اﻟﻴ ﻮم اﻟﺴ ﺎﺑﻊ‪ .‬وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻓ ﺈن اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ دﻻﻟ ﺔ اﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻴ ﻮم ﻳﺠ ﺐ اﻟﺘﻤﺎﺳ ﻬﺎ ﻓ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷرﻗﺎم واﻷﻋﺪاد‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻓﻰ ﻣﺠﺎل ﺁﺧﺮ)‪.(٣٤‬‬
‫ب‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﺸ ﻤﻌﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻀ ﺎء ﻟﻴﻠ ﺔ اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﻓ ﻰ اﻟﻘﻠ ﺔ أو اﻹﺑﺮﻳ ﻖ‪ ،‬ﻓﻬ ﻰ ﻻ‬
‫ﺗﻀﺎء "إآﺮاﻣًﺎ ﻟﻠﻤﻼﺋﻜﺔ واﻋﺘﺮاﻓًﺎ ﺑﻔﻀ ﻠﻬﻢ ﻓ ﻰ ﺣﺮاﺳ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺎن واﻟﻌﻔﺎرﻳ ﺖ‬
‫واﻷﺷ ﺮار"‪) ،‬آﻤ ﺎ ﻗﺎﻟ ﺖ اﻟﻤﺆﻟﻔ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟﻤﻮﺿ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ(‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ﻷن اﻟﻨ ﺎر– أﻳ ًﺎ آ ﺎن‬
‫ﻣﺼ ﺪرهﺎ– ه ﻰ ﻗ ﻮة ﺣﺎﻣﻴ ﺔ وﺣﺎﻓﻈ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷرواح اﻟﺸ ﺮﻳﺮة‪ ،‬واﻟﻤﻘﺼ ﻮد هﻨ ﺎ "أم‬
‫اﻟﺼﺒﻴﺎن" )أو اﻟﻘﺮﻳﻨﺔ( ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬آﻤﺎ أن اﻟﻨﻮر ﻓﻰ ذاﺗ ﻪ ﻋﺎﻣ ﻞ وﻗﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻷرواح‬
‫اﻟﺸ ﺮﻳﺮة‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ إﻧﻬ ﺎ ﺗﺮﺗ ﻊ وﺗﻌﻴ ﺚ ﻓﺴ ﺎدًا ﻓ ﻰ اﻟﻈ ﻼم‪ .‬ﻓﻘ ﻮة اﻟﻨ ﺎر وﺗ ﺄﺛﻴﺮ اﻟﻨ ﻮر هﻤ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻔﺴﻴﺮان اﻟﻤﺤﺘﻤﻼن ﻹﺿﺎءة اﻟﺸﻤﻮع ﻓﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬أﻣ ﺎ وﺿ ﻊ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺨﻀ ﺮوات ﺗﺤ ﺖ رأس اﻟﻄﻔ ﻞ ﻟﻴﻠ ﺔ اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﺑﺎﻟﺴ ﺒﻮع‪،‬‬
‫ﻓﻬ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﺗﻬ ﺪف إﻟ ﻰ اﻹﻧﻤ ﺎء واﻟﺨﻴ ﺮ واﻟﺒﺮآ ﺔ ﺑﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ‬
‫ذآﺮت اﻟﻤﺆﻟﻔﺔ‪ ،‬رﻏﻢ أﻧﻬﺎ وﺿﻌﺖ هﺬا اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﺑﻴﻦ ﻗﻮﺳﻴﻦ ﻣﻤﺎ ﻳﺮﺟﺢ ﻣﻌﻪ أﻧﻪ ﺗﻔﺴ ﻴﺮ‬
‫اﻹﺧﺒ ﺎرﻳﻴﻦ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺧ ﻼف اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘ ﻰ أﻃﻠﻘﺘﻬ ﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻜ ﻼم دون ﺗﻤﻴﻴ ﺰ‬
‫ﺧﺎص ﻣﻤﺎ ﻳﺆآﺪ أﻧﻪ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻣﻦ وﺿﻌﻬﺎ هﻰ‪.‬‬
‫)‪ (٣٤‬اﻧﻈ ﺮ ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟﺠ ﻮهﺮى‪ ،‬ﻋﻠ ﻢ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠ ﻮر‪ ،‬اﻟﺠ ﺰء اﻟﺜ ﺎﻧﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‪ ،‬اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺨ ﺎص‬
‫ﺑﺎﻷﻋﺪاد‪.‬‬

‫‪٢٦‬‬

‫د‪ -‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻮﺿ ﻊ ﺳ ﺒﻌﺔ ﺣﺒ ﻮب ﻓ ﻰ اﻹﻧ ﺎء اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﺑﺠ ﻮار اﻟﻤﻮﻟ ﻮد ﻟﻴﻠ ﺔ‬
‫اﻟﺴﺒﻮع‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻪ آﻤﺎ ﺟﺎء ﻓ ﻰ اﻟﻤﻮﺿ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ "وﻳﺮﻣ ﺰ ه ﺬا اﻹﺟ ﺮاء إﻟ ﻰ‬
‫أﻣﻞ أهﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻓﻼﺣًﺎ ﻳﺰرع هﺬﻩ اﻷﻧﻮاع آﻠﻬ ﺎ"‪ .‬إﻧﻤ ﺎ ﺗﻔﺴ ﻴﺮ ذﻟ ﻚ ﻳﺠ ﺐ‬
‫أن ﻳﻠﺘﻤﺲ ﻓﻰ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫اﻷول‪ :‬هﻮ اﻟﺮﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ اﻟﺬى ﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﺮة أو اﻻآﺘﻤﺎل‪،‬‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻰ‪ :‬هﻮ اﻟﺤﺒﻮب اﻟﺘﻰ ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻰ اﻟﻨﻤﺎء واﻟﺨﺼﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ه‪ -‬وﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﺨﻄ ﻮ اﻷم ﺳ ﺒﻊ ﻣ ﺮات ﻓ ﻮق وﻟﻴ ﺪهﺎ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﻓ ﻰ ﻏﺮﺑ ﺎل ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻷرض‪ ،‬ﻓﻬ ﻰ ﻻ ﺗﻔﻌ ﻞ ذﻟ ﻚ "اﻋﺘﻘ ﺎدًا ﺑ ﺄن ه ﺬا اﻹﺟ ﺮاء ﻳﻘ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻹﺻ ﺎﺑﺔ ﺑ ﺪاء‬
‫اﻟﻘ ﺮاع إذا ﺧﻄ ﺎ ﻓﻮﻗ ﻪ أﺣ ﺪ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ"‪ .‬ذﻟ ﻚ أن اﻟﺨﻄ ﻮ أو اﻟﺘﺨﻄﻴ ﺔ ﻓ ﻮق ﺷ ﺊ أو‬
‫آﺎﺋﻦ إﻧﻤﺎ هﻮ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﺑﻴﻦ آﻴﺎﻧﻰ اﻟﻘ ﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴ ﺔ واﻟﻤﺨﻄ ﻮ ﻋﻠﻴ ﻪ‪ ،‬أو ه ﻮ اآﺘﺴ ﺎب آ ﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﻤ ﺎ ﻟﻘ ﻮى وﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻜ ﺎﺋﻦ اﻵﺧ ﺮ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﺗﻔﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺮأة اﻟﻌ ﺎﻗﺮ ﻓ ﻰ ﺗﺨﻄﻴ ﺔ أﺣﺠ ﺎر‬
‫ﻣﻘﺪﺳ ﺔ أو ﺑﺨ ﻮر أو ﻋﻤ ﻞ ﺳ ﺤﺮى ﻣﻌ ﻴﻦ‪ .‬وﺗﺨﻄﻴ ﺔ اﻟﺸ ﻴﺦ اﻟﺴ ﺎﺣﺮ ﻟﻠﻤ ﺮﻳﺾ‪...‬إﻟ ﺦ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺨﻄﻴﺔ ﻓﻰ اﻟﻤﺘﻌﻘﺪ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﻟﻬ ﺎ ﻣ ﺪﻟﻮل ﻋ ﺎم ﻣﻮﺳ ﻊ ﻳﻨﻄﺒ ﻖ ﻓ ﻰ ه ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ﻣﺘﺨ ﺬًا‬
‫ﻻ ﻣﺘﻤﻴﺰًا ﻣﻌﻴﻨﺎً‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﻤﺪﻟﻮل اﻟﻌ ﺎم‪ .‬ﻓ ﺎﻷم– ﺑﻤ ﺎ ﻳﺴ ﻜﻦ ﺟﺴ ﺪهﺎ‬
‫ﻣﺪﻟﻮ ً‬
‫ﻣﻦ ﻗﻮى روﺣﻴﺔ– ﺗﺤﻤﻰ وﻟﻴﺪهﺎ‪ ،‬وهﻰ ﺗﺤﻘﻖ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﻦ اﻻﻟﺘﺤﺎم واﻟﺘﻜﺎﻣ ﻞ ﺑ ﻴﻦ آﻴﺎﻧﻬ ﺎ‬
‫وآﻴﺎﻧﻪ‪.‬‬
‫و‪ -‬أﻣ ﺎ اﻷﺻ ﻮات اﻟﺘ ﻰ ﻳﺤ ﺪﺛﻬﺎ اﻟﻤﺤﺘﻔﻠ ﻮن ﺑﺎﻟﺴ ﺒﻮع ﺑﺎﻟ ﺪق ﻓ ﻰ اﻟﻬ ﻮن )اﻟﻬ ﻮن‬
‫ﻼ ﻟﻄﺤ ﻦ اﻟﺤﺒ ﻮب اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ أو اﻟﻠﺤ ﻮم‬
‫وﻋﺎء ﻧﺤﺎﺳﻰ ﻟﻪ ﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﻣﻌﺪﻧﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺻ ً‬
‫وﻏﻴﺮهﺎ ﺑﻜﻤﻴﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ( أو ﻣ ﺎ ﻳﺸ ﺎﺑﻬﻪ‪ .‬ﻓﻨﺠ ﺪ أن اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮ اﻟﺸ ﺎﺋﻊ واﻟ ﺬى ﺻ ﺎدﻓﻨﺎﻩ ﻟ ﺪى‬
‫ﻋﺸﺮات اﻹﺧﺒﺎرﻳﻴﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺗﺴﺠﻴﻼت ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ه ﻮ اﻟﺮﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻰ ﺗﻌﻮﻳ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺿﺎء اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻰ اﻷﺻﻮات‪ ،‬ﻟﻜﻰ ﻻ ﻳﻔ ﺰع آﻠﻤ ﺎ ﺳ ﻤﻊ ﺻ ﻮﺗًﺎ‪ .‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺆﻟﻔ ﺔ‬
‫ﻓﻠﻢ ﺗﺜﺒ ﺖ ه ﺬا اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮ– اﻟﺤ ﺪﻳﺚ ﻓ ﻰ ﻧﻈﺮﻧ ﺎ– وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻗﺎﻟ ﺖ إن ذﻟ ﻚ ﻳ ﺘﻢ ﻟﺠ ﺬب ﺳ ﻤﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬واﻟﻮاﻗﻊ أن إﺣﺪاث اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻪ هﺪف ﻣﻌﻠﻮم ﻣﻦ دراﺳﺔ ﺗ ﺎرﻳﺦ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ‬
‫هﻮ ﻃﺮد اﻟﻘﻮى اﻟﺸﺮﻳﺮة وإﺑﻌﺎدهﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺼﻮت ﻳﺆدى هﻨﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﺪور اﻟﺬى ﺗﺆدﻳﻪ اﻟﻨﺎر‪،‬‬
‫أو ﻳﺆدﻳﻪ اﻟﻤﻠﺢ ﻓﻰ دﻓﻊ اﻷرواح اﻟﺸﺮﻳﺮة واﺗﻘ ﺎء ﺧﻄﺮه ﺎ‪ .‬وه ﻮ ﻣﻌ ﺮوف ﻓ ﻰ ﺛﻘﺎﻓ ﺎت‬
‫ﻋﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ز‪ -‬وﻳﺼ ﺪق ﺗﻔﺴ ﻴﺮ اﻟﻤﺆﻟﻔ ﺔ ﻋ ﻦ ﻣﻐ ﺰى اﻟﺰﻓ ﺔ أو اﻟﺠﻮﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻘ ﺎم ﻟﻠﻤﻮﻟ ﻮد‬
‫‪٢٧‬‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻔﻰ ﺑﻪ داﺧﻞ أرﺟﺎء اﻟﻤﻨﺰل وﻓ ﻰ آ ﻞ ﻏﺮﻓ ﺔ ﻣ ﻦ ﻏﺮﻓ ﻪ‪ ،‬ﻓﻬ ﻰ ﺗﺴ ﺘﻬﺪف "ﺗﻘﺪﻳﻤ ﻪ‬
‫إﻟﻰ ﺳ ﺎآﻨﻴﻪ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻈ ﺎهﺮﻳﻦ"‪ ،‬واﺳ ﻤﻬﻢ ﻓ ﻰ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﺴ ﺤﺮى اﻟﺮﺳ ﻤﻰ )اﻻﺣﺘﺮاﻓ ﻰ(‬
‫"اﻟ ُﻌ ّﻤﺎر")‪.(٣٥‬‬
‫ح‪ -‬آﻤﺎ ﻳﺼﺪق ﺗﻔﺴﻴﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻠﺢ ﻟﺪرء اﻟﺤﺴﺪ‪ ،‬وه ﻮ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻤ ﻮم‪-‬‬
‫آﺎﻟﺸﺒﺔ‪ -‬ﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻷرواح واﻟﻘﻮى اﻟﺸﺮﻳﺮة ودرﺋﻬﺎ ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وﻳﺪﺧﻞ ﻓﻰ ﻋﺪد ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ ﻷداء ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﻨ ﻰ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ ﺑﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ وأﺳ ﻤﺎء اﻷﻋ ﻼم ﺑﺎﻟ ﺬات ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻤﺤ ﻴﻂ وﺗﺮﺗﻴﺒ ﻪ وﻓ ﻖ ﻧﻈ ﺎم ﺧ ﺎص‪ .‬وﺗﺨﻠ ﻖ اﻷﺳ ﻤﺎء ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺬوات اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻬ ﻢ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺗﻴﺴﺮ اﻟﺘﻜﺎﻣ ﻞ‪ .‬وﻳ ﺪﻟﻨﺎ ﺗ ﺎرﻳﺦ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎم أن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﺳ ﻢ اﻟﺸ ﺨﺺ أو اﻟﺸ ﺊ ﺗﻌﻄﻴ ﻚ ﺳ ﻄﻮة ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟﺸ ﺨﺺ أو‬
‫اﻟﺸﺊ‪ .‬وهﺬا ﻣﻌﺘﻘﺪ ﺷﻌﺒﻰ ﻗﺪﻳﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻓﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ .‬ﻓﺎﻻﺳ ﻢ ﻗ ﻮة‪ ،‬واﻻﺳ ﻢ واﻟﻤﺴ ﻤﻰ‬
‫آﻴﺎن واﺣﺪ أو ﺷ ﺊ ﻟ ﻪ وﺣ ﺪة واﺣ ﺪة‪ ،‬ﻣ ﻦ ﻋ ﺮف اﻻﺳ ﻢ اﺳ ﺘﻄﺎع ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟ ﻪ أن ﻳ ﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﺎﺣﺒﻪ‪ .‬ﻓﺎﻻﺳﻢ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ واﻟﺘﺤﺪﻳﺪ وﺗﺼ ﻨﻴﻒ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء واﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﺟﺰء ﻣﻦ وﺟﻮد اﻟﻤﺴﻤﻰ ﺑﻪ‪.‬‬
‫وﻓﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت آ ﺎن ﻳﻌﺘﻘ ﺪ أن اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻮﻟﻴ ﺪ ﻻ ﺗ ﺪب ﻓﻴ ﻪ اﻟ ﺮوح إﻻ ﺑﻌ ﺪ أن‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﺳﻢ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﻢ واﻟﻮﺟﻮد اﻟﺮوﺣﻰ ﺷﺊ واﺣﺪ‪ .‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻧﻔﻬ ﻢ ﺳ ﺮ‬
‫اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻴﻤﻬﺎ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪ اﻟﺸﻌﺒﻰ ﺑ ﻴﻦ اﻻﺳ ﻢ واﻟﻤﺴ ﻤﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳ ﻢ ﻳﻨﺒ ﺊ ﻋ ﻦ ﻣﺴ ﺘﻘﺒﻞ‬
‫ﺻﺎﺣﺒﻪ وﻣﺼﻴﺮﻩ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺤﺮص اﻷهﻞ ﻓﻰ اﻟﻌﺎدة ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﺳﻢ ﻟﻮﻟﻴﺪهﻢ ﻟﺸ ﺨﺺ‬
‫ﻋ ﺮف ﻋﻨ ﻪ اﻟﺘﻘ ﻮى أو اﻟﺼ ﻼح أو اﻟﻨﺠ ﺎح أو اﻟﻌﻤ ﺮ اﻟﻤﺪﻳ ﺪ‪...‬إﻟ ﺦ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺼ ﻔﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻬ ﺬا ﻳﻄﻠ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬآﻮر اﻟﻤﺴ ﻠﻤﻴﻦ أﺳ ﻤﺎء اﻟﺮﺳ ﻮل وأه ﻞ ﺑﻴﺘ ﻪ‬
‫وﺻﺤﺎﺑﺘﻪ وﺧﻠﻔﺎﺋﻪ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ...‬وﻏﻴﺮهﻢ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﺎﻟﺤﻴﻦ‪ .‬وﻓ ﻰ ﻣﻨ ﺎﻃﻖ أﺧ ﺮى ﻳﺴ ﻤﻰ‬
‫اﻟﻮﻟﺪ اﻷول ﻋﻠﻰ اﺳﻢ ﺟﺪﻳﻪ ﻷﺑﻴﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺴﻤﻰ اﻟﺜﺎﻧﻰ ﻋﻠﻰ اﺳﻢ ﺟ ﺪﻩ ﻷﻣ ﻪ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﻢ‬
‫أﺑﻴﻪ وأﻋﻤﺎﻣﻪ وهﻜﺬا‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺒﻨﺎت ﻓﺘﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﻦ أﺳﻤﺎء ﺑﻨﺎت اﻟﻨﺒﻰ وزوﺟﺎﺗ ﻪ وﻏﻴ ﺮهﻦ‬
‫)‪ (٣٥‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم ارﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﺆﻟﻔﻨﺎ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻤﺎء اﷲ ﻓﻰ اﻟﺴﺤﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬اﻟﻤﻠﺤﻖ‬
‫رﻗﻢ )‪.(١‬‬

‫‪٢٨‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺼﺎﻟﺤﺎت‪ .‬آﻤﺎ ﺗﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﻦ أﺳﻤﺎء اﻟﺰهﻮر‪...‬إﻟﺦ)‪.(٣٦‬‬
‫وﻟﻜ ﻦ ﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈن أﺳ ﻤﺎء اﻷﺷ ﺨﺎص ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻣ ﻦ إﻗﻠ ﻴﻢ ﻵﺧ ﺮ داﺧ ﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫اﻟﻮاﺣ ﺪ‪ ،‬ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ آﻤ ﺎ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻣ ﻦ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ ﻵﺧ ﺮ‪ .‬وﻣ ﻦ ﻋﻮاﻣ ﻞ ذﻟ ﻚ اﺧ ﺘﻼف ﻧﺴ ﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﺮآﻴ ﺐ اﻟ ﺪﻳﻨﻰ ﻣ ﻦ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ ﻵﺧ ﺮ‪ ،‬واﺧ ﺘﻼف أﺳ ﻤﺎء اﻷوﻟﻴ ﺎء اﻟﻤﺤﻠﻴ ﻴﻦ ﻣ ﻦ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ‬
‫ﻷﺧﺮى )ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻧﺴﺒﺔ آﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺴﻤﻮن ﺑﺄﺳﻤﺎء اﻷوﻟﻴﺎء اﻟﻤﺤﻠﻴﻴﻦ(‪،‬‬
‫وﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﻓﻰ ﻗﺮﺑﻬ ﺎ ﻟﺘﻴ ﺎرات "اﻟﻤﻮﺿ ﺔ" ﻓ ﻰ اﻷﺳ ﻤﺎء‪...‬إﻟ ﺦ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪهﺎ ﻓﻰ آﻞ ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻟﻔﺖ ﻧﻈﺮ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸﺮﻗﻴﻦ اﻟ ﺬﻳﻦ آﺘﺒ ﻮا ﻋ ﻦ أﺳ ﻤﺎء اﻟﻤﺼ ﺮﻳﻴﻦ ﻃﺎﺋﻔ ﺔ‬
‫ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﻤﺎء اﻟﻐﺮﻳﺒ ﺔ واﻟﻤﻀ ﺤﻜﺔ ﻣﺜ ﻞ‪) :‬اﻷﻋ ﻮر– اﻟﺤﻴ ﻮان– ﺑ ﻼص– ﺣّﻠ ﻮف–‬
‫أﺑﻮﻃﺒﻴﺦ– ﺧﻴﺸﺔ– ﺟﺤﺶ– ﻏﺮاب– ﻋﺠﻞ– ﻓﺄر– ﻗ ﻂ– وزة– اﻷﻋﻤ ﺶ– اﻷﺧ ﺒﺶ‪...‬‬
‫إﻟ ﺦ(‪ .‬وﻟﻜ ﻦ اﻟﻌﺠﻴ ﺐ أن ﺗﻠﻔ ﺖ ﺗﻠ ﻚ اﻷﺳ ﻤﺎء ﻧﻈ ﺮ ﺑﺎﺣ ﺚ ﻣﺼ ﺮى إﻟ ﻰ أن ﻳﻘ ﻒ ﻣﻨﻬ ﺎ‬
‫ﻼ‪ :‬اﻟﺪآﺘﻮر أﺣﻤﺪ أﻣﻴﻦ ﻓﻰ ﻗﺎﻣﻮﺳ ﻪ‪ ،‬ص‪ .(٤٤‬واﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ ﻓ ﻰ ﺗﻠ ﻚ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ )ﻣﺜ ً‬
‫اﻷﺳ ﻤﺎء أﻧﻬ ﺎ أﻃﻠﻘ ﺖ ﻋﻠ ﻰ أﺻ ﺤﺎﺑﻬﺎ اﻧﻄﻼﻗ ًﺎ ﻣ ﻦ ﻣﻌﺘﻘ ﺪات ﺷ ﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴ ﺖ ﻣﺠ ﺮد‬
‫ﺻﺪى أو ﺗﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ "ذوق" أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻷم اﻟﺘﻰ ﻳﻤﻮت ﻟﻬﺎ وﻟﺪ أو أآﺜ ﺮ ﺗﻄﻠ ﻖ ﻋﻠﻴ ﻪ‬
‫اﺳﻤًﺎ ﻗﺒﻴﺤ ًﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻣ ﺄﻟﻮف ﻟﻜ ﻰ ﻳﻌ ﻴﺶ)‪ .(٣٧‬واﻷم اﻟﺘ ﻰ ﻳﺘﻌﺜ ﺮ ﺣﻤﻠﻬ ﺎ ﻓﺘ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟ ﺰﻣﻦ‪،‬‬
‫ﺗﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ وﻟﻴﺪهﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪ اﺳﻤًﺎ ﻗﺒﻴﺤًﺎ أﻳﻀًﺎ ﻟﻜﻰ ﻳﻌﻴﺶ‪ .‬آﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸم اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﺗﻨﺠﺐ وﻟﺪًا ذآﺮًا ﺑﻌ ﺪ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻹﻧ ﺎث‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬ ﺎ ﺗﺨﺸ ﻰ ﻋﻠ ﻰ ﺣﻴﺎﺗ ﻪ أﺷ ﺪ اﻟﺨﺸ ﻴﺔ‪ .‬وﻣ ﻦ‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻪ أن ﺗﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻤًﺎ ﻗﺒﻴﺤًﺎ‪...‬وهﻜﺬا‪.‬‬
‫ﻟﻬ ﺬﻩ اﻷﺳ ﺒﺎب ﺟﻤﻴﻌ ًﺎ آ ﺎن ﺣ ﺮص اﻟﻨ ﺎس آﺒﻴ ﺮًا ﻋﻠ ﻰ اﺧﺘﻴ ﺎر اﺳ ﻢ ﻟﻮﻟﻴ ﺪهﻢ‪.‬‬
‫وﻧﻌﺮف أﻧﻪ آﺎﻧﺖ ﺗﺘﻢ ﻓﻰ اﻟﻤﺎﺿﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﺳﺘﻄﻼع اﻟﻨﺠﻮم واﻟﻜﻮاآﺐ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻃ ﺎﻟﻊ‬
‫اﻟﻤﻮﻟ ﻮد واﻟﻜﻮآ ﺐ اﻟ ﺬى ﻳﻨﺎﺳ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘ ﺎر ﻟ ﻪ اﻟﻤ ﻨﺠﻢ اﻻﺳ ﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‪ .‬وﻣ ﻊ ﺛﺒ ﻮت‬
‫اﻟﺸ ﻮاهﺪ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﺤ ﺪﺛﻨﺎ ﻋ ﻦ ذﻟ ﻚ‪ ،‬إﻻ أﻧﻨ ﺎ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻧﺘﺼ ﻮر أن ه ﺬا‬
‫اﻷﺳﻠﻮب آﺎن ﻳﺘﺒﻊ ﻓﻰ ﺗﺴﻤﻴﺔ أﺑﻨﺎء اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪.‬‬
‫)‪ (٣٦‬اﻧﻈﺮ أﺣﻤﺪ أﻣﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪ ،٤٥-٤٤‬وﻟ ﻴﻢ ﻟ ﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص‬
‫‪ ،٥٠-٤٩‬وآﺬﻟﻚ رﻳﺘﺸﺎرد ﻓﺎﻳﺲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ ٢٦١‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪهﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٣٧‬ذﻟ ﻚ أن اﻷرواح اﻟﺸ ﺮﻳﺮة ﺗﺘ ﺮﺑﺺ ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﺎ ه ﻮ ﺟﻤﻴ ﻞ‪ ،‬ﻓﺘﺼ ﻴﺐ اﻟﻮﺟ ﻪ اﻟﺠﻤﻴ ﻞ‪ ،‬واﻟﺤﻴ ﻮان‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻞ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ اﻻﺳﻢ اﻟﺠﻤﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺘﻘﺒﻴﺢ اﻻﺳﻢ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺮد ﺗﻠ ﻚ اﻟﻘ ﻮى واﻷرواح اﻟﺸ ﺮﻳﺮة ﻋ ﻦ‬
‫هﺬا اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﻬﺪف إﻧﻘﺎذﻩ ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﺮاض أو اﻟﻤ ﻮت‪ .‬ه ﺬا وﻗ ﺪ ﺗﻌﺮﺿ ﻨﺎ ﻟﻤﻮﺿ ﻮع اﻷﺳ ﻤﺎء ﺑﺘﻔﺼ ﻴﻞ‬
‫آﺒﻴﺮ ﻓﻰ دراﺳﺘﻨﺎ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻤﺎء اﷲ ﻓﻰ اﻟﺴﺤﺮ‪) ،‬ﺑﺎﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪٢٩‬‬

‫وﺗﺤ ﺪﺛﻨﺎ آﺘ ﺐ اﻟﺘ ﺮاث )وآ ﺬﻟﻚ ﺑﻌ ﺾ اﻹﺧﺒ ﺎرﻳﻴﻦ اﻟﻤﺘﻘ ﺪﻣﻴﻦ ﻓ ﻰ اﻟﺴ ﻦ( ﻋ ﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى أآﺜﺮ ﻳﺴﺮًا وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻓﻰ ﻣﺘﻨﺎول ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘ ﻊ اﺧﺘﻴ ﺎر‬
‫اﻷﺳ ﺮة ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﻤﺎء‪ ،‬وﻟﻜ ﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن – أو ﻻ ﻳﺮﻳ ﺪون – اﺧﺘﻴ ﺎر‬
‫أﺣ ﺪهﺎ ﺑﺎﻟ ﺬات‪ .‬ﻓﻴﺤﻀ ﺮون ﻋ ﺪدًا ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﻤﻮع ﻳﻤﺎﺛ ﻞ ﻋ ﺪد اﻷﺳ ﻤﺎء اﻟﺘ ﻰ وﻗ ﻊ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬
‫اﻻﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻤﺒ ﺪﺋﻰ‪ .‬وﻳﻄﻠﻘ ﻮن ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﺷ ﻤﻌﺔ اﺳ ﻤًﺎ ﻣﻨﻬ ﺎ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻳﺸ ﻌﻠﻮﻧﻬﺎ وﻳﺘﺮآﻮﻧﻬ ﺎ‬
‫ﻣﺸ ﺘﻌﻠﺔ إﻟ ﻰ أن ﺗﻨﺘﻬ ﻰ‪ ،‬وﻻﺑ ﺪ أن إﺣ ﺪاهﺎ ﺳ ﺘﻈﻞ ﻣﺸ ﺘﻌﻠﺔ وﻟ ﻮ ﻟﻔﺘ ﺮة ﺑﻌ ﺪ ﻧﻔ ﺎذ آ ﻞ‬
‫اﻟﺸﻤﻮع‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻟﻴﺪ اﻻﺳﻢ اﻟ ﺬى ﺳ ﻤﻴﺖ ﺑ ﻪ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺸ ﻤﻌﺔ )ﻷﻧﻬ ﺎ أﻃ ﻮﻟﻬﻢ‬
‫ﻋﻤﺮًا وﻻﻋﺘﺒﺎرات أﺧﺮى(‪.‬‬
‫وﻣ ﻊ أن اﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﻓ ﻰ اﻟﺘﺴ ﻤﻴﺔ ﻗ ﺪ اﻧﺤﺴ ﺮ‪ ،‬إﻻ أﻧ ﻪ ﻳ ﺪﻟﻨﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫واﺿﺢ ﻋﻠﻰ أهﻤﻴﺔ اﺧﺘﻴ ﺎر اﻻﺳ ﻢ اﻟ ﺬى ﻣﺎزاﻟ ﺖ اﻷﺳ ﺮ ﺗﻮﻟﻴ ﻪ اهﺘﻤﺎﻣﻬ ﺎ‪ ،‬وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻄ ﺮق‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘﻰ أﻟﻤﺤﻨﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﺁﻧﻔًﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺨﺘﺎن‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻊ أن ﻳﺘﻢ اﻟﺨﺘ ﺎن ﻟﻠ ﺬآﻮر )ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ اﻹﺳ ﻼﻣﻴﺔ( أﻣ ﺎ‬
‫ﺧﺘﺎن اﻟﺒﻨﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻮ أﻗﻞ اﻧﺘﺸﺎرًا‪ .‬واﻟﻨﻈﺮة اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴﻬﻤ ﺎ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ‪ ،‬ذﻟ ﻚ أن ﺧﺘ ﺎن اﻟﻮﻟ ﺪ‬
‫أوﺟﺐ‪ ،‬واﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻴﻪ أآﺒﺮ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻘﻬﺎء‪ .‬وﺳﺄﻗﺘﺼ ﺮ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻠ ﻰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜ ﻼم ﻋ ﻦ ﺧﺘ ﺎن‬
‫اﻟﻮﻟﺪ‪.‬‬
‫وﻟ ﻴﺲ ﻟﻠﺨﺘ ﺎن ﺳ ﻦ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻳ ﺘﻢ ﻓﻴﻬ ﺎ‪ ،‬وﺗﺤ ﺖ أﻳ ﺪﻳﻨﺎ ﺷ ﻮاهﺪ ﻋ ﻦ إﺗﻤﺎﻣ ﻪ ﻓ ﻰ ﺳ ﻦ‬
‫ﻣﺒﻜﺮة ﻧﺴﺒﻴﺎً‪ ،‬وﺷﻮاهﺪ ﻋﻦ إﺗﻤﺎﻣﻪ ﻓﻰ ﺳ ﻦ اﻟﺴﺎدﺳ ﺔ أو اﻟﺴ ﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬وأﺧ ﺮى ﻋ ﻦ إﺗﻤﺎﻣ ﻪ‬
‫ﻗﺒ ﻞ اﻟﺒﻠ ﻮغ ﻋﻠ ﻰ أى ﺣ ﺎل‪ ،‬وأﺧ ﺮى ﻋ ﻦ ﺿ ﺮورة إﺗﻤﺎﻣ ﻪ ﻗﺒ ﻞ اﻟ ﺰواج)‪ .(٣٨‬وه ﺬا‬
‫اﻻﺧﺘﻼف اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻓﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻋﻴﺪ اﻟﺨﺘﺎن‪ ،‬ﻳﺪﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﻧ ﻪ ﻗ ﺪ وﻋ ﻰ ﻣﻤﺎرﺳ ﻮﻩ آﺜﻴ ﺮًا‬
‫ﻣﻦ دﻻﻟﺘﻪ اﻟﻄﻘﺴﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒ ﺎرﻩ أﺣ ﺪ "اﻟﻤﺤﻄ ﺎت" اﻟﺮﺋﻴﺴ ﻴﺔ ﻓ ﻰ رﺣﻠ ﺔ اﻹﻧﺴ ﺎن‬
‫ﻋﺒ ﺮ اﻟﺤﻴ ﺎة‪ ،‬واﻟﺘ ﻰ ﺗ ﺪل ﻋﻠ ﻰ ﺗﺠ ﺎوزﻩ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﻻد ودﺧﻮﻟ ﻪ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺮﺟﻮﻟ ﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺸﺒﺎب)‪.(٣٩‬وﺗﺪﻟﻨﺎ اﻟﻤﻮاﻋﻴﺪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻋﻠﻰ رﺑﻂ اﻟﻨﺎس ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻦ ﻗﺪرة اﻟﻮﻟﺪ ﻋﻠ ﻰ‬
‫)‪ (٣٨‬اﻧﻈ ﺮ ﺣ ﻮل ه ﺬا اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‪ :‬ﻋﻠﻴ ﺎء ﺷ ﻜﺮى‪ ،‬ﺑﻌ ﺾ ﻣﻼﻣ ﺢ اﻟﺘﻐﻴ ﺮ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻰ ﻓ ﻰ‬
‫اﻟ ﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑ ﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ وﻟ ﻴﻢ ﻟ ﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ ٥٢‬وﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺪهﺎ‪ ،‬وﺷ ﺎﺑﺮول‪،‬‬
‫ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪ ،٥٩-٥٧‬وأﺣﻤﺪ أﻣﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.١٨٨-١٨٧‬‬
‫ﻼ ﺗﻌﺒﻴﺮ ﺷﺎﺑﺮول ﻋﻦ ﺷﺊ ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ هﺬا‪ ..." :‬وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺨﺘﺎن ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ )ﺣﺪﻳﺜ ﻪ‬
‫)‪ (٣٩‬اﻧﻈﺮ ﻣﺜ ً‬
‫ﻋﻦ ﻣﺼﺮ أواﺋﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ( ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻓ ﻰ اﻟﺤﻴ ﺎة‪ .‬إذ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل ﺑ ﺄن اﻟﻄﻔ ﻞ‬

‫‪٣٠‬‬

‫أداء اﻟﻔ ﺮوض اﻟﺪﻳﻨﻴ ﺔ )ﻷن وﺟ ﻮد اﻟﻐﻠﻔ ﺔ ﻳﻤﻨ ﻊ اﻟﻄﻬ ﺎرة‪ ،‬واﻟﻄﻬ ﺎرة ﺷ ﺮط ﻷداء‬
‫اﻟﺼﻼة(‪ .‬وأﺣﻴﺎﻧًﺎ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺠ ﻨﺲ ﻣ ﻊ اﻟﺰوﺟ ﺔ‪ ...‬إﻟ ﺦ‪ .‬ﺑ ﻞ إﻧﻨ ﺎ‬
‫ﻧﺠﺪ هﺬﻩ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﺗﺒﻠﻎ ﻣﺪاهﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺘﻬﺰ أﺳﺮة اﻟﻮﻟ ﺪ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ أﺣ ﺪ أﻓ ﺮاح اﻷﻗ ﺎرب أو‬
‫اﻟﺠﻴﺮان ﻹﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺨﺘﺎن ﻷوﻻدهﺎ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎ ﻳﻜﺘﻔ ﻰ ﺑﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻣﺠ ﺎل زﻣﻨ ﻰ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻳﻌ ﺪ‬
‫اﻟﻮﻟﺪ ﻓﻴﻪ ﺻﺎﻟﺤًﺎ ﻹﺟﺮاء هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺘﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪًا دﻗﻴﻘًﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻘﺪم ﻟﻨﺎ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺬآﻮرة ﺁﻧﻔًﺎ ﻋﺪة أوﺻﺎف ﻟﻤﻮآﺐ ﺧﺘﺎن وﻟ ﺪ‪ ،‬آﻠﻬ ﺎ ﻣﺴ ﺘﻤﺪة‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻤﺼ ﺮى ﻓ ﻰ ﻓﺘ ﺮات ﺗﺎرﻳﺨﻴ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬واﻟﻼﻓ ﺖ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻰ ه ﺬﻩ‬
‫اﻷوﺻ ﺎف ﺟﻤﻴﻌ ًﺎ أﻧﻬ ﺎ ﺗﺒ ﺮز أهﻤﻴ ﺔ اﻟﺰﻓ ﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻮآ ﺐ اﻟﺨﺘ ﺎن آﻤﻮآ ﺐ اﻟﻌ ﺮس‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺼﻐﺮ‪ ،‬واﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺨﺘﻮن "ﻋﺮﻳﺲ"‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ أهﻠﻪ واﻟﻤﺤﺘﻔﻠ ﻮن ﺑ ﻪ‪ .‬واﻟﺰﻓ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻨ ﻰ – ﻋ ﻼوة ﻋﻠ ﻰ إﻇﻬ ﺎر اﻟﻔﺮﺣ ﺔ – اﻹﺷ ﻬﺎر‪ ،‬ﻓﻬ ﺬا اﻟﻄﻔ ﻞ ﻗ ﺪ ﺑﻠ ﻎ اﻟﻴ ﻮم ﻣﺒﻠ ﻎ‬
‫اﻟﺮﺟ ﺎل‪ .‬وﺗﺘﻔ ﺎوت ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﻣ ﻦ زﻳﻨ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ‪ ،‬وهﻴﺌ ﺔ رآﻮﺑ ﻪ‪ ،‬واﻟﻤ ﺄآﻮﻻت‬
‫واﻟﻤﺸﺮوﺑﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻮزع‪ ،‬وﻋﺪد اﻟﻤﺸﺘﺮآﻴﻦ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﻮﺳ ﻴﻘﻴﺔ أو اﻟﻐﻨﺎﺋﻴ ﺔ‪...‬إﻟ ﺦ‬
‫ﺗﺘﻔﺎوت آ ﻞ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻻﺣﺘﻔﺎﻟﻴ ﺔ ﺣﺴ ﺐ ﻣﻜﺎﻧ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻤﺤﺘﻔ ﻰ ﺑ ﻪ داﺧ ﻞ أﺳ ﺮﺗﻪ‬
‫وﺣﺴﺐ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺮة داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻰ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﻠﻤﺲ ﻟﺤﻔﻞ ﺧﺘﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻠﻤﺤًﺎ ﺁﺧﺮ أﺷﺪ ﺗﻤﺎﻳﺰًا وأآﺜﺮ إﺛﺎرة وأدﻋ ﻰ إﻟ ﻰ‬
‫اﻻهﺘﻤ ﺎم ﻣ ﻦ آ ﻞ ﻣ ﺎ ﺳ ﺒﻖ‪ ،‬وﺣﻴ ﺚ ﺗﻌ ﺪ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ‪" ،‬اﻣﺘﺤﺎﻧ ًﺎ" ﻟﺮﺟﻮﻟ ﺔ اﻟﻮﻟ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻮن‪ ،‬ﺑﻜﻞ ﻣﻌﻨﻰ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ .‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ إزاﻟﺔ اﻟﻐﻠﻔﺔ ﺗﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺮأى ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﺤﻠﻰ ﺟﻤﻴﻌﺎً‪ ،‬ذآﻮرًا وإﻧﺎﺛﺎً‪ ،‬وﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ أى ﻣﺨﺪرات أو ﻣﻬﺪﺋﺎت ﻃﺒﻴ ﺔ‬
‫ﻟﺘﺨﻔﻴﻒ اﻷﻟﻢ‪ .‬وﻋﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻟﺪ اﻟﻤﺨﺘﻮن أن ﻳﺼﺪر أى ﺗﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻷﻟﻢ‪ ،‬وإﻻ ﻓﻘﺪ ﻣ ﺎء‬
‫وﺟﻬﻪ ﻓﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ إﻟﻰ اﻷﺑﺪ‪ ،‬وأﺛ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻤﻌﺔ رﺟﻮﻟﺘ ﻪ ﺑ ﻴﻦ ذوﻳ ﻪ‪ .‬وه ﺬا اﻟﺒﻌ ﺪ‬
‫ه ﻮ اﻟ ﺬى ﻳﺤﻤﻠﻨ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أن ﻧﻘ ﺪم ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻠ ﻰ وﺻ ﻔًﺎ ﻷﺣ ﺪ ﺣﻔ ﻼت اﻟﺨﺘ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻰ اﻟﺴﻌﻮدى‪ ،‬آﻤﺎ ﺳﺠﻠﺘﻪ ﻋﻠﻴﺎء ﺷﻜﺮى ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻹﺧﺒﺎرﻳﻴﻦ‪ .‬وه ﻰ ﺻ ﻮرة ﻟ ﻢ‬
‫ﺗﻜ ﻦ ﻣﻌﺮوﻓ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ﻓ ﻰ أى ﻣ ﻦ آﺘ ﺐ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﻋﺮﺑﻴ ﺔ أو أﺟﻨﺒﻴ ﺔ ﻋ ﻦ ه ﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫آﺎن ﻳﺤﻴﺎ ﺣﺘﻰ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ ﺑﺠﺴﻤﻪ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﺑﻌﺪ هﺬﻩ اﻟﺴﻦ ﺳﻮف ﻳﺒﺪأ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ‪.‬‬
‫إذ ﻳﺆﻣﺮ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﺑﺄداء اﻟﺼﻼة وﻳﻠﻘﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻨﻮن ﺑﻌ ﺪ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ ﺳ ﺒﻖ ﻟ ﻪ اﻟﺘ ﺮدد ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻟﻢ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗ ﺪ ﻓﺮﺿ ﻮا ﺷ ﻴﺌًﺎ ﺑﻌ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻘﻠ ﻪ اﻟﺼ ﻐﻴﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﺨﺘ ﺎن إذن ه ﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ‬
‫ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺼ ﺮى ﺑﻜ ﻞ ﻧﺰﻗﻬ ﺎ ﻳﻄﻴﺸ ﻬﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل أﻧ ﻪ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻳﻮﻟ ﺪ ﻣ ﺮة‬
‫ﻼ"‪ ،‬ﺷﺎﺑﺮول‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.٥٩‬‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻓﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﺮة ﻳﻮﻟﺪ رﺟ ً‬

‫‪٣١‬‬

‫"‪ ...‬ﺗﺠﺮى ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺨﺘﺎن ﻟﻠﺬآﻮر ﻓﻘﻂ‪ .‬وآﺎن اﻟﺼ ﺒﻰ ﻳﺘ ﺮك ﺣﺘ ﻰ ﻳﺒﻠ ﻎ اﻟﺴﺎدﺳ ﺔ‬
‫ﻋﺸ ﺮة أو اﻟﺴ ﺎﺑﻌﺔ ﻋﺸ ﺮة ﻣ ﻦ ﻋﻤ ﺮﻩ ورﺑﻤ ﺎ أآﺜ ﺮ‪ .‬ﺛ ﻢ ﻳﺠﻤ ﻊ اﻷﻗ ﺮان ﻣ ﻦ ﺻ ﺒﻴﺎن‬
‫اﻟﻘﺮﻳﺔ)‪ (٤٠‬ﻓﻰ إﺣﺪى ﺳﺎﺣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻰ ﻣﻈﻬﺮ ﻳ ﻨﻢ ﻋ ﻦ ﺑ ﻮادر اﻟﺮﺟﻮﻟ ﺔ آﺤﻤ ﻞ اﻟﺴ ﻼح ﻣ ﻦ‬
‫ﺑﻨ ﺎدق أو ﺳ ﻴﻮف وﻏﻴﺮه ﺎ‪ ،‬وﻋ ﺪم اﻻآﺘ ﺮاث أو اﻟﺨ ﻮف ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﻳﻔ ﻮق‬
‫ﺗﻌﺬﻳﺒﻬﺎ وأﻟﻤﻬﺎ آﻞ ﺗﺼﻮر‪ .‬وﻳﺒﺪأ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﻬ ﺎرة ﺑﺎﺳ ﺘﻘﺒﺎل اﻟﺼ ﺒﻴﺎن واﺣ ﺪًا ﺗﻠ ﻮ‬
‫اﻷﺧﺮ ﻹﺗﻤﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬وهﻢ ﻳﺮددون ﺑﻌﺾ أﺷﻌﺎر اﻟﺤﻤﺎﺳﺔ وﻋﺒﺎرات ﻓﺨﺮ اﻟﺼ ﺒﻰ ﺑﺄﺳ ﺮﺗﻪ‬
‫وأﺳﺮة أﺧﻮاﻟﻪ وأﺟﺪادﻩ‪ ،‬آﺄن ﻳﻘﻮل أﻧﺎ ﻓﻼن ﻣﻦ ﻓﻼن وأﺧﻮاﻟﻰ ﻓﻼن وﻓﻼن ﻣ ﻦ أﺳ ﺮة‬
‫آﺬا‪ ...‬وهﻜﺬا‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ أن ﻳﻨﺘﻬﻰ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﻬﺎرة ﻳﻘﻮم آﻞ واﺣﺪ ﺑ ﺮﺑﻂ اﻟﻘﻀ ﻴﺐ ﺑﺨ ﻴﻂ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ "ﺣﺘﻴﻠﺔ" ورﺑﻄ ﻪ ﺑﺤ ﺰام ﻓ ﻰ أﺳ ﻔﻞ اﻟ ﺒﻄﻦ ﻳﺴ ﻤﻰ "ﺣﺘﻴﻠ ﻪ" ﻟﻴﻤﻨ ﻊ اﻟﻘﻀ ﻴﺐ ﻣ ﻦ‬
‫اﻻﻟﺘﺼﺎق ﻓﻰ اﻟﻔﺨﺬﻳﻦ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻟ ﺪم اﻟ ﺬى ﻳﻨ ﺰف ﻣ ﻦ اﻟﻘﻀ ﻴﺐ ﺑﻜﻤﻴ ﺎت آﺒﻴ ﺮة ﺣﻴ ﺚ‬
‫ﻳﻠﻄﺦ أرﺟﻞ اﻟﺼﺒﻰ اﻟﻤﺨﺘﻮن‪ ،‬واﻟﺬى ﻻ ﻳﺮﺗﺪى ﺳﻮى ﺛﻮب ﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺘﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪم ﺑﺮﻓﻌﻪ ﻳﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫ﺑﻌ ﺪ ه ﺬا ﻳﺠ ﻮب اﻟﺼ ﺒﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻮﻧ ﻮن ﺷ ﻮارع اﻟﻘﺮﻳ ﺔ ﻓ ﻰ ﺷ ﻜﻞ ﻋﺮﺿ ﺔ ﺷ ﻌﺒﻴﺔ‬
‫)رﻗﺼ ﺔ ﺷ ﻌﺒﻴﺔ ذات ﺷ ﻜﻞ ﺧ ﺎص( وآ ﻞ واﺣ ﺪ ﻣ ﻨﻬﻢ ﻳﻤﺴ ﻚ ﺑﺜﻮﺑ ﻪ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺮددون‬
‫ﻗﺼﺎﺋﺪ اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻐﺎدروﻧﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻘﺮى اﻷﺧﺮى ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻤﻈﻬﺮ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ أن ُﻳﺸﻌﺮوا أهﻞ اﻟﻘﺮﻳﺔ اﻟﺘﻰ وﺻﻠﻮهﺎ ﺑﺄﻧﻬﻢ أﺟﺮوا ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺨﺘ ﺎن ﻳﻘﻮﻣ ﻮن‬
‫ﺑﺄداء اﻟﻌﺮﺿﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮم أهﻞ اﻟﻘﺮﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﻢ واﺳﺘﻀﺎﻓﺘﻬﻢ ﺣﺴﺐ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻇﺮوﻓﻬﻢ‪ .‬ﻓﺘﺎرة ﻳﺘﻨﺎوﻟﻮن ﻓﻰ إﺣ ﺪى اﻟﻘ ﺮى وﺟﺒ ﺔ وﻓ ﻰ أﺧ ﺮى رﺑﻤ ﺎ ﻳﻘﻀ ﻮن ﻧﻬ ﺎرًا‬
‫آﺎﻣ ً‬
‫ﻀﻴﻔﻮن ﻓﻰ‬
‫ﻼ‪ .‬وهﻜﺬا ﺗﺴﺘﻤﺮ زﻳﺎرة اﻟﻘﺮى ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻮن و ُﻳ ﱠ‬
‫آﻞ ﻗﺮﻳﺔ ﻳﺰوروﻧﻬﺎ‪ .‬وﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﺤﺪد ﻷﻳﺎم اﻟﺰﻳﺎرة اﻟﺘ ﻰ آﺎﻧ ﺖ ﺗ ﺘﻢ ﻣﺸ ﻴًﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻷﻗﺪام‪.‬‬
‫وﻓ ﻰ اﻟﻴ ﻮم اﻟﺜ ﺎﻧﻰ ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺨﺘ ﺎن ﺗﺤﻔ ﺮ ﻓ ﻰ اﻷرض ﺣﻔ ﺮة ﺿ ﻴﻘﺔ ﻳﺒﻠ ﻎ ﻋﻤﻘﻬ ﺎ‬
‫ﺣﻮاﻟﻰ ‪٣٠‬ﺳﻢ ﻳﻮﺿﻊ ﺑﺪاﺧﻠﻬﺎ آﻤﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﺮ ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻠﻘﻰ اﻟﺼ ﺒﻰ اﻟﻤﺨﺘ ﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻄﻨﻪ ﻓﻰ وﺿﻊ ﻳﺴﻬﻞ ﺗﻌ ﺮض اﻟﻘﻀ ﻴﺐ ﻟﺤ ﺮارة اﻟﻨ ﺎر‪ .‬وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺤ ﺎول اﻟﻬ ﺮب‬
‫)‪ (٤٠‬اﻟﻘﺮﻳ ﺔ ه ﻰ "ﺳ ﺒﺖ اﻟﻌﻼﻳ ﺔ" إﺣ ﺪى ﻗ ﺮى ﻗﺒﻴﻠ ﺔ ﺑﻠﻘ ﺮن اﻟﺘ ﻰ ﺗﻘﻄ ﻦ ﺟﺒ ﺎل اﻟﺴ ﺮوات ﺟﻬ ﺔ‬
‫اﻟﺠﻨﻮب‪ ،‬واﻟﺘﻰ ﻳﺒﻠﻎ ﻋﺪد ﻗﺮاهﺎ ﺣﻮاﻟﻰ ‪ ١٤٥‬ﻗﺮﻳﺔ‪ .‬وﺗﻘﻊ ﺳ ﺒﺖ اﻟﻌﻼﻳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺮﻳ ﻖ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ‬
‫وأﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻄﺎﺋﻒ ﺑﻤﺴﺎﻓﺔ ‪١٠٠‬آﻢ وﻋﻦ أﺑﻬﺎ ﺑﻤﺴﺎﻓﺔ ‪٢٢٠‬آﻢ‪.‬‬

‫‪٣٢‬‬

‫ﻣﻦ ﺷﺪة اﻷﻟﻢ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك أﺣﺪ أﻗﺮاﻧﻪ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إرﻏﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺒﺮ وﺗﺤﻤ ﻞ ﺣ ﺮارة‬
‫اﻟﻨﺎر‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺄن ﻳﺪوس ﻋﻠﻰ ﻇﻬﺮﻩ ﺑﺄﺣﺪ ﻗﺪﻣﻴﻪ‪ .‬وﺑﻌﺪ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﺴ ﺘﻤﺮ ﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫ﻳﺴﻴﺮ ُﻳﻨﻈﻒ ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻳﺪ اﻟﺬى ﻗﺪ ﺗﻜ ّﻮن ﻋﻠﻴﻪ وﻳﻮﺿﻊ ﻋﻠﻴﻪ آﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺸﺮة اﻟﺠﺒﺮ ﺑﻌ ﺪ‬
‫ﺳﺤﻘﻪ ﺳﺤﻘًﺎ ﺟﻴﺪًا‪.‬‬
‫وﺗﺴﺘﻤﺮ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ وهﻰ اﻟﺘﺴﺨﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎر ﺛﻢ ﺗﻨﻈﻴﻒ اﻟﺼﺪﻳﺪ ووﺿﻊ ﻃﺒﻘﺔ‬
‫ﻣ ﻦ ﻣﺴ ﺤﻮق ﻗﺸ ﺮة ﻧﺒ ﺎت اﻟﺠﺒ ﺮ ﻟﻌ ﺪة أﻳ ﺎم رﻳﺜﻤ ﺎ ﻳﻨ ﺪﻣﻞ اﻟﺠ ﺮح‪ .‬وﻻ ﻳﺨﻔ ﻰ ﻣ ﺎ ﻟﻬ ﺬﻩ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ أﻟﻢ وﺗﻌﺬﻳﺐ)‪.(٤١‬‬
‫‪ -٤‬أﻋﻴﺎد اﻟﻤﻴﻼد‬
‫رﺑﻤ ﺎ ﻳﺒ ﺪو ﻟﻠ ﺒﻌﺾ أن ﻣﻮﺿ ﻮع اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﺑﺄﻋﻴ ﺎد اﻟﻤ ﻴﻼد ﻣ ﻦ "اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت"‬
‫اﻟﺠﺪﻳ ﺪة اﻟﺘ ﻰ ﻻ ﻳﺼ ﺢ أن ﻳﻠﺘﻔ ﺖ إﻟﻴﻬ ﺎ دارس اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‪ ،‬ﻷﻧﻬ ﺎ ﻻ ﺗ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻰ‬
‫اﺧﺘﺼﺎﺻﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا آﺎن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ اﻟﻤﺘﻮارﺛ ﺔ‪ ،‬أى اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻤﻮﺿ ﺔ‪ .‬واﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ أن دارﺳ ﻰ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﻻ‬
‫ﻳﻐﻔﻠ ﻮن وﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن أن ﻳﺘﺠ ﺎهﻠﻮا اﻟﺘﺠﺪﻳ ﺪات اﻟﺘ ﻰ ﺗﻄ ﺮأ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪى‬
‫ﻟﻠﺸﻌﺐ‪ .‬ﻓﻬﺬا اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﻓ ﻮق أﻧ ﻪ ﻳﺮﺻ ﺪ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺮاث‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻤﻘ ﺔ ﻗ ﺪ ﺗﻜﺸ ﻒ أن ه ﺬا اﻟ ﺬى ﻧﻈﻨ ﻪ ﺷ ﻴﺌًﺎ ﺟﺪﻳ ﺪاً‪ ،‬ﻟ ﻴﺲ ﻓ ﻰ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ ﺳ ﻮى إﺣﻴ ﺎء‬
‫ﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت ﻗﺪﻳﻤ ﺔ‪ ،‬رﺑﻤ ﺎ ﺑ ﻨﻔﺲ ﺷ ﻜﻠﻬﺎ اﻟﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻤﻨ ﺪﺛﺮ‪ ،‬ورﺑﻤ ﺎ ﻓ ﻰ ﺛ ﻮب ﺟﺪﻳ ﺪ ﻳﻼﺋ ﻢ‬
‫ﻇ ﺮوف اﻟﻌﺼ ﺮ‪ .‬آﻤ ﺎ أن ه ﺬا اﻟﺘﺠﺪﻳ ﺪ ﻗ ﺪ ﻳﺤ ﺪث ﻧﺘﻴﺠ ﺔ اﺗﺼ ﺎل ﺛﻘ ﺎﻓﻰ ﺑﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻧﻘﻠﺖ إﻟﻴﻨﺎ أو ﻧﻘﻠﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ واﻻﻋﺘﻘﺎدﻳﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻋﻨ ﺪهﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺪرك ﺑﻮﺿﻮح أن ﺳﻠﻮآًﺎ ﺟﺪﻳﺪًا ﻣﺜﻞ اﻻﺣﺘﻔﺎل ﺑﺄﻋﻴ ﺎد اﻟﻤ ﻴﻼد ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫ﻻ وﻳﻨﺘﺸ ﺮ إﻻ إذا آ ﺎن ﻳﺴ ﺘﺠﻴﺐ ﻟﺸ ﺮوط وأوﺿ ﺎع ﺟﺪﻳ ﺪة ﻃ ﺮأت ﻋﻠ ﻰ‬
‫أن ﻳﻠﻘ ﻰ ﻗﺒ ﻮ ً‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺬى ﻧﻘﻞ هﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﺠﺪﻳ ﺪ وأذاﻋ ﻪ ﺑ ﻴﻦ أﺑﻨﺎﺋ ﻪ‪ .‬وﻟﻌﻠﻨ ﺎ ﻧﻠﻤ ﺲ أن‬
‫ه ﺬا اﻻﻧﺘﺸ ﺎر اﻟﻮاﺳ ﻊ اﻟﻤ ﺪى– ﻓ ﻰ اﻟﻤﻨ ﺎﻃﻖ اﻟﺤﻀ ﺮﻳﺔ ﻣ ﻦ ﺑﻼدﻧ ﺎ أﺳﺎﺳ ًﺎ– ﻟﻌ ﺎدة‬
‫اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﺑﺄﻋﻴ ﺎد اﻟﻤ ﻴﻼد إﻧﻤ ﺎ ه ﻮ ﺗﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻜﺎﻧ ﺔ اﻟﺘ ﻰ أﺻ ﺒﺢ ﻳﺤﺘﻠﻬ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻰ‬
‫اﻷﺳﺮة ﻓﻰ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻴﻮم)‪.(٤٢‬‬
‫)‪ (٤١‬اﻧﻈ ﺮ ﻋﻠﻴ ﺎء ﺷ ﻜﺮى‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪ .١٣٧-١٢٥‬وﺑﻌ ﺪ أن ﻓﺮﻏ ﺖ ﻣ ﻦ وﺻ ﻒ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺨﺘ ﺎن آﻤ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺗﺤ ﺪث ﻓ ﻰ اﻟﻤﺎﺿ ﻰ اﻟﻘﺮﻳ ﺐ‪ ،‬وه ﻮ ﻣ ﺎ أوردﻧ ﺎﻩ ﺑﻨﺼ ﻪ‪ ،‬ﺑ ﺪأت ﺗﺴ ﺘﻌﺮض‬
‫اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮاهﻦ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ وآﻴﻔﻴﺔ إﺟﺮاﺋﻬﺎ واﻻﺣﺘﻔﺎل ﺑﻬﺎ‪ ،‬اﻧﻈﺮ ص‪ ١٣٧‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪهﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٤٢‬اﻧﻈﺮ ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻋﻨﺪ ﻋﻠﻴﺎء ﺷﻜﺮى‪ ،‬اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻓﻰ دراﺳﺔ اﻷﺳ ﺮة‪ ،‬دار‬

‫‪٣٣‬‬

‫ﻟﻜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻷﺳ ﺒﺎب ﻻ ﻧﻌﺠ ﺐ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺘﺼ ﺪى دراﺳ ﺔ آﻬ ﺬﻩ ﻟﻤﻮﺿ ﻮع اﻻﺣﺘﻔ ﺎل‬
‫ﺑﺄﻋﻴﺎد ﻣﻴﻼد اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻰ اﻷﺳﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬
‫وإﺷ ﺎرﺗﻨﺎ اﻟﻤﺤ ﺪدة إﻟ ﻰ "أﻋﻴ ﺎد ﻣ ﻴﻼد اﻷﻃﻔ ﺎل" ﺗﻌﻨ ﻰ أن أﻏﻠ ﺐ اﻟﻜﺒ ﺎر ﻣ ﺎزاﻟﻮا‬
‫ﻳﺴﺘﻨﻜﻔﻮن أو ﻳﻨﻔﺮون ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﺑﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ذآ ﺮى ﻣﻮﻟ ﺪهﻢ‪ ،‬ه ﺬا إذا ﻃﺮﺣ ﺖ اﻟﻔﻜ ﺮة‬
‫أﺻ ً‬
‫ﻼ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﺎﺋﻊ ﻓﻰ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺤﻀﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻰ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ واﻟﻌﻠﻴﺎ أن‬
‫ﻳﺘﻢ اﻻﺣﺘﻔﺎل ﺑﺄﻋﻴﺎد ﻣﻴﻼد اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫وإذا أردﻧﺎ أن ﻧﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﻮراء ﻟﻨﺘﺒﻴﻦ أﺻﻞ ﻋﺎدة اﻻﺣﺘﻔﺎل ﺑﻌﻴﺪ اﻟﻤﻴﻼد‪ ،‬ﻓﺴ ﻮف‬
‫ﻧﺠﺪ أن اﻟﻔﺮس واﻹﻏﺮﻳﻖ آﺎﻧﻮا ﻳﺤﺘﻔﻠﻮن ﺑﻌﻴﺪ ﻣﻴﻼد اﻟﺸﺨﺺ آﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﺣﻴﺎء ذآ ﺮى‬
‫ﻻ‬
‫اﻷﺟ ﺪاد ودﻋ ﻢ ﺻ ﻠﺔ اﻟﻤ ﺮء ﺑﺄﺳ ﻼﻓﻪ‪ .‬آﻤ ﺎ أن اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﺑﻌﻴ ﺪ اﻟﻤ ﻴﻼد ﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ اﺣﺘﻔ ﺎ ً‬
‫ﻻ ﺑﺎﻟﻘ ﺪس أو اﻹﻟ ﻪ )اﻟﻤﺤﻠ ﻰ( اﻟ ﺬى‬
‫ﺑﺎﻟﺸ ﺨﺺ اﻟﻤﺤﺘﻔ ﻰ ﺑ ﻪ ﻧﻔﺴ ﻪ ﺑﻘ ﺪر ﻣ ﺎ آ ﺎن اﺣﺘﻔ ﺎ ً‬
‫ﻳﺤﻤﻰ ذﻟﻚ اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﺣﺪث ﻓﻰ ﻓﺠﺮ اﻟﻤﺴ ﻴﺤﻴﺔ أن رﻓﻀ ﺖ اﻟﻜﻨﻴﺴ ﺔ ﺑﺸ ﺪة ﻋ ﺎدة اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﺑﻌﻴ ﺪ‬
‫اﻟﻤﻴﻼد ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ "ﻣﻤﺎرﺳﺔ وﺛﻨﻴﺔ"‪ .‬وﻟﻢ ﻳﺒ ﺪأ اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﺑﻌﻴ ﺪ اﻟﻤﺴ ﻴﺢ ﻧﻔﺴ ﻪ إﻻ ﻓ ﻰ اﻟﻘ ﺮن‬
‫اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﻤﻴﻼدى )وﻗ ﺪ آ ﺎن ذﻟ ﻚ ﻳ ﻮم اﻟﺨ ﺎﻣﺲ واﻟﻌﺸ ﺮﻳﻦ ﻣ ﻦ ﺷ ﻬﺮ دﻳﺴ ﻤﺒﺮ ﻣ ﻦ آ ﻞ‬
‫ﻋﺎم(‪.‬‬
‫واﻟﻤﻼﺣﻆ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ أن اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﺑﻌﻴ ﺪ اﻟﻤ ﻴﻼد ﻓ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴ ﺔ ﻟ ﻴﺲ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪرﺟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴ ﺔ واﻻﻧﺘﺸ ﺎر اﻟﺘ ﻰ ﻧﻈﻨﻬ ﺎ‪ ،‬أو ﺣﺘ ﻰ ﺑﻈﻨﻬ ﺎ أﺑﻨ ﺎء‬
‫ﻼ أآﺜﺮ ﺷ ﻴﻮﻋًﺎ ﻓ ﻰ اﻟﻄﺒﻘ ـﺎت‬
‫اﻷوروﺑﻴﻴﻦ)‪ .(٤٣‬ﻓﺎﻻﺣﺘﻔﺎل ﺑﻌﻴـﺪ ﻣﻴﻼد اﻟﺸﺨﺺ هﻮ أﺻ ً‬
‫واﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﻤﻴﺴﻮرة ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ .‬وﻳﻜﺜ ﺮ اﻻﻟﺘ ﺰام ﺑ ﻪ ﻓ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟ ﺒﻼد إذا ﺻ ﺎدف‬
‫ﻓﺘﺮة اﻟﺸﺘﺎء )ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرهﺎ وﻗﺖ راﺣﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺰراﻋﻰ‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ(‪،‬‬
‫وه ﻮ أآﺜ ﺮ اﻧﺘﺸ ﺎرًا ﻓ ﻰ اﻷﺟ ﻮاء اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻣﻨ ﻪ ﻓ ﻰ اﻟﻴ ﻮم اﻟﻐ ﺎﺑﺮ اﻟﺴ ﺊ اﻟﻄﻘ ﺲ‪ ،‬وه ﻮ‬
‫آﺬﻟﻚ ﻳﻘﺎم ﺑﻤﻌﺪل أآﺒﺮ ﻓﻰ أﻳﺎم اﻵﺣﺎد أآﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﻓﻰ أﻳﺎم اﻷﺳﺒﻮع اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫وهﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻨ ﺎﻃﻖ اﻷوروﺑﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﺑﻌﻴ ﺪ اﻟﻤ ﻴﻼد‬
‫اﻷول‪ ،‬أو أﻋﻴﺎد اﻟﻤﻴﻼد ﻋﻨﺪ ﺑﻠ ﻮغ رﻗ ﻢ ﻣﻜﺘﻤ ﻞ‪) .‬اﻟﺨﻤﺴ ﻴﻦ‪ ،‬واﻟﺴ ﺘﻴﻦ‪ ،‬واﻟﺴ ﺒﻌﻴﻦ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪.١٩٧٩ ،‬‬
‫)‪ (٤٣‬اﻧﻈﺮ رﻳﺘﺸ ﺎرد ﺑﺎﻳﺘ ﻞ‪ ،‬ﻗ ﺎﻣﻮس اﻟﻔﻮﻟﻜﻠ ﻮر )ﺑﺎﻷﻟﻤﺎﻧﻴ ﺔ(‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻣ ﺎدة "ﻋﻴ ﺪ اﻟﻤ ﻴﻼد"‪،‬‬
‫ص ص ‪.٢٤٤-٢٤٣‬‬

‫‪٣٤‬‬

‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻟﺴﺒﻌﻴﻦ(‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﻤﻼﺣ ﻆ أن اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﺑﺄﻋﻴ ﺎد اﻟﻤ ﻴﻼد ﺑ ﺎت ﻣﻮﺿ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﺷ ﺪﻳﺪة اﻻﻧﺘﺸ ﺎر‬
‫ﻓ ﻰ آ ﻞ أﻧﺤ ﺎء أوروﺑ ﺎ ﻣﻨ ﺬ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺤ ﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴ ﺚ ﺳ ﻘﻄﺖ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻔﻈﺎت واﻟﺘﺤﺪﻳﺪات اﻟﺘﻰ آﺎﻧﺖ ﺗﺮاﻋﻰ ﻣﻦ ﻗﺒ ﻞ‪ ،‬واﻟﺘ ﻰ ذآﺮﻧﺎه ﺎ ﺁﻧﻔ ًﺎ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻳﻼﺣ ﻆ‬
‫أﻳﻀًﺎ أن اﻷﺟﻴﺎل اﻟﺸﺎﺑﺔ واﻟﺼﻐﺎر أآﺜﺮ ارﺗﺒﺎﻃًﺎ اﻟﻴﻮم ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎل ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ وأآﺜ ﺮ‬
‫ﺣﺮﺻًﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮارهﺎ واﻻﻟﺘ ﺰام ﺑﻬ ﺎ‪ .‬وﻋ ﻦ ذﻟ ﻚ اﻟﻮﺿ ﻊ ﻧﻘﻠ ﺖ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻄﺒﻘ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻴﺴﻮرة واﻟﻮﺳﻄﻰ ﻓﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎدة اﻻﺣﺘﻔﺎل ﺑﻌﻴﺪ ﻣﻴﻼد اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻻﺣﺘﻔﺎل ﺑﺎﻟﺒﺪاﻳﺎت اﻷوﻟﻰ ﻟﻤﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﺔ أن اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻰ ﻳﺄﺗﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬أو ﺗﺆدى ﻟ ﻪ ﻷول ﻣ ﺮة‪،‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺿﻊ اهﺘﻤﺎم اﻟﻤﺤﻴﻄﻴﻦ ﺑﻪ وﻳﺴﺠﻠﻮﻧﻬﺎ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ وﻳﺘﻨﺪرون ﺑﻬﺎ‪ ،‬ورﺑﻤ ﺎ ﻳﺤﺘﻠﻔ ﻮن‬
‫ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ أو ﺁﺧﺮ‪ ،‬آﻤﺎ ﺳﻴﺘﻀﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌ ﺪ‪ .‬وﻧﻔ ﺲ اﻻهﺘﻤ ﺎم ﻳﻮﺟ ﻪ ﺑ ﺎﻟﻄﺒﻊ ﻟﻸﻗ ﻮال‬
‫أو اﻟﻌﺒ ﺎرات‪ ،‬ﺑ ﻞ واﻷﺻ ﻮات‪ ،‬اﻟﺘ ﻰ ﺗﺼ ﺪر ﻋﻨ ﻪ ﻷول ﻣ ﺮة‪ .‬وإذا ﺗﺠﺎوزﻧ ﺎ ه ﺬا‬
‫اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻷوﻟ ﻰ‪ ،‬ﻧﺠ ﺪ اهﺘﻤ ﺎم اﻷﺳ ﺮة‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ اﻷم‪ ،‬ﺑﻜ ﻞ ﺷ ﺊ ﻳﻔﻌﻠ ﻪ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻷول‬
‫ﻣﺮة‪ ،‬آﺨﺮوﺟﻪ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬وذهﺎﺑﻪ إﻟ ﻰ "اﻟﻜﺘ ﺎب" أو اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻷول ﻣ ﺮة‪،‬‬
‫وﻗﺺ ﺷﻌﺮﻩ ﻷول ﻣﺮة )ﻗﺺ ﺷﻌﺮ اﻟﺒﻄﻦ(‪ ،‬واﺳﺘﺤﻤﺎﻣﻪ ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬وﻓﻄﺎﻣﻪ ﻋﻦ ﻟﺒﻦ‬
‫أﻣﻪ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻼﺣﻆ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ أن ذﻟﻚ اﻻهﺘﻤﺎم ﻗﺪ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻷﺳ ﺮة آﻠﻬ ﺎ‪ ،‬وﻗ ﺪ‬
‫ﻳﻜ ﻮن ﻣﻘﺘﺼ ﺮًا ﻋﻠ ﻰ اﻷم وﺣ ﺪهﺎ‪ .‬وأﻧ ﻪ ﻗ ﺪ ﻳﺘﺨ ﺬ ﺣﺠﻤ ًﺎ ﺧﺎﺻ ًﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ اﻷول‬
‫"اﻟﺒﻜﺮى"‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻨﻌ ﺪم ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟ ﻸوﻻد ﻏﻴ ﺮ اﻷول‪ .‬وه ﺬا ﺷ ﺊ ﻣﻨﻄﻘ ﻰ‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﻪ‬
‫ﻗﺎﺻﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻰ ﺗﺜﻴﺮ اﻟﺪهﺸﺔ واﻟﻔﺮﺣﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ هﻨﺎك ﺑﻌﺾ ﺗﻠﻚ اﻟﺒ ﺪاﻳﺎت اﻟﺘ ﻰ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻟﻬ ﺎ أهﻤﻴ ﺔ ﻃﻘﺴ ﻴﺔ أو اﻋﺘﻘﺎدﻳ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻠﻘ ﻰ ﻗ ﺪرًا أآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ اﻻهﺘﻤ ﺎم وﺗﻠﺘ ﺰم‬
‫اﻷﺳﺮة أو اﻷم ﺑﻤﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ اﻷوﻻد دون ﺗﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻷول وﻣﻦ ﻋﺪاﻩ‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ أﺑ ﺮز ﺗﻠ ﻚ اﻟﺒ ﺪاﻳﺎت ذات اﻷهﻤﻴ ﺔ اﻟﻄﻘﺴ ﻴﺔ‪ :‬ﻗ ﺺ "ﺷ ﻌﺮ اﻟ ﺒﻄﻦ"‪ ،‬وﻗ ﺺ‬
‫اﻷﻇ ﺎﻓﺮ ﻷول ﻣ ﺮة‪ ،‬وﻓ ﻰ أﺣﻴ ﺎن أﺧ ﺮى ﻣﻴ ﺎﻩ أول ﺣﻤ ﺎم ﻟﻠﻄﻔ ﻞ‪ .‬ﻓﺸ ﻌﺮ اﻟ ﺒﻄﻦ ﻳﺠ ﺐ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﺮف ﻓﻴﻪ إذ ﻻ ﻳﺼ ﺢ إﻃﻼﻗ ًﺎ إﻟﻘ ﺎؤﻩ هﻜ ﺬا‪ .‬ﻷن ﻟ ﻪ ﺻ ﻠﺔ وﺛﻴﻘ ﺔ ﺑﺸﺨﺼ ﻴﺔ‬
‫ﺻ ﺎﺣﺒﺘﻪ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻳﺘﺨ ﺬ "أﺛ ﺮًا" ﻟ ﻪ ﺗﻤ ﺎرس ﻋﻠﻴ ﻪ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺴ ﺤﺮﻳﺔ "اﻷﻋﻤ ﺎل"‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ .‬وﻧﻔﺲ اﻟﺸ ﺊ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﺒﻘﺎﻳ ﺎ أول أﻇ ﺎﻓﺮﻩ ﻓﻬ ﻰ أﻳﻀ ًﺎ‬
‫‪٣٥‬‬

‫ﺟﺰء ﻣﻦ آﻴﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺼﺮف ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺤ ﺬر‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ﻧﺤ ﻮ ﻻ ﻳ ﺆدى إﻟ ﻰ وﻗﻮﻋﻬ ﺎ‬
‫ﻓﻰ أﻳﺪى أﻏﺮاب أو أﻋﺪاء ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺴ ﺘﻐﻠﻮﻧﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺤ ﻮ اﻟﻤ ﺬآﻮر ﻹﻳﻘ ﺎع اﻟﻀ ﺮر‬
‫اﻟﺠﺴﻴﻢ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺎء أول ﺣﻤﺎم ﻟﻠﻄﻔﻞ رأﻳﻨ ﺎ ﻓ ﻰ ﺣ ﺪﻳﺜﻨﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺴ ﺒﻮع‪ ،‬آﻴ ﻒ‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺒﺖ ﻓﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺒﻮب اﻟﺘﻰ ﺗﻠﻌﺐ دورًا ﻓﻰ ﺣﻔﻞ اﻟﺴﺒﻮع‪ ،‬وﺗﺆدى وﻇﻴﻔ ﺔ إﻧﻤﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺣﺎﻓﻈﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮﻟﻴﺪ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫وﻟﻜ ﻦ ﺗﺘﺮآ ﺰ ﺣ ﻮل ﺷ ﻌﺮ اﻟ ﺒﻄﻦ أآﺒ ﺮ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺎس– ﻓ ﻰ ﺑﻌ ﺾ ﻣﻨ ﺎﻃﻖ اﻟﺮﻳ ﻒ اﻟﻤﺼ ﺮى– أﻻ ﻳﻘ ﺺ ه ﺬا اﻟﺸ ﻌﺮ إﻻ ﻋﻨ ﺪ ﻗﺒ ﺮ‬
‫أﺣﺪ اﻷوﻟﻴﺎء ﻓﻰ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎل ﻣﻮﻟﺪﻩ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺘﺸﺮ ﻓ ﻰ اﺣﺘﻔ ﺎﻻت اﻟﻤﻮاﻟ ﺪ )ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺎهﻴﺮ ﻣﻨﻬﻢ( ﻋﺪد آﺒﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻼﻗ ﻴﻦ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣ ﻮن ﺑﻘ ﺺ ﺷ ﻌﺮ اﻟ ﺒﻄﻦ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل‬
‫ﻻ )ﻓﻀ ﺔ أو‬
‫اﻟﺼ ﻐﺎر‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﻮه ﺐ ذﻟ ﻚ اﻟﺸ ﻌﺮ ﻟﻠ ﻮﻟﻰ‪ .‬وﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻳﺘﺼ ﺪق ﺑﻮزﻧ ﻪ ﻣ ﺎ ً‬
‫ذهﺒًﺎ ﺣﺴﺐ اﻷﺣﻮال(‪ .‬وإذا اﺿ ﻄﺮت اﻷﺳ ﺮة إﻟ ﻰ ﻗ ﺺ ﺷ ﻌﺮ اﻟﻄﻔ ﻞ وﻟ ﻢ ﻳﺘﻴﺴ ﺮ ﻟﻬ ﺎ‬
‫ﻟﺴ ﺒﺐ أو ﻵﺧ ﺮ زﻳ ﺎرة ﺿ ﺮﻳﺢ اﻟ ﻮﻟﻰ اﻟ ﺬى وه ﺐ ﻟ ﻪ اﻟﺸ ﻌﺮ)‪ ،(٤٤‬ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﻧﺠ ﺪ اﻷﺳ ﺮة‬
‫ﺗﻘﺺ ﺷﻌﺮ اﻟﻄﻔﻞ آﺎﻟﻤﻌﺘﺎد‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺘﺮك وﺳ ﻂ اﻟ ﺮأس ﺧﺼ ﻠﺔ‪ .‬وﺗﻈ ﻞ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺨﺼ ﻠﺔ‬
‫ذات ﺷ ﻜﻞ ﻣﺘﻤﻴ ﺰ )ﻏﻴ ﺮ ﺣﻠﻴﻘ ﺔ( وﺳ ﻂ رأس اﻟﺼ ﺒﻰ إﻟ ﻰ أن ﻳﺘﻴﺴ ﺮ ﻟﻸﺳ ﺮة زﻳ ﺎرة‬
‫اﻟﻮﻟﻰ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﺺ هﻨﺎك‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻰ اﻷﻋﻴﺎد واﻟﻤﻮاﺳﻢ‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻮد هﻨﺎ اﻷﻋﻴﺎد واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺪورﻳﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﺘﺎﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻟﻌ ﺎم‪ ،‬وﺗ ﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺘﻌﺎﻗﺐ اﻟﺸﻬﻮر )اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﺳﺎﺳًﺎ( وﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﻮاﺳﻢ‪ .‬ﻣﻦ أهﻢ اﻷﻋﻴ ﺎد واﻟﻤﻮاﺳ ﻢ‪ :‬اﻷﻋﻴ ﺎد‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻮاﺳﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ :‬آﺒﺪاﻳ ﺔ رﺟ ﺐ‪ ،‬وﻧﺼ ﻒ ﺷ ﻌﺒﺎن‪ ،‬وﺑﺪاﻳ ﺔ رﻣﻀ ﺎن‪،‬‬
‫وﻣﻮاﻟﻴﺪ اﻷوﻟﻴﺎء )اﻟﻤﺤﻠﻴﻴﻦ أو اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﻴﻦ(‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫وﻓﻰ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت ﻳﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل ه ﻢ أﺻ ﺤﺎب اﻻﺣﺘﻔ ﺎل اﻟﺮﺋﻴﺴ ﻴﻴﻦ‪،‬‬
‫أو ه ﻢ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻣ ﻦ أﺟﻠﻬ ﻢ وﺑﻬ ﻢ ﺗ ﺘﻢ أﻏﻠ ﺐ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت اﻻﺣﺘﻔﺎﻟﻴ ﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺼ ﺮى– ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل– ﻳﺤﺘﻔﻞ ﺑﺎﻟﻌﻴﺪﻳﻦ ﺑﺎﻟﺘﻮﺳﻌﺔ ﻓﻰ اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴ ﻪ وزوﺟﺘ ﻪ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎل اﻷﺳ ﺮة أﺳﺎﺳ ًﺎ‪ .‬وﻳﺤﺘﻔ ﻞ آ ﺬﻟﻚ ﺑﻠ ﺒﺲ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ‪ ،‬وإن ﺿ ﺎﻗﺖ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗ ﻪ ﻋ ﻦ‬
‫ﺗﺪﺑﻴﺮ ﻣﻠﺒﺲ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺪﺑﻴﺮ ﻣﻼﺑﺲ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ .‬وﻳﻮﺳ ﻊ اﻷب ﻓ ﻰ‬
‫)‪ (٤٤‬ﻣﻦ أهﻢ أﺳﺒﺎب اﺿﻄﺮار اﻷﺳﺮة إﻟﻰ ﻗﺺ ﺷ ﻌﺮ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ ﻣ ﺎ ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺗﺠﻤ ﻊ ﻓﻴ ﻪ ﻣ ﻦ‬
‫ﺣﺸﺮات‪ ،‬أى ﻟﻐﺮض اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪٣٦‬‬

‫اﻟﻤﺼﺮوف ﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎﻟﻪ ﻓﻰ اﻷﻋﻴﺎد‪.‬‬
‫ﻓﻔﻰ ﻟﻴﻠﺔ اﻟﻨﺼﻒ ﻣﻦ ﺷﻌﺒﺎن ﻳﺤﺮص آﻞ أب رﻳﻔﻰ ﻋﻠﻰ اﺻ ﻄﺤﺎب أوﻻدﻩ ﻣﻌ ﻪ‬
‫إﻟ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺠﺪ‪ ،‬واﻻﺷ ﺘﺮاك ﻓ ﻰ اﻟ ﺪﻋﺎء‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻳﺴ ﻠﻜﻮن ﺳ ﺒﻴﻠﻬﻢ ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ إﻟ ﻰ اﻟﺒﻴ ﺖ‬
‫ﻟﻼﺷﺘﺮاك ﻓﻰ وﻟﻴﻤﺔ "ﻟﻴﻠﺔ اﻟﻨﺼ ﻒ"‪ .‬ﻓﺮآﻨ ﺎ اﻻﺣﺘﻔ ﺎل ﻓ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ هﻤ ﺎ‪ :‬اﻟ ﺪﻋﺎء‬
‫ﻓﻰ اﻟﻤﺴﺠﺪ‪ ،‬واﻟﻮﻟﻴﻤﺔ‪ .‬واﻷﻃﻔﺎل ﻓﻰ آﻠﻴﻬﻤﺎ ﻣﺤﻮر أﺳﺎﺳﻰ‪.‬‬
‫وﻃ ﻮال ﻟﻴ ﺎﻟﻰ رﻣﻀ ﺎن ﻳﺼ ﺤﺐ آ ﻞ ﻃﻔ ﻞ ﻓﺎﻧﻮﺳ ﻪ وﻳﺘﺠﻮﻟ ﻮن ﻓ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺑﻴ ﻮت اﻟﺤ ﻰ ﻳﻐﻨ ﻮن ﻷﺻ ﺤﺎﺑﻪ و"ﻳﺸ ﺤﺘﻮن" ﻣ ﻨﻬﻢ اﻟﻬ ﺪاﻳﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ رده ﻢ‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ دون هﺪﻳﺔ‪ .‬وأﻏﻨﻴﺔ "وﺣﻮى ﻳﺎ وﺣﻮى" ﻣﺸﻬﻮرة ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ)‪.(٤٥‬‬
‫وﻣﻮاآﺐ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻻﺳ ﺘﺠﺪاء ﻣﻌﺮوﻓ ﺔ ﻓ ﻰ أﻏﻠ ﺐ ﺛﻘﺎﻓ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺸﻌﻮب ذات اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺤﻀﺎرى‪ .‬وأﻏﻠﺐ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻷوروﺑﻴ ﺔ ﺗﻌ ﺮف‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻮاآﺐ ﻓﻰ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ﻞ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ أﻧﺎﺷ ﻴﺪ وأﻏ ﺎن وﻋﺒ ﺎرات ﻣﺤﻔﻮﻇ ﺔ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﺮدﻳﺪهﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض)‪.(٤٦‬‬
‫آﻤﺎ ﻳﺸﺎرك اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺪور ﺣﻴﻮى ﻓﻰ ﻣﺠ ﺎﻟﺲ اﻟﺴ ﻤﺮ اﻟﺘ ﻰ آﺎﻧ ﺖ ﺗﺸ ﻬﺪهﺎ ﻟﻴ ﺎﻟﻰ‬
‫رﻣﻀﺎن ﺣﺘﻰ ﻋﻬﺪ ﻗﺮﻳﺐ‪ .‬وﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء رﻣﻀﺎن وﺣﻠﻮل اﻟﻌﻴﺪ ﺗﺤﺮص اﻷﺳﺮة ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘﻔﻨﻦ ﻓﻰ ﻋﻤﻞ آﻌﻚ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ هﻴﺌﺔ ﻋﺮاﺋﺲ ﺁدﻣﻴﺔ ﻹدﺧﺎل اﻟﺴﺮور إﻟﻰ ﻧﻔﻮﺳ ﻬﻢ‪.‬‬
‫وهﻰ ﻇ ﺎهﺮة ﻣﺎزاﻟ ﺖ ﻣﻌﺮوﻓ ﺔ ﻓ ﻰ ﺑﻌ ﺾ أﻧﺤ ﺎء اﻟﺮﻳ ﻒ اﻟﻤﺼ ﺮى وﻗﻠﻴ ﻞ ﻣ ﻦ أﺣﻴ ﺎء‬
‫اﻟﻤﺪن اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻴﻮم)‪.(٤٧‬‬
‫)‪" (٤٥‬وﺣ ﻮى ﻳ ﺎ وﺣ ﻮى" أﻏﻨﻴ ﺔ ﻣﻨﺘﺸ ﺮة ﻓ ﻰ رﻣﻀ ﺎن ﺑ ﻴﻦ اﻟﺼ ﺒﻴﺎن ﺣﻴ ﺚ ﻳﺠﺘﻤ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل ﺑﻌ ﺪ‬
‫اﻟﻔﻄ ﻮر وﺑﺄﻳ ﺪﻳﻬﻢ ﻓ ﻮاﻧﻴﺲ ﺻ ﻐﻴﺮة ﻣﻀ ﺎءة ﺑﺎﻟﺸ ﻤﻊ‪ ،‬زﺟﺎﺟﻬ ﺎ ﻣﻠ ﻮن ﺑ ﺄﻟﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﻦ أﺣﻤ ﺮ‪،‬‬
‫وأﺧﻀ ﺮ وأزرق وأﺻ ﻔﺮ‪ .‬وﻳﻨﺸ ﺪ ﻣﻨﺸ ﺪهﻢ‪" :‬وﺣ ﻮى ﻳ ﺎ وﺣ ﻮى"‪ .‬ﻓﻴﺠﻴ ﺐ اﻵﺧ ﺮون‪" :‬إﻳﺎﺣ ﺔ"‪ .‬ﺛ ﻢ‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﻤﻨﺸﺪ‪" :‬ﺑﻨﺖ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻻﺑﺴﺔ ﻗﻔﻄﺎن ﺑﺎﻷﺣﻤﺮ‪ ،‬ﺑﺎﻷﺧﻀﺮ‪ ،‬ﺑﺎﻷﺻﻔﺮ"‪ .‬وﻳﻨﺸﺪ اﻷﻃﻔ ﺎل وراء‬
‫آﻞ آﻠﻤ ﺔ‪" :‬إﻳﺎﺣ ﺔ"‪ .‬وﻳﻈ ﻞ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻳﻤﺘ ﺪﺣﻮن ﺻ ﺎﺣﺐ اﻟﺒﻴ ﺖ وأﺳ ﺮﺗﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﻨﺼ ﺮﻓﻮن إﻻ ﺑﻌ ﺪ أن‬
‫ﻳﻘﺪم ﻟﻬﻢ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮى أو اﻟﻤﻜﺴﺮات أو اﻟﻨﻘﻮد‪ .‬راﺟ ﻊ آ ﺬﻟﻚ أﺣﻤ ﺪ أﻣ ﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‬
‫ص ‪ .٤١٥-٤١٤‬وآﺬﻟﻚ رﺷﺪى ﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻰ‪ ،١٩٥٦ ،‬ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٤٦‬اﻧﻈﺮ دراﺳﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺜﻘﺎﻓﻰ اﻟﻤﻘﺎرن ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻋﻨﺪ رﻳﺘﺸﺎرد ﻓﺎﻳﺲ‪ ،‬اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‬
‫اﻟﺴﻮﻳﺴﺮى‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ ١٦٥‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪهﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٤٧‬ﻳﺮوى وﻟﻴﻢ ﻧﻈﻴﺮ ﻓﻰ‪ :‬اﻟﻌ ﺎدات اﻟﻤﺼ ﺮﻳﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻷﻣ ﺲ واﻟﻴ ﻮم‪ ،‬دار اﻟﻜﺎﺗ ﺐ اﻟﻌﺮﺑ ﻰ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋ ﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،‬ﺑﺪون ﺗﺎرﻳﺦ‪ ،‬ص‪ ،١٨‬ﻳﺮوى أﻧﻪ ﻋﺜﺮ ﻓﻰ دﻳﺮ اﻟﻤﺪﻳﻨ ﺔ ﺑﻄﻴﺒ ﺔ‪ -‬ﻣ ﻦ ﻋﺼ ﺮ اﻟﺪوﻟ ﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜ ﺔ‪ -‬ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﻮاع ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺰ ﻋﻠ ﻰ هﻴﺌ ﺔ أﺷ ﻜﺎل ﺁدﻣﻴ ﺔ آﺎﻧ ﺖ ﺗﻘ ﺪم ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻰ اﻷﻋﻴ ﺎد‪ .‬وه ﻰ‬
‫ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﺑﻘﺴﻢ اﻟﺰراﻋﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﺘﺤﻒ اﻟﺰراﻋ ﻰ ﺑﺎﻟﻘ ﺎهﺮة )ﻗﻄﻌ ﺔ رﻗ ﻢ ‪ ،١٤٤٧‬أ ب‪،‬‬

‫‪٣٧‬‬

‫‪ -٧‬ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻼ وﻻ واﻓﻴ ﺎً‪ ،‬ﻓ ﻨﺤﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻰ أن ﺣ ﺪﻳﺜﻨﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن ﺷ ﺎﻣ ً‬
‫ﻻ ﻻ ﻧﻌﺪ ﺑﺤﺜًﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺴ ﺘﻐﺮق ﻓ ﻰ ه ﺬا اﻟﺤﻴ ﺰ اﻟﻤﺤ ﺪود‬
‫أو ً‬
‫آﺎﻓ ﺔ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ واﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‪ .‬وإﻧﻤ ﺎ ﺳﻨﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺮض ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﺨﻄﻮط اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ أن اﻷﺳ ﺮة ه ﻰ أه ﻢ ﻋﺎﻣ ﻞ ﻓ ﻰ ﻧﻘ ﻞ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ إﻟ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣ ﻆ أو ً‬
‫وه ﻰ ﺗﺘﻔ ﻮق ﻓ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ آﺎﻓ ﺔ وﺳ ﺎﺋﻞ وﻣﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻷﺧ ﺮى‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ .‬وﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ أﻓ ﺮاد اﻷﺳ ﺮة ﺗﻌ ﺪ اﻷم اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﺻﺎﺣﺒﺔ اﻟﺪور اﻟﺠﻮهﺮى ﻓﻰ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﺘﺮاث إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺮﻧﺎ ﻓﻰ ﺻﺪر هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﻗﻮة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻔﻞ وأﻣﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺆآﺪ‬
‫هﻨﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ هﻮ آﻞ ﺷﺊ ﻓﻰ ﺣﻴﺎة واﻟﺪﻳﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﻋﺒﺮ ﺷﺎﺑﺮول ﻋﻦ ذﻟ ﻚ ﺑﺼ ﻮرة ﺑﻠﻴﻐ ﺔ‬
‫ﻓ ﻰ دراﺳ ﺘﻪ اﻟﻤﺘﻀ ﻤﻨﺔ ﻓ ﻰ آﺘ ﺎب وﺻ ﻒ ﻣﺼ ﺮ)‪ ،(٤٨‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﻘ ﻮل‪" :‬وهﻜ ﺬا ﻳﺒ ﺪو أن‬
‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻹﻟﻬﻴﺔ ﺗﻘﻴﻢ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺰاﻳﺎ اﻟﺘﻰ ﺗﻮزﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺸ ﻌﻮب‪ ،‬ﻓﻬ ﺬا‬
‫ه ﻮ اﻟﻤﺼ ﺮى اﻟ ﺬى ﻟﻴﺴ ﺖ ﻟ ﻪ ﻧﻔ ﺲ ﻣﺒﺎهﺠﻨ ﺎ وﻣﻠ ﺬاﺗﻨﺎ أو ﻧﻔ ﺲ ﻣﻴﺰاﺗﻨ ﺎ اﻟﺠﺴ ﺪﻳﺔ أو‬
‫اﻟﺮوﺣﻴﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﺒﻌﺪﻩ ﻋﻦ أﺳﺮﺗﻪ ﻳﻌﺮف أآﺜ ﺮ ﻣﻨ ﺎ ﻣﻌﻨ ﻰ اﻟﻌﻮاﻃ ﻒ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪ .‬ﻓﺄﻃﻔﺎﻟ ﻪ‬
‫ه ﻢ آ ﻞ ﺷ ﺊ ﻓ ﻰ ﺣﻴﺎﺗ ﻪ‪ .‬وه ﻢ ﻣﺼ ﺪر آ ﻞ ﺳ ﺮورﻩ وﻓﺨ ﺮﻩ وﺁﻣﺎﻟ ﻪ‪ .‬وﻟﺮﺑﻤ ﺎ آﺎﻧ ﺖ‬
‫أﺣﺎﺳﻴﺴﻪ أآﺜﺮ وأﻗﻞ ﺗﻨﻮﻋًﺎ ﻟﻜﻨﻬﺎ أآﺜﺮ ﻧﻔﺎذًا وأآﺜﺮ ﺣﻘﻴﻘﺔ‪ .‬وهـﻮ ﻳﺪﻳﻦ ﺑﺬاك إﻟ ﻰ ﺑ ﺮاءة‬
‫ﻋﺎداﺗﻪ وآﺬا إﻟﻰ ﺑﺴﺎﻃﺔ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻩ‪ .‬ﻟﻘﺪ وﺟﺪهﺎ آﺎﻣﻨ ﺔ ﻓ ﻰ ﻧﻔﺴ ﻪ وﻓ ﻰ ﺛﻨﺎﻳ ﺎ أﺳ ﺮﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻠ ﻴﺲ‬
‫ﺛﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮارة واﻟﻨﺪم اﻟﻌﺎﺋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻢ ﻣﺒﺎهﺠﻪ"‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ أن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ وأﻋﻨ ﻰ ﺑﻬ ﺎ ﺗﻮﺻ ﻴﻞ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻰ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﺤﺪود زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ه ﻰ ﺗ ﺘﻢ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﻜﺜ ﻒ ﻓ ﻰ ﺳ ﻨﻮات اﻟﻌﻤ ﺮ‬
‫اﻷوﻟ ﻰ‪ .‬وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﺗﻈ ﻞ ﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻣﺴ ﺘﻤﺮة ﻃ ﻮال اﻟﻌﻤ ﺮ‪ ،‬ﺑﺤﻴ ﺚ ﻳ ﺘﻢ اﻣﺘﺼ ﺎص )أو‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺪﻣﺎج( اﻟﻘﻴﻢ واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ وﻧﻤﺎذج اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻣﺘﺼﺎﺻًﺎ آﺎﻣ ً‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﻻ ﺗ ﺘﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻧﺤ ﻮ واﺣ ﺪ أو ﺑﻮﺳ ﻴﻠﺔ واﺣ ﺪة أو وﺳ ﺎﺋﻞ ﺑﻌﻴﻨﻬ ﺎ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻰ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻳﺴﺨﺮ آﻞ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ذﺧﻴﺮة ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ هﺬا اﻟﻬﺪف‬
‫ج(‪.‬‬
‫)‪ (٤٨‬دى ﺷﺎﺑﺮول‪ ،‬ﺳﻜﺎن ﻣﺼﺮ اﻟﻤﺤﺪﺛﻮن‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.٥٤‬‬

‫‪٣٨‬‬

‫اﻟﻌﺰﻳ ﺰ‪ .‬ﻓﺘﺘﻮﺳ ﻞ اﻷﺳ ﺮة إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ ﺑﺎﻟﻘ ﺪوة أوﻻً‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﻌﻮﻳ ﺪ واﻟﺘ ﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻜ ﺮر‪،‬‬
‫وﺑ ﺎﻷواﻣﺮ واﻟﻨ ﻮاهﻰ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮة واﻟﻤﺘﻔﺎوﺗ ﺔ اﻟﻘ ﻮة‪ ،‬ﺑﻘ ﺺ وإﻧﺸ ﺎد اﻷﻏ ﺎﻧﻰ‪ ،‬وإﻟﻘ ﺎء‬
‫اﻷﻣﺜ ﺎل واﻟﺤﻜ ﻢ‪ ،‬واﻻﺷ ﺘﺮاك ﻓ ﻰ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺎت واﻟﻄﻘ ﻮس اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ )ﻋﺎﻣ ﺔ وﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء(‪.‬‬
‫واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺮص اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺳﻬﺎ ﻓـﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔ ﻞ ه ﻰ ﻗﻴﻤ ﺔ‬
‫اﺣﺘ ﺮام اﻟﻮاﻟ ﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﻜﺒ ﺎر ﺑﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ‪ .‬وﺑ ﺪﻳﻬﻰ أن اﺳ ﺘﻘﺮار ه ﺬﻩ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ ﻓ ﻰ ﻧﻔ ﻮس‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل ﺗﺴ ﻬﻞ ﻣ ﺎ ﻳﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ وﺻ ﻮل ﺗ ﺄﺛﻴﺮ ﺳ ﺒﻞ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻟﺴ ﺎﻟﻒ ذآﺮه ﺎ إﻟ ﻰ‬
‫أﻋﻤ ﺎﻗﻬﻢ‪ .‬وﻟﺸ ﺎﺑﺮول ﻋﺒ ﺎرة ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻋ ﻦ ﻗﻴﻤ ﺔ اﻻﺣﺘ ﺮام ﻓ ﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻤﺼ ﺮى‪،‬‬
‫ﻳﻘﻮل ﻓﻴﻬﺎ‪" :‬إن اﺣﺘﺮام اﻷﺑﻨﺎء ﻵﺑﺎﺋﻬﻢ وأﻣﻬﺎﺗﻬﻢ ﻳﺬهﺐ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻻ ﻳﺨﺮﺟ ﻮن‬
‫ﻣﻦ آﻨﻒ اﻟﺤﺮﻳﻢ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ اﻟﺒﻠﻮغ‪ .‬وﻳﺨﻀﻊ اﻟﺬآﻮر ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻘﺎﻋ ﺪة‪ .‬وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻓﻬ ﻢ‬
‫ﻻ ﻳﺴ ﻜﻨﻮن ﻧﻔ ﺲ اﻟﺤﺠ ﺮة اﻟﺘ ﻰ ﺗﻘ ﻴﻢ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻷم – وﻳ ﺄﺗﻮن آ ﻞ ﺻ ﺒﺎح ﻟﺘﻘﺒﻴ ﻞ ﻳ ﺪهﺎ‬
‫وﻳﻈﻠﻮن ﻟﻠﺤﻈﺎت واﻗﻔ ﻴﻦ أﻣﺎﻣﻬ ﺎ وأذرﻋﻬ ﻢ ﻣﻌﻘ ﻮدة ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﺪورهﻢ‪ .‬ﺛ ﻢ ﻳﻨﺰﻟ ﻮن ﺑﻌ ﺪ‬
‫ذﻟ ﻚ إﻟ ﻰ واﻟ ﺪهﻢ وﻳﻘ ﺪﻣﻮن ﻟ ﻪ ﻧﻔ ﺲ أﻣ ﺎرات اﻻﺣﺘ ﺮام‪ .‬وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺎﻷب ﻻ ﻳﻘﺒ ﻞ‬
‫وﺟﻮدهﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﺋﺪﺗﻪ إﻻ إذا آﺎن ذﻟﻚ ﻓﻰ ﻳﻮم ﻳﻌﺪ ﻣﻦ أﻋﻴﺎد اﻷﺳﺮة)‪ .(٤٩‬وهﻮ – آﺬﻟﻚ‬
‫– ﻻ ﻳﺴﺮف ﻓﻰ ﺗﺪﻟﻴﻠﻬﻢ وﻳﺤﺘﻔﻆ ﻣﻌﻬ ﻢ ﺑﺎﺳ ﺘﻤﺮار ﺑﺎﻟﻠﻴﺎﻗ ﺔ اﻟﻮاﺟﺒ ﺔ‪ .‬وه ﺬﻩ ﻋ ﺎدة ﻋﺎﻣ ﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ آﻞ ﻃﺒﻘﺎت‪ .‬وﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ وﺣﺪهﺎ أن ﺗﺨﺮق هﺬﻩ اﻟﻘﺎﻋﺪة")‪.(٥٠‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ أن ه ﺬا اﻟﺤ ﺮص اﻟﻜﺒﻴ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘﻌ ﺮض– آﻤ ﺎ ه ﻮ‬
‫ﻣﺘﻮﻗﻊ– ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺼﻮر ﻏﻴﺮ اﻟﺴﻮﻳﺔ‪ ،‬أو ﻣﻈﺎهﺮ اﻟﺘﻄﺮف ﻣﻦ ﺗﺪﻟﻴﻞ أو ﻗﺴ ﻮة‪ .‬وﺗﺤ ﺖ‬
‫أﻳﺪﻳﻨﺎ ﺷﻮاهﺪ ﻋﻦ ﻣﻈﺎهﺮ هﺬا اﻟﺘﺪﻟﻴﻞ آﻤﺎ ﺳﺠﻠﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ‪ .‬أﻣﺎ إذا أردﻧﺎ ﺷﻮاهﺪ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻘﺴﻮة ﻓﻴﻜﻔﻰ أن ﻧﺮﺟﻊ إﻟﻰ أى وﺻﻒ ﻟﻠﻜ ﱠﺘﺎب ﻓﻰ اﻟﻘﺮﻳ ـﺔ اﻟﻤﺼ ﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻨ ﺮى إﻟ ﻰ‬
‫أى ﻣﺪى ﻳﺴﺊ اﻟﻌﺮﻳﻒ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻤﻤﻨﻮﺣﺔ ﻟﻪ)‪.(٥١‬‬

‫)‪ (٤٩‬ﻟﻔﺘﺖ هﺬﻩ اﻟﻈﺎهﺮة ﻧﻈﺮ وﻟﻴﻢ ﻟﻴﻦ اﻟ ﺬى دﻋ ﻰ ﻣ ﺮة ﻋﻠ ﻰ ﻣﺎﺋ ﺪة إﻓﻄ ﺎر‪ ،‬وﻇ ﻞ أوﻻد اﻟﻤﻀ ﻴﻒ‬
‫اﻟﺬآﻮر )وﺑﻌﻀﻬﻢ ﻓﻮق اﻷرﺑﻌﻴﻦ( ﻳﺨﺪم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎﺋﺪة دون أن ﻳﺸﺎرآﻮهﻢ ﻓﻰ اﻟﻄﻌﺎم‪.‬‬
‫)‪ (٥٠‬ﻳﺸ ﻴﺮ ﺷ ﺎﺑﺮول ﺑﻮﺟ ﻪ ﺧ ﺎص إﻟ ﻰ اﻹﺳ ﺮاف ﻓ ﻰ ﺗﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ إﺻ ﺎﺑﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﺨﻤ ﺔ‬
‫وأﻣﺮاض اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‪ ،‬وآﺜﺮة اﻷﻏﻄﻴﺔ اﻟﺘ ﻰ ﻻﺣﻈﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أﻃﻔ ﺎل ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄﺒﻘ ﺎت واﻟﺘ ﻰ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻔﻖ وﻃﺒﻴﻌﺔ ﺟﻮ ﻣﺼﺮ‪ ،‬آﻤﺎ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ وﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻟﺤﺮآ ﺔ اﻟﺼ ﺤﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ‪ ،‬اﻧﻈ ﺮ ﺷ ﺎﺑﺮول‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ‬
‫ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.٥٤‬‬
‫)‪ (٥١‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻜ ﱠﺘ ﺎب اﻧﻈ ﺮ اﻷوﺻ ﺎف اﻟﺘ ﻰ وردت ﻟ ﻪ ﻋﻨ ﺪ أﺣﻤ ﺪ أﻣ ﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص‬
‫‪ .٣٣٥-٣٣٤‬ووﻟﻴﻢ ﻟﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪ .٥٥-٥٤‬وﻗﺒﻞ هﺬا وﺑﻌﺪ هﺬا اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺮاﺋﻊ اﻟ ﺬى‬

‫‪٣٩‬‬

‫أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺗﺘﻢ أﺳﺎﺳًﺎ ﻓﻰ اﻟﻜﺘﺎﺗﻴﺐ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﺮاﺟﻌ ﺖ ﺟﻤﻴﻌ ﺎً‪ ،‬أو‬
‫آﺎدت ﻣﺘﺨﻠﻴﺔ ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺪارس ﺑﻤﺮاﺣﻠﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﻰ ﻋﻤ ﺖ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ أﻧﺤ ﺎء‬
‫اﻟﺒﻼد‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ ذات اﻷهﻤﻴ ﺔ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮرﻳ ﺔ اﻟﻮاﺿ ﺤﺔ اﻟﺸ ﺨﻮص‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺨﻮﻳﻒ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬إذ ﺗﻌﺮف آ ﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺎت اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ ﻋ ﺪدًا ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﺨﻮص‬
‫واﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﺨﻴﻒ ﺑﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﺘﺮﺗﻌﺪ ﻓﺮاﺋﺴ ﻬﻢ ﻟﻤﺠ ﺮد ذآﺮه ﺎ‪ ،‬أو ﺗﻤﺜﻴ ﻞ هﻴﺌﺘﻬ ﺎ‪،‬‬
‫أو ﻣﺠﺮد اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﺑﺠﻠﺒﻬﺎ‪ .‬وهﻰ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻸﻏﺮاض اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ :‬ﻹﺑﻌ ﺎد اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋ ﻦ‬
‫أﻣ ﺎآﻦ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬أو ﺗﺨﻮﻳﻔ ﻪ ﻣ ﻦ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﻓﻌ ﻞ أو ﺳ ﻠﻮك ﻣﻌ ﻴﻦ أو إﺻ ﺪار ﻗ ﻮل‬
‫ﻣﻌﻴﻦ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫وإذا أردﻧﺎ إﻟﻘﺎء ﻧﻈ ﺮة ﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺸ ﺨﻮص اﻟﺘ ﻰ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﺨﻮﻳ ﻒ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ وﺟﺪﻧﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ‪:‬‬
‫أ‪ -‬آﺎﺋﻨﺎت ﺧﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬آﺎﻟﻌﻔﺮﻳﺖ‪ ،‬وأﺑﻮرﺟﻞ ﻣﺴﻠﻮﺧﺔ)‪ ،(٥٢‬واﻟﺴ ﻠﻌﻮة‪ ،‬واﻟﺒﻌﺒ ﻊ)‪،(٥٣‬‬
‫و"اﻷﺧﺖ اﻟﻠﻰ ﺗﺤﺖ اﻷرض"‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺣﻴﻮاﻧ ﺎت‪ :‬أﻏﻠﺒﻬ ﺎ ﻣ ﺄﻟﻮف ﻓ ﻰ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﺗﺘ ﺮدد ﺑ ﻴﻦ اﻟﺤ ﻴﻦ واﻵﺧ ﺮ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺎت ﻋﻦ أذاﻩ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﻜﻠﺐ‪ ،‬واﻟﺬﺋﺐ واﻟﺜﻌﻠﺐ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ج‪ -‬أﺷﺨﺎص ووﻇﺎﺋﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ :‬وه ﻰ ﺗﺴ ﺘﺪﻋﻰ ﻟﻠﺘﺨﻮﻳ ﻒ إﻣ ﺎ ﻷﻧﻬ ﺎ‬
‫رﻣﺰ ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ وﻟﻠﺒﻄﺶ آﺎﻟﻌﺴﻜﺮى )اﻟﺸﺮﻃﻰ ﻃﺒﻌًﺎ(‪ ،‬أو ﻟﻤﺎ ﺗﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ أﻟﻢ ﺷﺪﻳﺪ ﻳﻔ ﺰع‬
‫ﻣﻨﻪ اﻟﻄﻔﻞ آﺎﻟﺪآﺘﻮر )اﻟﻄﺒﻴﺐ( وإﻋﻄﺎﺋﻪ اﻟﺤﻘﻨﺔ‪...‬إﻟﺦ‪) .‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣ ﺎ ﻟ ﺬﻟﻚ اﻟﻌﻨﺼ ﺮ‬
‫اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻦ ﺁﺛﺎر ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻏﻴﺮ ﺳﻠﻴﻤﺔ(‪.‬‬
‫ﻗﺪﻣﻪ ﻟﻨﺎ اﻟﺪآﺘﻮر ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ ﻓﻰ آﺘﺎﺑﻪ اﻷﻳﺎم‪.‬‬
‫)‪" (٥٢‬أﺑﻮرﺟﻞ ﻣﺴﻠﻮﺧﺔ" اﺳﻢ ﻟﻌﻔﺮﻳﺖ ﻳﺨﻮف ﺑ ﻪ اﻷﻃﻔ ﺎل وﻳﺼ ﻔﻮﻧﻪ ﺑﺄﻧ ﻪ ﻣﺨﻠ ﻮق ﻧﺼ ﻔﻪ اﻷﻋﻠ ﻰ‬
‫آﺎﻹﻧﺴﺎن وﻧﺼﻔﻪ اﻷﺳﻔﻞ آﺎﻟﺤﻤﺎر‪ ،‬وﻟﻪ ذﻧﺐ وﺑﻔﺨﺬﻳﻪ ﺳ ﻠﻮخ ﻓ ﻰ اﻟﺠﻠ ﺪ ﻳﻈﻬ ﺮ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻟﺤﻤ ﻪ اﻷﺣﻤ ﺮ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ أﺣﻤﺪ أﻣ ﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻘ ﺎﻣﻮس ‪ .١٧‬ﻣ ﻊ ﻣﺮاﻋ ﺎة أن ﺗﻠ ﻚ اﻷوﺻ ﺎف ﺗﺨﺘﻠ ﻒ اﺧﺘﻼﻓ ًﺎ‬
‫وهﺬا اﻟﻮﺻﻒ ﻧﻘ ً‬
‫ﺷﺎﺳﻌًﺎ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺼﻒ آﺎﺋﻨًﺎ ﺧﺮاﻓﻴًﺎ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻪ‪ ،‬وﻳﺤﺘﻔﻆ آﻞ إﻧﺴ ﺎن ﻟﻨﻔﺴ ﻪ ﺑﺼ ﻮرة‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﻪ ﺗﺸﺘﺮك ﻓﻰ اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪.‬‬
‫)‪" (٥٣‬اﻟﺒﻌﺒ ﻊ"– ﺣﺴ ﺐ وﺻ ﻒ أﺣﻤ ﺪ أﻣ ﻴﻦ أﻳﻀ ًﺎ– اﻟﻤﺮﺟ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪" ٩١‬ﻣﺨﻠ ﻮق ﻏﺮﻳ ﺐ‬
‫ﻣﺨﻴﻒ‪ ،‬ﻳﺨﻮف ﺑﻪ اﻷﻃﻔ ﺎل‪ ...‬وه ﻮ ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﺘ ﻰ ﺗﺨﻠ ﻊ ﻗﻠ ﻮب اﻷﻃﻔ ﺎل ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻐﺮ‪ ،‬وﺗﻨﺸ ﺌﻬﻢ‬
‫ﺟﺒﻨﺎء"‪ .‬ﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل هﺬﻩ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ ارﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﻘﺎﻟﻨ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺠ ﻦ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻰ اﻟﻤﺼﺮى‪ ،‬اﻟﺬى ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫‪٤٠‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ :‬اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻰ واﻟﻄﻔﻞ‬
‫أ‪ -‬أﻏﺎﻧﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻷﻏﺎﻧﻰ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣ ًﺎ ه ﻰ أآﺜ ﺮ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ اﻟﺘ ﻰ أﺛﺒﺘ ﺖ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫واﺿ ﺢ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺮاﻗﻴ ﺔ )أو اﻟﺮﺳ ﻤﻴﺔ( واﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ‪ .‬وﺗﺤﺘ ﻞ أﻏ ﺎﻧﻰ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻜﺎﻧًﺎ ﻣﺘﻤﻴﺰًا داﺧﻞ ﺗﺮاث اﻷﻏﺎﻧﻰ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻰ أﻗﺪم أﻧﻮاع اﻷﻏﺎﻧﻰ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق وأوﺳﻌﻬﺎ اﻧﺘﺸﺎرًا‪ .‬آﻤﺎ ﻧﺠﺪهﺎ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ إﻟﻰ ﺣ ﺪ ﺑﻌﻴ ﺪ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ‬
‫اﻟﻨﻐﻢ وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻀﻤﻮن ﺑﻴﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻋﻠﻰ اﻣﺘﺪاد اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬وهﻰ ﻣﻦ أﻏﻨﻰ اﻟﻤﺼ ﺎدر‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺤﻔﻆ ﻟﻨﺎ ﺑﻘﺎﻳﺎ ﻣﻌﺘﻘ ﺪات وﻣﻤﺎرﺳ ﺎت وﻣﻨﺎﺳ ﺒﺎت درﺳ ﺖ وﻟ ﻢ ﻳﻌ ﺪ ﻟﻬ ﺎ وﺟ ﻮد ﻓ ﻰ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ اﻟﺤﺎﺿﺮ)‪.(٥٤‬‬
‫وﻣﻦ أوﺟﻪ اﻷهﻤﻴﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة اﻟﺘﻰ ﺗﺤﻔﺰﻧ ﺎ إﻟ ﻰ ﺿ ﺮورة اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﺘﺴ ﺠﻴﻞ أﻏ ﺎﻧﻰ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ودراﺳﺘﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﺘﻤﻴﺰ أﻏﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑﻮﺿﻮح ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺗﻌﺒﻴﺮ ﺣﻰ‬
‫واﺿﺢ ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وهﻰ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺗﺮاﺛًﺎ ﺷﻌﺒﻴًﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬آﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻷﻏﺎﻧﻰ اﻟﻄﻔﻞ )اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻷوروﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴ ﻮاء(‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﺷﺪﻳﺪ ﻋﻦ ﺻﻔﺔ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻤﺘﺪ ﻋﺒﺮ ﻣﺌ ﺎت‬
‫أو ﺁﻻف اﻟﺴﻨﻴﻦ أﺣﻴﺎﻧﺎً‪ ،‬وهﻰ ﺗﺸﺒﻪ ﻓﻰ ذﻟﻚ أﻏﻠ ﺐ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ اﻟﻤﺘﺼ ﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻤﻴﺰ أﻏﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﺸ ﻜﻠﻴﺔ )أو اﻟﻔ ﻮرم( ﺑ ﺄن اﻹﻳﻘ ﺎع ه ﻮ اﻟ ﺬى‬
‫ﻳﻠﻌﺐ اﻟﺪور اﻟﺤﺎﺳﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وهﺬا ﻳﻔﺴ ﺮ ﻟﻨ ﺎ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘ ﺔ ﺑ ﻴﻦ أﻏ ﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﺑﻴﻦ أﻏ ﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل واﻟ ﺮﻗﺺ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‪ .‬آﻤ ﺎ ﺗﺘﻤﻴ ﺰ أﻏ ﺎﻧﻰ‬
‫)‪ (٥٤‬ﺳﻮف ﻧﻘﺘﺼﺮ ﻓﻰ هﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨ ﺎول ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻰ أﻏ ﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل واﻷﻟﻐ ﺎز‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﺑﺄن هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻷﻧﻮاع اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺤﺘ ﺎج‬
‫إﻟ ﻰ دراﺳ ﺎت ﻣﺴ ﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ رأﺳ ﻬﺎ اﻟﺤﻜﺎﻳ ﺎت اﻟﺨﺮاﻓﻴ ﺔ‪ .‬آﻤ ﺎ أن ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻨ ﺎ ﻟﻠﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﺳﺘﺄﺗﻰ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻣﻮﺟﺰة أﺷﺪ اﻹﻳﺠﺎز ﻷﻧﻬﺎ ﻗﺪ درﺳﺖ ﺑﺘﻔﺼﻴﻞ أآﺒﺮ ﻓﻰ اﻟﻤﺆﻟﻔﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷدب‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻰ‪ .‬اﻧﻈﺮ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮﻋﻨﺎ ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻋﻨﺪ‪ ،‬رﺷ ﺪى ﺻ ﺎﻟﺢ‪ ،‬اﻷدب اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‪ ،‬ﻣﻮاﺿ ﻊ‬
‫ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ‪ ،‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاهﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‪ ،‬وأﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ‬
‫ﻓﻰ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻰ‪" ،‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺨﺮاﻓﻴ ﺔ"‪ ،‬واﻧﻈ ﺮ ﻧﻤ ﺎذج ﻋﻨ ﺪ أﺣﻤ ﺪ أﻣ ﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ‬
‫ﻮر‪،‬‬
‫ﻞ ﻟﻠﻔﻮﻟﻜﻠ‬
‫ﺎﻣﻮس ﺑﺎﻳﺘ‬
‫ﻮر‪ ،‬ص‪ ،٢١٩‬وﻗ‬
‫ﻚ ﻟﻠﻔﻮﻟﻜﻠ‬
‫ﺎﻣﻮس ﻓﻮﻧ‬
‫ﻗ‬
‫ص ص ‪.٤١٠-٤٠٩‬‬

‫‪٤١‬‬

‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺴﺘﺒﺪل ﺑﻬ ﺎ أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ اﻟﺴ ﺠﻊ واﻟﺠﻨ ﺎس اﻻﺳ ﺘﻬﻼﻟﻰ‪ .‬أﻣ ﺎ‬
‫اﻟﻨﻐﻢ ﻓﻤﻮﻗﻊ ﺗﻮﻗﻴﻌًﺎ ﺷﺪﻳﺪاً‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺳﺎﺳﻰ اﻟﺬى ﻳﻄﻮع ﻋﻀﻮﻳًﺎ ﻣﻊ آﻞ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص‪ .‬ﺑﻞ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻟﺤﻦ أﻏﻨﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﺣﺪ ﻣﺘﻜﺮر‪ ،‬ﻃﺎﻟﻤ ﺎ ﻟ ﻢ ﻳﺘﻌ ﺮض‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻟﻤﺆﺛﺮات ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو أى ﻣﺼﺪر ﺁﺧﺮ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ أﻏﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻀﻤﻮن إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﻓﺌ ﺎت‬
‫آﺒﻴﺮة هﻰ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ هﻰ ﺗﻠﻚ اﻷﻏﺎﻧﻰ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﺮدد ﻓ ﻰ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫واﻟﻜﺒﺎر اﻟﻤﺤﻴﻄﻴﻦ ﺑﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻷم‪ .‬وﺗﻨﺘﻤﻰ إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ أﻏﺎﻧﻰ اﻟﻤﻬﺪ‪ ،‬وأﻏﺎﻧﻰ‬
‫ﻣﻼﻋﺒﺔ وهﺪهﺪة اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻷﻏﺎﻧﻰ ذات اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﺘﺮﺑﻮى ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ)‪.(٥٥‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ هﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻰ ﺗﺘ ﺮدد ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻ ﺔ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﻳﻐﻨ ﻰ ﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻈ ﻮاهﺮ واﻟﺘﻐﻴ ﺮات‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻠﻔ ﺖ ﻧﻈ ﺮﻩ أو ﺗﺨﻴﻔ ﻪ أو ﺗﻌﺠﺒ ﻪ أو ﺗﻔﺎﺟﺌ ﻪ‪...‬إﻟ ﺦ ﻓﻬ ﻮ ﻳﻔ ﺮح ﻟﻠﻤﻄ ﺮ‪،‬‬
‫وﻳﻤﻀﻰ ﺗﺤﺖ واﺑﻠﻪ ﻣﻨﺘﺸﻴﺎً‪ ،‬ﻓﻴﺘﻤﻨ ﻰ أن ﻳﺸ ﺘﺪ ﻟﻴﺰآ ﻮ اﻟ ﺰرع وﻳﻔ ﻴﺾ اﻹﻧﺘ ﺎج ﻓﻴﻤﺘﻠ ﺊ‬
‫ﺑﻄﻨﻪ)‪ .(٥٦‬وﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻳﺘﻤﻨﻰ أن ﺗﺼﺐ اﻟﺴﻤﺎء ﻣﺎءهﺎ ﻓﻴﻤﻸ "اﻟﻘﻠﺔ")‪ .(٥٧‬وأﻏﻨﻴﺔ أﺧﺮى‬
‫ﻳﺮﺟ ﻮ ﻓﻴﻬ ﺎ أن ﻳﻔ ﻴﺾ اﻟﻤﻄ ﺮ ﻓﺘﻔ ﻴﺾ ﺑ ﻪ دروب اﻟﻘﺮﻳ ﺔ وﻳﻌ ﻮم اﻷوز)‪ .(٥٨‬واﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﻟﻠﻘﻤﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺨﺘﻨﻖ‪ ،‬وﻳﻐﻨﻰ ﻟﻠﺸﻤﺲ وهﻮ ﻳﺮﻣﻰ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺴﻨﺘﻪ اﻟﺘ ﻰ ﺳ ﻘﻄﺖ)‪ ،(٥٩‬وﻳﻐﻨ ﻰ‬
‫ﻟﻠﺮﻋﺪ واﻟﺒﺮق‪...‬إﻟ ﺦ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻳﻐﻨ ﻰ ﻟﻠﺤﻴﻮاﻧ ﺎت واﻟﻄﻴ ﻮر اﻟﻤﻌﺮوﻓ ﺔ ﻓ ﻰ ﺑﻴﺌﺘ ﻪ‪ .‬وﻗ ﺪ أورد‬
‫رﺷ ﺪى ﺻ ﺎﻟﺢ أﻏﻨﻴ ﺔ ﺗﺤﻜ ﻰ ﻗﺼ ﺔ ﻃ ﺎﺋﺮ "أﺑ ﻮﻗﺮدان" اﻟ ﺬى ﻃﺎﻟﻤ ﺎ ﻋ ﺮض ﻟﻬ ﻢ ﻓ ﻰ‬
‫اﻟﺤﻘﻮل وﺑﻬﺮهﻢ ﺑﺨﻔﺘﻪ وﺳﻤﻌﻮا ﻣﻦ ﺁﺑﺎﺋﻬﻢ أن ﺻ ﻴﺪﻩ "ﺣ ﺮام"‪ ،‬واﻟ ﺬى ﺗﺜﻴ ﺮ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ‬
‫اﻷﻏﻨﻴﺔ ﺣﺒﻬﻢ ﻟﻪ ﻷﻧﻪ "ﻣﺴﻜﻴﻦ" ﺑﻼ وﻟﺪ)‪.(٦٠‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ه ﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻷﻏ ﺎﻧﻰ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻨﺸ ﺄ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘ ﺔ ﺑ ﻴﻦ‬
‫)‪ (٥٥‬اﻧﻈ ﺮ ﺑﻌ ﺾ ﻧﺼ ﻮص ﻷﻏ ﺎﻧﻰ هﺪه ﺪة اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋﻨ ﺪ رﺷ ﺪى ﺻ ﺎﻟﺢ‪ ،‬اﻷدب اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ‬
‫ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻰ‪ ،‬ص‪ ١٠٥‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪهﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٥٦‬اﻧﻈ ﺮ ﻧﺼ ًﺎ ﻷﻏﻨﻴ ﺔ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻋﻨ ﺪ رﺷ ﺪى ﺻ ﺎﻟﺢ‪ ،‬اﻷدب اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺟ ﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‪،‬‬
‫ص‪.٢٢٩‬‬
‫)‪ (٥٧‬ﻧﻔﺲ اﻷﻏﻨﻴﺔ ﻓﻰ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.٢٤٠‬‬
‫)‪ (٥٨‬اﻟﻨﺺ ﻓﻰ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻊ‪.‬‬
‫)‪ (٥٩‬اﻧﻈﺮ هﺎﻧﺰ ﻓﻴﻨﻜﻠﺮ‪ ،‬اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر اﻟﻤﺼﺮى )ﺑﺎﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬ﺷﺘﻮﺗﺠﺎرت‪.١٩٣٦ ،‬‬
‫)‪ (٦٠‬ﻧﺺ اﻷﻏﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ رﺷﺪى ﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.٢٣٩‬‬

‫‪٤٢‬‬

‫اﻹﻳﻘﺎع واﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻓﺘﻨﺸﺄ أﻏﺎﻧﻰ اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬وأﻏﺎﻧﻰ اﻟﺮﻗﺺ‪ ،‬واﻷﻏﺎﻧﻰ اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪ ...‬إﻟﺦ)‪.(٦١‬‬
‫د‪ -‬أﻣﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻓﺘﻨﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ ﺑ ﻪ‬
‫ﻓ ﻰ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺎت اﻟﻌ ﺎدات اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻰ ﻣﺮاﺣ ﻞ دورة اﻟﺤﻴ ﺎة )آﺄﻏ ﺎﻧﻰ اﻟﺴ ﺒﻮع‪،‬‬
‫واﻟﺨﺘﺎن‪ ،‬واﻟ ﺰواج‪...‬إﻟ ﺦ(‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺎت اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤ ﺮور اﻟﻌ ﺎم وﺗﺘﺎﺑﻌ ﻪ )آﺄﻏ ﺎﻧﻰ‬
‫اﻷﻋﻴ ﺎد اﻟﺪورﻳ ﺔ ورﻣﻀ ﺎن‪...‬إﻟ ﺦ(‪ .‬وﻳﺒ ﺪو ه ﺬا ﺑﺸ ﻜﻞ ﺟﻠ ﻰ ﺳ ﻤﺔ هﺎﻣ ﺔ ﻣ ﻦ ﺳ ﻤﺎت‬
‫اﻷﻏﻨﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم اﻟﺸﺎﻣﻞ( اﻟﺘﻰ ﻓﻘﺪﺗﻬﺎ ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬وﻇﻠ ﺖ ﺑﺎﻗﻴ ﺔ ﻓ ﻰ‬
‫أﻏ ﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬وأﻋﻨ ﻰ اﻟﺘ ﺮاﺑﻂ اﻟﻌﻀ ﻮى اﻟﻮﺛﻴ ﻖ ﺑ ﻴﻦ اﻷﻏ ﺎﻧﻰ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ‬
‫وﻣﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﻌﺎدات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻻ ﻧﻐﺎﻟﻰ إذ ﻧﻘﻮل إن اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ اﻷﻏﺎﻧﻰ ﻓ ﻰ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﻌﺎدات اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ أﺻﺒﺢ هﻮ اﻟﻤﺒﺮر اﻷول ﻟﺒﻘﺎء واﺳﺘﻤﺮار أﻏﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ أﻏﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔﺎل؟ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ آ ﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﺼﺮى – ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل – أن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺮﺳ ﻤﻴﺔ )اﻟﺮاﻗﻴ ﺔ( ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﺗﺤﻔ ﻞ ﺑﺄﻏ ﺎﻧﻰ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وأن آﻞ أﻏﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔﺎل آﺎﻧﺖ ﻣﺴﺘﻤﺪة– ﺣﺘﻰ ﻋﻬﺪ ﻗﺮﻳﺐ– ﻣﻦ اﻟﺘﺮاث‪ .‬وﻟ ﻢ‬
‫ﻳﻜﻦ هﻨﺎك اﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ ﻓﻰ ه ﺬا اﻷﻣ ﺮ‪ .‬إذ‬
‫آ ﺎن اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ﻳﻬﺪه ﺪن أﻃﻔ ﺎﻟﻬﻦ ﺑﺄﻏ ﺎن ﺗﻌﻠﻤﻨﻬ ﺎ ﻣ ﻦ أﻣﻬ ﺎﺗﻬﻦ وﺟ ﺪاﺗﻬﻦ‪ .‬آ ﺬﻟﻚ آ ﺎن‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻰ ﺳ ﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻳﻠﻬ ﻮن ﺑﺄﻏ ﺎن ﻣﻤ ﺎ ﻟ ﻢ ﻳ ﺘﻢ إﻧﺘﺎﺟ ﻪ ﻓ ﻰ "ﻣﻌﺎﻣ ﻞ" اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﻣ ﺎ إن ﺑ ﺪأت اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺮﺳ ﻤﻴﺔ ﺗﻨ ﺘﺞ أﻏﺎﻧﻴ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﺗﻠﻘﻔﻬ ﺎ أﻏﻠ ﺐ‬
‫اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﺗﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻰ أن ﺗ ﻨﻔﺾ ﻋ ﻦ ﻧﻔﺴ ﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﺗﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ أى ﺷﺒﻬﺔ اﻧﺘﻤ ﺎء ﺷ ﻌﺒﻰ )ﻷﻧ ﻪ أﺻ ﺒﺢ ﻳﻌﻨ ﻰ اﻧﺘﻤ ﺎء‬
‫ﻟﻠﻄﺒﻘ ﺎت اﻟ ﺪﻧﻴﺎ(‪ .‬ﺛ ﻢ ﻻ ﻧﻨﺴ ﻰ ﺑﻌ ﺪ ه ﺬا دور اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜ ﺔ )اﻟﻤ ﺪارس‬
‫أﺳﺎﺳ ًﺎ( ووﺳ ﺎﺋﻞ اﻹﻋ ﻼم ﻓ ﻰ ﺗ ﺮوﻳﺞ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ أﻏ ﺎﻧﻰ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل‪.‬‬
‫ﻣﻌﻨ ﻰ ه ﺬا أن ﺛ ﺮوة أﻏ ﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨ ﺎ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﺪة ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‬
‫ﻣﻌﺮﺿﺔ ﻟﻠﺰوال ﻓﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟﻢ ﻧﻠﺘﻔﺖ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮه ﺎ واﻟﺘ ﺮوﻳﺞ ﻟﻬ ﺎ )ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ أﻳﻀًﺎ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻷﻟﻐﺎز‬
‫ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء أن اﻷﻟﻐﺎز ﻓﻰ ﻧﺸﺄﺗﻬﺎ اﻷوﻟﻰ ﺗﻌ ﺪ ﻧﻮﻋ ًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﻌﺮ اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى رﻓﻴﻊ‪ ،‬ﺷﺄﻧﻪ ﻓﻰ ذﻟﻚ ﺷﺄن اﻟﺘﻌﺎوﻳﺬ واﻷدﻋﻴﺔ اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺻ ﻴﻎ اﻻﺳ ﺘﻨﺠﺎد‬
‫)‪ (٦١‬اﻧﻈﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺼﻮص ﻓﻰ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.٢٤١-٢٤٠‬‬

‫‪٤٣‬‬

‫ﺑﺎﻟﻘﻮى اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ‪ .‬وﻳ ﺮى ه ﺬا اﻟﻔﺮﻳ ﻖ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻠﻤ ﺎء أن اﻟﻄ ﺮق اﻟﺼ ﻮﻓﻴﺔ واﻟﻔ ﺮق اﻟﺪﻳﻨﻴ ﺔ‬
‫آﺎﻧ ﺖ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب )ﻣ ﻦ اﻟﺘﺴ ﺎؤﻻت اﻟﺤﻜﻤﻴ ﺔ ذات اﻟﻤﻐ ﺰى اﻟ ﺪﻳﻨﻰ أو‬
‫اﻟﺼﻮﻓﻰ( ﻓﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ أﻓﺮادهﺎ واﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ وﺗ ﺮﻗﻴﺘﻬﻢ ﻓ ﻰ ﻣ ﺪارج اﻟﻄﺮﻳ ﻖ‪ .‬آﻤ ﺎ آ ﺎن‬
‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻄ ﺎردﻳﻦ ﻣ ﻦ أﺻ ﺤﺎب اﻟ ﺪﻋﻮات اﻟﺪﻳﻨﻴ ﺔ واﻟﺼ ﻮﻓﻴﺔ وأﺻ ﺤﺎب اﻟ ﺪﻋﻮات‬
‫اﻟﺴﺮﻳﺔ ﻳﺘﺨﺬون اﻷﻟﻐﺎز أﺳﻠﻮﺑًﺎ ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺮأى وإذاﻋﺘﻪ)‪.(٦٢‬‬
‫وﻟﻜ ﻦ هﻨ ﺎك إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ ذﻟ ﻚ ﻋﺎﻣ ﻞ ﺁﺧ ﺮ ﻓ ﻰ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ اﻟﻠﻐ ﺰ واﻻﺣﺘﻔ ﺎء ﺑ ﻪ ﻟ ﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻜﺒﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺴ ﻮاء‪ .‬ه ﺬا اﻟﻌﺎﻣ ﻞ ه ﻮ اﻟﺮﻏﺒ ﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨ ﺔ ﻟ ﺪى اﻹﻧﺴ ﺎن واﻟﻤﻴ ﻞ‬
‫إﻟﻰ ﻟﻌﺒﺔ اﻹﺧﻔﺎء‪ .‬وﻳﺒﺪو هﺬا اﻟﻤﻴﻞ ﻓﻰ أوﺿﺢ ﺻﻮرﻩ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻮﺟﻮد ﻟﺪى‬
‫آﻞ ﻣﻨﺎ ﻋﻠﻰ أى ﺣﺎل‪.‬‬
‫وﻣﺤﻮر هﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺣﻔﺰ اﻟﻤﺸﺘﺮآﻴﻦ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﻌﺎدﻳ ﺔ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓ ﺔ‬
‫وراء هﺬا اﻟﻮﺻ ﻒ اﻟﺸ ﻌﺮى اﻟﻤﻌ ﱠﻤ ﻰ‪ .‬وه ﺬﻩ اﻟﺮﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻰ اﻹﺧﻔ ﺎء واﻷﻟﻐ ﺎز ﺗﺘﻌ ﺎرض‬
‫ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤ ﺎل ﻣ ﻊ أﺳ ﻠﻮﺑﻨﺎ اﻟﻌﺼ ﺮى )اﻟﺮﺳ ﻤﻰ( اﻟ ﺬى ﻳﺘﻮﺳ ﻞ ﺑ ﺎﻟﻤﻨﻄﻖ وﻳﺴ ﻌﻰ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻮﺿﻮح‪ .‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻣ ﻊ اﻟﺘﺼ ﻮر اﻟﺒ ﺪاﺋﻰ ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد ﺻ ﻠﺔ ﻗﺮاﺑ ﺔ ﺑ ﻴﻦ آ ﻞ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻰ هﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬وهﻮ ﺗﺼﻮر ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺒ ﺪاﺋﻰ ﺑﻮﺟ ﻮد ﻧ ﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﻏﻢ ﻓﻰ اﻟﻮﺟﻮد آﻠﻪ‪ .‬وﻣﻌﻨﺎﻩ أﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﻴﻦ آﺎﻓ ﺔ اﻷﺷ ﻴﺎء واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘ ﻰ ﺗﺒ ﺪو‬
‫ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ أو ﻣﺘﺒﺎﻋﺪة ﻓﻰ اﻟﻈﺎهﺮ ﻋﻼﻗﺔ داﺧﻠﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺣﻴﻦ ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ أﺳﻠﻮب اﻟﻠﻐﺰ أﻣﺮًا ﻣﺠﺎﻓﻴًﺎ ﻟﺘﻔﻜﻴﺮﻧﺎ اﻟﻤﻨﻄﻘﻰ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ آ ﺎن ﻳ ﺆدى‬
‫ﻓ ﻰ اﻷﺻ ﻞ وﻇﻴﻔ ﺔ ﻋﻤﻴﻘ ﺔ اﻟﺪﻻﻟ ﺔ ه ﻰ رؤﻳ ﺔ ﺻ ﻠﺔ اﻟﻘﺮاﺑ ﺔ واﻟﺮاﺑﻄ ﺔ اﻟﻤﺸ ﺘﺮآﺔ ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻟﺒﺸ ﺮ‪ ،‬واﻟﺤﻴﻮاﻧ ﺎت‪ ،‬واﻟﻨﺒﺎﺗ ﺎت‪ ،‬وآﺎﻓ ﺔ اﻷﺷ ﻴﺎء‪ ،‬وإدراآﻬ ﺎ آﻜﺎﺋﻨ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى‬
‫واﺣﺪ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻠﺘﻤﺲ اﻟﻴﻮم اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺮاﺳﺨﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﻟﻐ ﺎز واﻟﺤﻜﺎﻳ ﺎت اﻟﺨﺮاﻓﻴ ﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﺑﺄوﺿﺢ ﺻ ﻮرهﺎ ﻟ ﺪى اﻷﻃﻔ ﺎل‪ .‬ﻓﻬ ﻢ اﻟﻴ ﻮم‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻷول ﻟﻜﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻠﻐ ﺰ واﻟﺤﻜﺎﻳ ﺔ اﻟﺨﺮاﻓﻴ ﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺼ ﺒﻰ أو اﻟﻔﺘ ﺎة ﻳﺤﻔﻈ ﻮن ﻣﻨﻬ ﺎ‬
‫ﻗﺪرًا ﻳﺴﻮﻗﻪ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺎزل أﺣﺪ أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻠﻬ ﻰ اﻷب واﻷم ﺑﺈﻳﺮاده ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫)‪ (٦٢‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻷﻟﻐﺎز رﻣ ﻮز ﻟﻤﻌ ﺎن ﻣﺨﺒ ﻮءة‪ ،‬ﻗ ﺪ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔ ﺮد ﺣﻠﻬ ﺎ ﺑﺬآﺎﺋ ﻪ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻻﺑﺪ أن ﻳﻌﺮف اﻟﻤﺮء "ﺷﻔﺮﺗﻪ" آﻤﺎ ﻳﻘ ﺎل‪ .‬اﻧﻈ ﺮ رﺷ ﺪى ﺻ ﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻓﻨ ﻮن اﻷدب اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‪،‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻰ‪ ،‬ص ص ‪ ،١٥-١٤‬ﺣﻴﺚ ﺗﺠﺪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ أوﺳﻊ ﻟﻤﻮﺿﻊ اﻷﻟﻐﺎز ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈ ﺮ دارﺳ ﻰ‬
‫اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻰ‪.‬‬

‫‪٤٤‬‬

‫ﻻ ﻟ ﺪى‬
‫ﻣﺴ ﺎﻣﻊ أﺑﻨﺎﺋﻬﻤ ﺎ‪ .‬وذﻟ ﻚ ﺑ ﺄن ﺣ ﻞ اﻟﻠﻐ ﺰ ﻣ ﻦ أآﺜ ﺮ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت رواﺟ ًﺎ وﻗﺒ ﻮ ً‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أآﺜﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﻧﺠﺎﺣًﺎ ﻓﻰ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻰ‪.‬‬
‫وﺗﻌﻜﺲ اﻷﻟﻐﺎز ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ هﺬا ﺳﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺴ ﻤﺎت اﻟﻤﻤﻴ ﺰة ﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ ﺑﺼ ﻔﺔ‬
‫ﻼ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وهﻰ اﻟﻤﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ )أو اﻟﺘﺠﺴﻴﺪ(‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﻻ ﻣﺠ ﺎل ﻟﻠﺨ ﻮض ﻓﻴ ﻪ ﺗﻔﺼ ﻴ ً‬
‫هﻨﺎ‪ ،‬وﻳﺠﺪ اﻟﻘﺎرئ دراﺳﺎت واﻓﻴﺔ ﻓﻰ ﺑﻌﺾ ﻣﺮاﺟﻊ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻰ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ)‪.(٦٣‬‬
‫وﻳﺘﺮﺗ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺴ ﻤﺎت اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻐ ﺰ أﻧﻨ ﺎ ﻻ ﻳﺼ ﺢ أن ﻧﻔﺎﺟ ﺄ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺤ ﺎول‬
‫اﻟﺒﻌﺾ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻧﻔﺲ اﻟﻠﻐﺰ )وآﺬﻟﻚ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺨﺮاﻓﻴﺔ(‪ -‬رﺑﻤﺎ‬
‫ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻨﺺ وﻧﻔﺲ اﻻﺳﺘﺨﺪام– ﻓﻰ أﻣﺎآﻦ ﻣﺘﺒﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺧﺮﻳﻄﺔ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‪ ،‬ﺑ ﻞ رﺑﻤ ﺎ ﻓ ﻰ‬
‫آﺎﻓ ﺔ أرﺟ ﺎء اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‪ .‬ذﻟ ﻚ ﻷﻧ ﻪ ﻳﺴ ﺘﺠﻴﺐ ﺑﻬ ﺬا اﻟﻮﺿ ﻊ ﻟﺴ ﻤﺎت إﻧﺴ ﺎﻧﻴﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﻟﺼ ﻴﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﺣﻴﺜﻤﺎ آﺎن‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ اﻧﺒﺜﻘﺖ ﻋﻨﻪ ﺑﻮﺻﻔﻪ إﻧﺴﺎﻧًﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻼﺑﺪ أن ﻧﺴﻠﻢ ﻓﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ – ورﻏ ﻢ آ ﻞ ﻣ ﺎ ﻗﻠﻨ ﺎﻩ – ﺑ ﺄن اﻟﺤﻀ ﺎرة‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺮﺷﺪ ﻗﺪ أدت إﻟﻰ ﺗﺮاﺟﻊ اﻟﻠﻐﺰ ﺣﺘﻰ ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل أﻧﻔﺴ ﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺣﻴ ﺚ أﺻ ﺒﺢ اﻟﻨ ﺎس أآﺜ ﺮ اﻧﻄﺒﺎﻋ ًﺎ ﺑﺎﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻰ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‪ ،‬ﻋ ﻼوة ﻋﻠ ﻰ أن‬
‫ﺳﺮﻋﺔ إﻳﻘﺎع اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﺪع ﻣﻜﺎﻧًﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻌﺎﺑ ﺚ أن ﻳﺄﺧ ﺬ ﻣ ﺪاﻩ‬
‫وﻳﺴﺘﻐﺮق ﻓﻰ ﺣﻞ ﻣﺎ ﻳﻄﺮح ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ أﻟﻐﺎز‪.‬‬
‫واﻟﻤﻼﺣﻆ آﺬﻟﻚ– ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻓﻰ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ دراﺳ ﺎت اﻟﻔﻮﻟﻜﻠ ﻮر اﻷوروﺑ ﻰ– أن‬
‫اﻟﻤﻴﻞ إﻟﻰ اﻷﻟﻐﺎز )ﺗﺄﻟﻴﻔﻬﺎ وﺣﻠﻬﺎ( ﻟﺪى اﻟﻜﺒﺎر ﻗﺪ اﻧﺤﺴﺮ ﺑﺤﻴ ﺚ أﺻ ﺒﺢ ﻳﻘﺘﺼ ﺮ أﺳﺎﺳ ًﺎ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻣﻴ ﺪان اﻟﺠ ﻨﺲ‪ .‬وﻓ ﻰ ه ﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل ﺗ ﺪاﺧﻞ اﻟﻠﻐ ﺰ اﻟﺠﻨﺴ ﻰ ﻣ ﻊ اﻟﻨﻜﺘ ﺔ اﻟﺠﻨﺴ ﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮرﻳﺔ واﻟﺠﻨﺎس واﻟﺘﻼﻋﺐ اﻟﻠﻔﻈﻰ‪.‬‬

‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺎدﻳﺔ واﻟﻔﻨﻮن اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫أﻟﻌﺎب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺿﺮورة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺿ ﺮورات اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ ﺗﺼ ﺎﺣﺐ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣﻨ ﺬ‬
‫ﺑﺪاﻳ ﺔ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻘ ﺪرات اﻟﺤﺮآﻴ ﺔ ﻋﻨ ﺪﻩ‪ ،‬وﺗﺘﻄ ﻮر ﻣﻌ ﻪ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﺘﻄ ﻮر ﻗﺪراﺗ ﻪ اﻟﺠﺴ ﻤﻴﺔ‬
‫)‪ (٦٣‬اﻧﻈ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬رﻳﺘﺸ ﺎرد ﻓ ﺎﻳﺲ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪ .٢٧٦-٢٥٢‬وآ ﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮاردة هﻨﺎك‪.‬‬

‫‪٤٥‬‬

‫واﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬ﻓﻬ ﻰ ﺑ ﺬﻟﻚ ﺣﺎﺟ ﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻟﺪﻳ ﻪ‪ ،‬ﻻ ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ ﺗﺮﺑﻴ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﻮﻳﺪﻩ ﻋﻠﻴﻬﺎ أو ﺟﺬﺑﻪ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻓﻘﻂ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻪ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻳﺘﻢ هﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻰ ﻋﺎدة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ أﻣﻪ ﻓﻰ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻊ رﻓﺎﻗﻪ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﺗﻨﻮﻋ ًﺎ آﺒﻴ ﺮًا ﻓﻤﻨﻬ ﺎ اﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺼ ﻐﻴﺮة‬
‫واﻟﻜﺒﻴ ﺮة‪ ،‬وﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﻬﺎدﺋ ﺔ واﻟﻜﺜﻴ ﺮة اﻟﺤﺮآ ﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ‬
‫)اﻟﺘ ﻰ ﺗ ﺘﻢ داﺧ ﻞ ﻣﻜ ﺎن ﻣﻐﻠ ﻖ( واﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‪ .‬آﻤ ﺎ أﻧﻬ ﺎ ﻣﺘﺪرﺟ ﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻴﻬ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺼ ﻠﺢ ﻟﻜ ﻞ‬
‫اﻷﻋﻤ ﺎر واﻟﻘ ﺪرات‪ .‬وه ﺬا اﻟﺘﻨ ﻮع اﻟﻜﺒﻴ ﺮ ﻳﻠﺒ ﻰ ﺷ ﺮط اﻟﻌﻤﻮﻣﻴ ﺔ واﻻﻧﺘﺸ ﺎر‪ ،‬ﻓﻔﻴﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻜ ﻞ اﺗﺠ ﺎﻩ وﻟﻜ ﻞ ﻗ ﺪرة وﻟﻜ ﻞ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻋﻤﺮﻳ ﺔ‪ .‬واﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ ﻻ ﺗﺤﺘ ﺎج‬
‫ﻟﻤﻌﺪات ﺧﺎﺻﺔ أو أدوات رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻻ ﺗﺤﺘﺎج ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻟﻤﻼﻋ ﺐ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺪﺑﻴﺮهﺎ ﺑﺄﺑﺴﻂ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت وﺑﻤﺎ هﻮ ﻣﺘ ﺎح ﻓ ﻰ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ أى أرض‬
‫أو ﻓﻰ أى ﻣﻜﺎن ﻣﺘﻮﻓﺮ أﻣﺎم اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬واﻟﺴﻤﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻷﺧﺮى ﻓﻰ اﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ أﻧﻬ ﺎ‬
‫ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﺒﻘًﺎ أﻳﺔ اﺳﺘﻌﺪاد ﺧﺎﺻﺔ أو ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓ ﻴﻤﻦ ﻳ ﻮد ﻣﻤﺎرﺳ ﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑ ﻞ ه ﻰ‬
‫اﻟﺘ ﻰ ﺗﺮﺑ ﻰ اﻟﻤﻬ ﺎرات وﺗﻬ ﺬب اﻻﺳ ﺘﻌﺪادات وﺗﻨﻤﻴﻬ ﺎ‪ .‬وه ﻰ ﻟ ﺬﻟﻚ ﺗﺘﺴ ﻢ ﺑﺎﻟﺒﺴ ﺎﻃﺔ إذ‬
‫ﺑﻮﺳ ﻊ أى ﻓ ﺮد أن ﻳﻔﻬﻤﻬ ﺎ وأن ﻳﺆدﻳﻬ ﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﻘ ﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘ ﻰ ﺗﺤﻜﻤﻬ ﺎ ﺳ ﻬﻠﺔ ﻣﻴﺴ ﻮرة‬
‫وﺑﺴﻴﻄﺔ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﺗﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓ ﻰ ﻣﺘﻨ ﺎول اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ﻓ ﻼ ﻳﺸ ﻌﺮ أﺣ ﺪ ﺑﻌﺠ ﺰﻩ إزاءه ﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻠﻚ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻰ ﺗﺆآﺪ ذﻳﻮﻋﻬﺎ واﻧﺘﺸ ﺎرهﺎ ﺑ ﻴﻦ آ ﻞ اﻟ ﺪواﺋﺮ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ‪ .‬وﻣ ﻦ أه ﻢ‬
‫ﺳﻤﺎت اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ أﻧﻬﺎ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻣﺤﺒﺐ ﻳﺴﺘﻬﻮى اﻟﻼﻋﺒ ﻴﻦ‪ .‬ﻓﻬ ﻰ ﺗﻬ ﺪف – ﻣ ﻦ‬
‫ﺑ ﻴﻦ ﻣ ﺎ ﺗﻬ ﺪف إﻟﻴ ﻪ – إﻟ ﻰ إﻇﻬ ﺎر اﻟﻤﻬ ﺎرة وﺳ ﺮﻋﺔ اﻟﺒﺪﻳﻬ ﺔ )وأﺣﻴﺎﻧ ًﺎ اﻟﻘ ﻮة(‪ ،‬ﻓﺘﺸ ﺪ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ وﺗﺤﻘﻖ ﻟﻬﻢ ﺑﺬﻟﻚ ﻗﺪرًا ﻣﻦ اﻹﺷﺒﺎع هﻢ ﻓﻰ ﺣﺎﺟﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ إﻟﻴ ﻪ‪.‬‬
‫وهﻰ آﺬﻟﻚ ﺗﺴﺎهﻢ ﻓﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ – ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤ ﺮان اﻟﻤﺴ ﺘﻤﺮ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ – إﻟ ﻰ ﺗﻨﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺨﺎﻃﺮ وﺣﻀﻮر اﻟﺒﺪﻳﻬﺔ ﻟﺪى ﻣﻤﺎرﺳﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟ ﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻧﻘ ﻮل ﺑﺤ ﻖ إن اﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ ﺗﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﺿ ﺠﺔ‪ ،‬وﺗﺘ ﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﻟﺘﻨﻤﻴ ﺔ اﺳ ﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﻗﺪراﺗ ﻪ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌ ﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗ ﻪ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺪﻧﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)‪.(٦٤‬‬
‫وﺗﺘﻤﻴ ﺰ أﻟﻌ ﺎب اﻷﻃﻔ ﺎل ﺷ ﺄﻧﻬﺎ ﺷ ﺄن آﺎﻓ ﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﻼ( ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺤﺘﻞ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻣﻜﺎﻧ ﺔ أآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ أﻟﻌ ﺎب اﻟﻜﺒ ﺎر‪ .‬آﻤ ﺎ‬
‫)آﺄﻏﺎﻧﻰ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺜ ً‬
‫)‪ (٦٤‬اﻧﻈﺮ ﺣﻮل هﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎدل ﺧﻄ ﺎب‪ ،‬اﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺮﻳﻔﻴ ﺔ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ اﻷﻧﺠﻠ ﻮ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،١٩٦٤ ،‬ص‪ ٣٢‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪهﺎ‪.‬‬

‫‪٤٦‬‬

‫أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺜﻞ ﺑﻘﻴﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻰ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ﺗﺮاث اﻷﺟ ﺪاد ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫أوﺿﺢ ﻣﻦ ﺗﺮاث اﻟﻜﺒﺎر)‪.(٦٥‬‬
‫ﻓﻌﻠ ﻰ ﺣ ﻴﻦ ﻧﺠ ﺪ أن أﻟﻌ ﺎب اﻟﻜﺒ ﺎر ﻻ ﺗﻌ ﺪو أن ﺗﻜ ﻮن ﻓ ﻰ أﻏﻠ ﺐ اﻷﺣﻴ ﺎن ﻣﺠ ﺮد‬
‫ﺗﻤﺎرﻳﻦ ﺑﺪﻧﻴﺔ أو ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﺤﺮﻳ ﻚ ﻟﻠﺠﺴ ﻢ‪ ،‬ﻧﺠ ﺪ أن أﻟﻌ ﺎب اﻷﻃﻔ ﺎل ﺗﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﺄﻧﻬ ﺎ ﻣ ﺰﻳﺞ‬
‫راﺋﻊ ﺑﻴﻦ ﺣﺮآﺔ اﻟﺠﺴﻢ واﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﺬى ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ هﻨﺎ ﻧﺪرك ﺳﺒﺐ اهﺘﻤﺎم ﻋﻠ ﻢ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠ ﻮر ﻓ ﻰ آ ﻞ ﺑ ﻼد اﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﺑﺪراﺳ ﺔ أﻟﻌ ﺎب‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺪرﺟﺔ ﺗﻔﻮق اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ أﻟﻌﺎب اﻟﻜﺒ ﺎر‪ .‬ﻓﻘ ﺪ ﻻﺣﻈﻨ ﺎ أن أﻟﻌ ﺎب اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫ﻗﺪ ﺣﻔﻈﺖ ﻟﻨﺎ آﺜﻴﺮًا ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﻘ ﺪﻳﻢ‪ ،‬اﻟﺘ ﻰ آ ﺎن ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺨﺘﻔ ﻰ دون أﺛ ﺮ‬
‫ﻟ ﻮﻻ ارﺗﺒﺎﻃﻬ ﺎ ﺑﺄﻟﻌ ﺎب اﻷﻃﻔ ﺎل‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ه ﺬا اﻻﺳ ﺘﻤﺮار اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻰ ﻳﻔ ﺮض ﻋﻠﻴﻨ ﺎ اﻟﺘ ﺰام‬
‫اﻟﺤ ﺬر اﻟﺸ ﺪﻳﺪ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻌ ﺮض ﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮ ﻣ ﺪﻟﻮل ه ﺬﻩ اﻷﻟﻌ ﺎب وﻣﻌ ﺎﻧﻰ ﻣ ﺎ ﺗﺘﻀ ﻤﻨﻪ ﻣ ﻦ‬
‫رﻣ ﻮز أو إﺷ ﺎرات‪ .‬ذﻟ ﻚ أﻧﻨ ﺎ هﻨ ﺎ ﺑﺼ ﺪد ﺻ ﻮر ﺑﺎهﺘ ﺔ – ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﻣﺸ ﻮهﺔ أو‬
‫ﻣﻌﺪﻟﺔ – ﻷﻟﻌﺎب ﻗﺪﻳﻤﺔ درﺳﺖ ﻣﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻣﺘﺪاد ﺁﻻف اﻟﺴﻨﻴﻦ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ هﺬا اﻟﺤﺬر وه ﺬا اﻟ ﺘﺤﻔﻆ ﻟ ﻢ ﻳﻤﻨ ﻊ آﺜﻴ ﺮًا ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﻣ ﻦ أن ﻳﺆآ ﺪو ﺑﻜ ﻞ‬
‫ﻗﻮة‪ :‬إن دﻻﻟﺔ اﻟﺘﺮاث واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔ ﻞ وأﻟﻌﺎﺑ ﻪ دﻻﻟ ﺔ واﺿ ﺤﺔ وﻗﻮﻳ ﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺮى هﺬا اﻟﻔﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ أن دراﺳﺔ أﻟﻌﺎب اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻌﺪ إﺳﻬﺎﻣًﺎ هﺎﻣًﺎ ﺑﻌﻴ ﺪ اﻷﺛ ﺮ‬
‫ﻓﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻓﻬﻢ أﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻰ ﺷﺎﻣﻞ وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻺﻧﺴﺎن)‪.(٦٦‬‬
‫وﻳ ﺪﻟﻨﺎ اﻟﺘﺄﻣ ﻞ اﻟﺴ ﺮﻳﻊ ﻷﻟﻌ ﺎب اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺘ ﻰ ﻋﺮﻓﺘﻬ ﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت ﻓ ﻰ اﻟﻌﺼ ﻮر‬
‫اﻟﻐ ﺎﺑﺮة وﺗﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻰ ﻣﺎزاﻟ ﺖ ﻣﻌﺮوﻓ ﺔ ﻓ ﻰ أﻳﺎﻣﻨ ﺎ أن ﺑﻌ ﺾ ﺗﻠ ﻚ اﻷﻟﻌ ﺎب ﻣﺠ ﺮد ﺗﻘﻠﻴ ﺪ‬
‫ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أو أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴﻠﻮك وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻣﺠﺮد ﺗ ﺪرﻳﺐ أو اﺳ ﺘﻌﺪاد )رﺑﻤ ﺎ‬
‫)‪ (٦٥‬اﺳﺘﻌﺮض وﻟﻴﻢ ﻧﻈﻴ ﺮ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟ ﻊ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ ٥٨‬وﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺪهﺎ ﻋ ﺪدًا ﻣ ﻦ اﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺘ ﻰ وردت‬
‫ﺷﻮاهﺪ ﻋﻦ وﺟﻮدهﺎ ﻋﻨﺪ ﻗﺪﻣﺎء اﻟﻤﺼﺮﻳﻴﻦ‪ ،‬وﻣﺎزاﻟﺖ ﺗﻤﺎرس ﺣﺘ ﻰ اﻟﻴ ﻮم ﻓ ﻰ ﻣ ﺪن ﻣﺼ ﺮ وﻗﺮاه ﺎ‪.‬‬
‫ﻼ اﻟﺘﺤﻄﻴﺐ‪ ،‬وﻟﻌﺒﺔ اﻟﻜﺮة‪) ،‬ﺗﻘﺎذف اﻟﻜﺮة ﺑﺎﻟﻴ ﺪ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻔﺘﻴ ﺎت(‪ ،‬واﻟ ﻨﻂ )اﻟﺘ ﻰ ﺗﻌ ﺮف ﺑﺎﺳ ﻢ‬
‫ﻣﻦ هﺬا ﻣﺜ ً‬
‫ﻧﻄﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰ(‪ ،‬واﻟﺴﻴﺠﺔ‪ ،‬واﻟ ﺪاﻣﺎ )اﻟ ﺪاﻣﺎ آﺎﻧ ﺖ ﻋﻠ ﻰ هﻴﺌ ﺔ ﻣﺎﺋ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻴﻦ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺤ ﺮوق ﻓ ﻮق‬
‫أرﺑﻊ ﻗﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﻴﻦ ﺗﻘﻮم ﻣﻘﺎم اﻷرﺟﻞ‪ ،‬وﺳﻄﺤﻬﺎ ﻣﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮ ﻣﺮﺑﻌًﺎ وﻣﻌﻬ ﺎ ﻧﺤ ﻮ اﺛﻨﺘ ﻰ‬
‫ﻋﺸ ﺮة ﻗﻄﻌ ﺔ ﻟﻠﻌ ﺐ ﻣﺼ ﻨﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻴﻦ وﻣﻐﻄ ﺎة ﺑﺎﻟﺸ ﻤﻊ‪ .‬وه ﻰ ﻟﻌﺒ ﺔ ﻣﺴ ﻠﻴﺔ(‪ .‬ه ﺬا ﻋ ﻼوة ﻋﻠ ﻰ‬
‫رﻳﺎﺿﺔ اﻟﺼﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻮاع وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻗﺪ أورد ﻧﺼﻮص وﺻﻮر ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﻮاهﺪ اﻟﺘ ﻰ اﺳ ﺘﻨﺪ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٦٦‬اﻧﻈﺮ ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻋﻨﺪ رﻳﺘﺸﺎرد ﺑﺎﻳﺘﻞ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻣ ﺎدة أﻟﻌ ﺎل‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ص ص ‪.٤١٢-٤١١‬‬

‫‪٤٧‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( ﻟﺤﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻠﻮغ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻷآﺒﺮ ﻣﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻷﻟﻌ ﺎب ﻓ ﻴﻌﻜﺲ ﻟﻨ ﺎ ﺑﻮﺿ ﻮح ﺧﻴ ﺎل اﻹﻧﺴ ﺎن وﻗﺪراﺗ ﻪ اﻟﺨﻼﻗ ﺔ‪ ،‬وﻓ ﻦ‬
‫اﻟﺘﺠﺴﻴﺪ اﻟﺤﻰ ﻟﻸﻓﻜﺎر واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت واﻟﻤﻌ ﺎﻧﻰ‪ ،‬واﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻰ ﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫وﻳﺒﺪو أن اﻟﻠﻌﺒﺔ )أﻋﻨﻰ اﻟﺪﻣﻴﺔ أو اﻟﺸﺊ اﻟﺬى ﻳﻠﻌﺐ ﺑ ﻪ اﻟﻄﻔ ﻞ( ه ﻰ اﻟﺘ ﻰ ﺗﻀ ﻔﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻟﻌ ﺎب اﻷﻃﻔ ﺎل ﻃﺎﺑﻌﻬ ﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴ ﻰ وﻣﻌﻨﺎه ﺎ اﻟﺨ ﺎص‪ .‬وﻟﻜﻨﻨ ﺎ ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ أن‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻌﺐ واﻧﺪﻣﺎج اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺄﺧﺬ ﻓﻰ اﻻﺑﺘﻌﺎد اﻟﺘﺪرﻳﺠﻰ ﻋﻦ اﻟﻠﻌﺒﺔ آﺸﺊ ﻣ ﺎدى‪،‬‬
‫وﺗﺤﺘﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﻌﺒﺔ )اﻟﺪﻣﻴﺔ( ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﺴﺎءل‬
‫إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻠﻌﺒﺔ )اﻟﺪﻣﻴﺔ أو اﻟﺸﺊ( ﺗﺘﻘﻠﺺ أهﻤﻴﺘﻬﺎ وﻳﺘﺮاﺟﻊ دوره ﺎ ﺑﻬ ﺬا اﻟﺸ ﻜﻞ‪ ،‬ﻓﻔ ﻴﻢ‬
‫إذن ذﻟﻚ اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﻜﺒﻴ ﺮ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ دارﺳ ﻰ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﺑﺄﻟﻌ ﺎب اﻷﻃﻔ ﺎل؟ رﺑﻤ ﺎ‬
‫ﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﻟﻰ أﻧﻨﺎ ﻧﺮى ﻓﻰ ﺗﻠﻚ اﻷﻟﻌﺎب ﺗﻌﺒﻴﺮًا ﻋﻦ ﻗﺪرة ﻓﻨﻴ ﺔ ﺑﺪاﺋﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺸ ﻜﻴﻞ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻔﻖ وﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﻨﻔﺴﻰ واﻟﻔﻜﺮى واﻟﻌﺎﻃﻔﻰ)‪.(٦٧‬‬
‫واﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﺑﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ أﻳﻀ ًﺎ أن أﻟﻌ ﺎب اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﺮاﻗﺼ ﺔ واﻟﻐﻨﺎﺋﻴ ﺔ ﺗ ﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻋﻤﺮ ﻟﻪ أﻟﻌﺎﺑ ﻪ وﻟ ﻪ أﻏﺎﻧﻴ ﻪ اﻟﺘ ﻰ ﺗﺘﻔ ﻖ وﻣﺰاﺟ ﻪ وﺗﺘﻔ ﻖ‬
‫آﺬﻟﻚ و"اﻟﻌﺮف" اﻟﺴﺎﺋﺪ ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻓﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎم واﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻳﺴﻌﺪ أآﺒﺮ اﻟﺴﻌﺎدة ﺣ ﻴﻦ‬
‫أﻻﻋﺒﻪ ﻟﻌﺒﺔ "اﻟﺒﻴﻀﺔ"‪ ،‬وﻳﺴﺘﻨﻜﻒ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎدﺳﺔ أن أﻻﻋﺒﻪ إﻳﺎهﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻓﻰ آ ﻞ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ ﺗﺘﺤ ﺪد ﺣﺮآ ﺎت اﻟﻠﻌ ﺐ ﺑﺈﻳﻘ ﺎع اﻷﻏ ﺎﻧﻰ أو اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺠﻮﻋﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻰ اﻟﺘﻰ ﺗﻀﺒﻂ هﺬﻩ اﻟﺤﺮآ ﺔ وﺗﻨﻈﻤﻬ ﺎ‪ ،‬وﺗ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻰ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬ ﺎ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻌﻬﺎ ﻧﺴﻴﺠًﺎ ﻋﻀﻮﻳًﺎ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜًﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﻊ اﺿﻄﺮاد ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻧﻠﺤ ﻆ‬
‫ﺑﺪاﻳﺎت ﺣﺪوث اﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ ﺗﻄﻮرهﺎ ﻋﻨﺪ اﻷوﻻد وﻋﻨﺪ اﻟﺒﻨﺎت‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺗﻈﻞ اﻹﻳﻘﺎﻋ ﺎت‬
‫)‪ (٦٧‬ﻳﺜﻴ ﺮ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺸ ﺘﻐﻠﻴﻦ ﺑ ﺎﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر ﻣﺴ ﺄﻟﺔ ﺗﺤ ﻮل أﻧ ﻮاع ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ أدوات اﻟﺴ ﺤﺮ واﻷدوات‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻰ اﻟﻄﻘﻮس واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻻﻋﺘﻘﺎدﻳﺔ إﻟﻰ ﻣﺎدة ﻟﻠﻌ ﺐ أو إﻟ ﻰ ﺣﻴ ﺚ ﺗﻜ ﻮن ﻣ ﺎدة ﻟﻠﺴ ﺨﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ اﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻰ ﻳﻘ ﺪﻣﻮﻧﻬﺎ ﺷ ﺎهﺪًا ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻋ ﺮاﺋﺲ اﻷﻃﻔ ﺎل‪ .‬ﻓ ﺎﻟﻤﻌﺮوف أﻧﻬ ﺎ ﺷ ﺎﺋﻌﺔ ﻓ ﻰ ﺷ ﺘﻰ‬
‫أﻟ ﻮان اﻟﺴ ﺤﺮ ﻓ ﻰ آ ﻞ اﻟﻌﺼ ﻮر‪ ،‬ﺗﺘﺨ ﺬ أﻧﻤﻮذﺟ ًﺎ ﻟﻠﻜ ﺎﺋﻦ اﻟﺒﺸ ﺮى‪ ،‬ﻓﺘﻠﻘ ﻰ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﻌﺰﻳﻤ ﺔ أو اﻟﺮﻗﻴ ﺔ‪.‬‬
‫وﻣﺎﺗﺰال اﻟﻨﺴﺎء ﻓﻰ ﻗﺮاﻧﺎ ﺣﻴﻦ ﻳﺮدن رد اﻟﻌﻴﻦ ﻳﺼ ﻨﻌﻦ ﻋﺮوﺳ ًﺎ ﻳﺜﻘﺒﻨﻬ ﺎ ﺑ ﺪﺑﻮس‪ .‬وﻳﻠﻘﻴﻨﻬ ﺎ ﻓ ﻰ اﻟﻨ ﺎر‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺨﻮر‪ ،‬وآﺄﻧﻬﺎ ﺗﻤﺜﺎل ﻟﻠﺤﺎﺳﺪ أو اﻟﺤﺎﺳﺪة‪ .‬ﺛﻢ ﺗﺠﺪ اﻟﺒﻨ ﺎت ﻳﺸ ﻐﻔﻦ ﺷ ﻐﻔًﺎ ﺟﻤ ًﺎ ﺑ ﺎﻟﻌﺮاﺋﺲ‪ .‬وﻧﻘﻄ ﺔ‬
‫اﻟﺠ ﺪل هﻨ ﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﺼ ﻠﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺴ ﺤﺮ واﻟﻠﻌ ﺐ‪ .‬وﻳ ﺮى رﺷ ﺪى ﺻ ﺎﻟﺢ ﻓ ﻰ آﺘﺎﺑ ﻪ اﻷدب اﻟﺸ ﻌﺒﻰ‬
‫)ص‪ (٢٤١‬أن اﻟﻔ ﺮاغ ووﺳ ﺎﺋﻞ ﺗﻤﻀ ﻴﺘﻪ ﺗ ﻮأم اﻟﻌﻤ ﻞ ذاﺗ ﻪ‪ ،‬وﻣﺜﻠ ﻪ ﻓ ﻰ اﻟﻌﺮاﻗ ﺔ واﻟﻘ ﺪم‪ .‬وﻳ ﺮﺟﺢ أن‬
‫اﻹﻧﺴ ﺎن ﺑ ﺪأ ﻓ ﻰ ﻓﺠ ﺮ ﺗﺎرﻳﺨ ﻪ ﻳﻠﻬ ﻮ أﺛﻨ ﺎء ﻗﻌ ﻮدﻩ ﻋ ﻦ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻄﻌ ﺎم وﻗﺒﻠﻤ ﺎ ﻳﺨﻄ ﻮ إﻟ ﻰ ﺣﻴ ﺚ ﻳﺮﻳ ﺪ‬
‫اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎدر اﻟﺨﻴﺮ واﻟﺸﺮ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﺎﻟﻠﻌﺐ ووﺳﺎﺋﻠﻪ أﻋﺮق ﻣﻦ اﻟﺴﺤﺮ‪.‬‬

‫‪٤٨‬‬

‫اﻟﻐﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺴﺠﻮﻋﺔ ﺗﻨﻈﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺒﻨ ﺎت‪ .‬أﻣ ﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻷوﻻد ﻓﺘﺘﺠ ﻪ‬
‫اﻷﻟﻌﺎب إﻟﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻄ ﺎﺑﻊ اﻟﺤﺮآ ﻰ واﻟﻄ ﺎﺑﻊ اﻟﺼ ﺮاﻋﻰ اﻟﻮاﺿ ﺢ )اﻟ ﺬى ﻻ ﻳﺨﻠ ﻮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﻨﻒ أو اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮة اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫وهﺬا اﻟﺘﻄ ﻮر ه ﻮ ﻧﻔﺴ ﻪ اﻟ ﺬى ﻳﺠﻌ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ ﻋﻠﻴﻨ ﺎ ﻓ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺣﻴ ﺎن أن‬
‫ﻼ ﻗﺎﻃﻌًﺎ ﺣﺎﺳ ﻤًﺎ ﺑ ﻴﻦ أﻟﻌ ﺎب اﻷﻃﻔ ﺎل وأﻟﻌ ﺎب اﻟﻜﺒ ﺎر‪ .‬إذ ﺗﻤﺜ ﻞ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ‬
‫ﻧﻔﺼﻞ ﻓﺼ ً‬
‫ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻰ أﻟﻌﺎب اﻟﻜﺒﺎر أﺣﻴﺎﻧًﺎ‪.‬‬
‫وأﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺠﺮﻳ ﻪ ﻓ ﻰ ه ﺬا اﻟﺼ ﺪد ه ﻮ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﺑ ﻴﻦ أﻟﻌ ﺎب اﻟﺸ ﺒﺎب أو‬
‫ﻼ ﻣﻨﺘﺠ ًﺎ(‪ .‬وﻟﻜ ﻦ‬
‫آﺒ ﺎر اﻷﻃﻔ ﺎل وأﻟﻌ ﺎب اﻟﻜﺒ ﺎر اﻟﻌ ﺎﻣﻠﻴﻦ )اﻟ ﺬى ﺑ ﺪأوا ﻳﻤﺎرﺳ ﻮن ﻋﻤ ً‬
‫ﻻﺷﻚ أن ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺷﺊ ﻗﻠﻴﻞ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة وﺿ ﻌﻴﻒ اﻟﺪﻻﻟ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﺘ ﺎرﻳﺦ اﻷﻟﻌ ﺎب‬
‫ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ دارﺳﻰ اﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮر‪ .‬وأﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ دارﺳﻮ اﻟﺘ ﺮاث اﻟﺸ ﻌﺒﻰ ﻋﻤﻠ ﻪ‬
‫اﻟﻴﻮم هﻮ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺨﻄ ﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀ ﺔ ﻟﺘﻄ ﻮر أﻟﻌ ﺎب اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻰ ﺿ ﻮء اﻟﺘ ﺎرﻳﺦ اﻟﻌ ﺎم‬
‫ﻟﻸﻟﻌﺎب ﻋﻤﻮﻣًﺎ‪.‬‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬
‫ﻟﻤﺴ ﻨﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻣﺘ ﺪاد اﻟﺪراﺳ ﺔ آﻴ ﻒ أن اﻟﻄﻔ ﻞ ه ﻮ ﻣﺤ ﻮر ﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎدات‬
‫واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺴ ﺘﻬﻠﻚ رﺋﻴﺴ ﻰ ﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷﻧ ﻮاع اﻷدﺑﻴ ﺔ اﻟﺸ ﻌﺒﻴﺔ وﻟﻄﺎﺋﻔ ﺔ‬
‫آﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ .‬وهﻮ اﻟﺒﻄﻞ اﻷول ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وآﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻧﻘﻞ اﻟﺘﺮاث‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﻟﻰ ﺟﻴ ﻞ إﻧﻤ ﺎ ه ﻰ ﺑﻴ ﺎن ﻋﻤﻠ ﻰ ﺣ ﻰ ﻣﺘﺠ ﺪد ﻷهﻤﻴ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻰ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﻤﻼﺣ ﻆ أن ﻃﺮﻳﻘ ﺔ اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﺎﻟﻄﻔ ﻞ ﻗ ﺪ اﺧﺘﻠﻔ ﺖ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬واﺗﺨﺬت ﻣﺴﺎرًا ﻣﻐﺎﻳﺮًا‪ .‬ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻰ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻴ ﻮم‬
‫رﻣ ﺰًا ﻣﻌﺒ ﺮًا ﻋ ﻦ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻷﺳ ﺮة‪ ،‬وأﺻ ﺒﺢ ﻣﻈﻬ ﺮﻩ ﻣﻘﻴﺎﺳ ًﺎ ﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻷﺳ ﺮة‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ‬
‫أﺻ ﺒﺤﺖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻨﺸ ﺌﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣﺘ ﺄﺛﺮة ﺑﺴ ﻴﻄﺮة اﻟﻨﺰﻋ ﺔ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨ ﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮ‪ .‬ذﻟ ﻚ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟ ﺬى ﻳﺮآ ﺰ ﺑﻜ ﻞ اﻟﺸ ﺪة واﻹﺻ ﺮار ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺪﻋﻴﻢ اﻟﻘ ﺪرات‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻜﻰ ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺠﺎﺣًﺎ آﺒﻴﺮًا ﻓﻰ ﻣﺴ ﺘﻘﺒﻠﻪ‪ .‬واﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ه ﻮ ﻓ ﻰ رأى أﺑﻨ ﺎء آﺎﻓ ﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﻴﺮ ﺿﻤﺎن ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ‪ .‬وﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ ه ﺬا اﻟﺘ ﻮﺗﺮ‬
‫ﻗﺎﺋﻤًﺎ ﻓﻰ اﻟﻤﺎﺿﻰ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﻔﻞ آﺎن ﻳﺮث ﻣﻜﺎﻧﺔ أﺳﺮﺗﻪ آﻤﺎ ﻳﺮث ﻣﻬﻨﺔ واﻟﺪﻩ‪.‬‬
‫وه ﺬا اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻋ ﺪاد اﻟﻔ ﺮدى ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﺣﺮﻣ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻠﻌ ﺐ‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻟﻐﻨ ﺎء‪،‬‬
‫‪٤٩‬‬

‫وﺻ ﺮف ﻧﻈ ﺮ اﻟﻮاﻟ ﺪﻳﻦ ﻋ ﻦ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ أرآ ﺎن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﺤﻘ ﺔ‪ .‬ﻷن اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﻮ‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻔﺮدى ﻓﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ هﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄﺔ آ ﺬﻟﻚ ﺑﺎﻧﻔﺘ ﺎح اﻟﻄﺒﻘ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬وﺷ ﺪة وآﺜﺎﻓ ﺔ اﻟﺤ ﺮاك‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ ﻓ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮ‪ .‬ﻓﻬ ﺬا اﻻﻧﻔﺘ ﺎح اﻟﻄﺒﻘ ﻰ وﺑ ﺮوز اﻟﻤﻜﺎﻧ ﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴ ﺒﺔ‬
‫آﻌﻨﺼﺮ ﻏﺎﻟﺐ ﻓﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬ﺟﻌﻞ اﻟﻄﻤ ﻮح اﻟﻔ ﺮدى أو ﻃﻤ ﻮح اﻟﻮاﻟ ﺪﻳﻦ‬
‫ﻻﺑﻨﻬﻤﺎ ﻻ ﻳﻘﻒ ﻋﻨ ﺪ ﺣ ﺪ‪ .‬وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﺗﻔﺴ ﻴﺮ ه ﺬا اﻻهﺘﻤ ﺎم اﻟﻬﺴ ﺘﻴﺮى ﺑﻨﺠ ﺎح اﻻﺑ ﻦ ﻓ ﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬ذﻟﻚ أن هﺬﻩ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻰ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺪرج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ هﻰ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻰ ﺗﺠﻌﻞ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺴ ﻬﻞ أن ﻳﺴ ﻘﻂ أو ﻳﻨﺤ ﺪر ه ﺬا اﻻﺑ ﻦ ﻓ ﻰ ﺳ ﻠﻢ اﻟﺘ ﺪرج اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻰ إذا ﻟ ﻢ ﻳ ﺰود‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻰ ﻣﺠﺘﻤﻊ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﻼد اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﻴ ﻮم دﺧ ﻞ ﻃﺮﻓ ًﺎ ﻓ ﻰ ﺳ ﺒﺎق اﻟﺼ ﻌﻮد‬
‫اﻟﻄﺒﻘﻰ‪ ،‬ﻓﺄرهﻘﺖ ﻣﻠﻜﺎﺗ ﻪ اﻟﺮﻗﻴﻘ ﺔ‪ ،‬واﺳ ﺘﻨﻔﺬت ﻓ ﻰ أﻏﻠ ﺐ اﻷﺣﻴ ﺎن ﻟﻐﻴ ﺮ ﻣ ﺎ ﺧﻠﻘ ﺖ ﻟ ﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺄﺻﺒﺢ هﺬا اﻟﻄﻔﻞ– ﻣﺎ ﻟﻢ ﻧﺪرآﻪ ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ– أﻗﻞ ﺳﻌﺎدة وأﻗﻞ "ﻃﻔﻮﻟﺔ"‪.‬‬

‫‪٥٠‬‬


Aperçu du document الطفل والتنشئة الاجتمااعية  الجوهري.pdf - page 1/312
 
الطفل والتنشئة الاجتمااعية  الجوهري.pdf - page 2/312
الطفل والتنشئة الاجتمااعية  الجوهري.pdf - page 3/312
الطفل والتنشئة الاجتمااعية  الجوهري.pdf - page 4/312
الطفل والتنشئة الاجتمااعية  الجوهري.pdf - page 5/312
الطفل والتنشئة الاجتمااعية  الجوهري.pdf - page 6/312
 




Télécharger le fichier (PDF)


الطفل والتنشئة الاجتمااعية الجوهري.pdf (PDF, 1.9 Mo)

Télécharger
Formats alternatifs: ZIP



Documents similaires


patai lilith
calvinolightnesslecturepartone
joseph campbell the power of myth
tabacgrossesse
course brochure
jan12 satanist ritual abuse of children

Sur le même sujet..