المناهج التعليمية .pdf



Nom original: المناهج التعليمية.pdfTitre: <4D6963726F736F667420576F7264202D20C7E1CFD1D3332D20C7E1C5D1D3C7E12031>Auteur: Administrateur

Ce document au format PDF 1.4 a été généré par PScript5.dll Version 5.2 / Acrobat Distiller 6.0 (Windows), et a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 05/01/2015 à 20:28, depuis l'adresse IP 105.107.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 1506 fois.
Taille du document: 237 Ko (19 pages).
Confidentialité: fichier public


Aperçu du document


‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓـﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺃﺴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁﻪ ﻭﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺩﻨﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ‬

‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬

‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬‫ ﻤﺩﺨل‬‫‪ /1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ - :‬ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ‬

‫‪ -‬ﺜﺎﻨﻴﺎ‪:‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬

‫‪ /2‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪ /3‬ﺍﺴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪:‬ﺃﻭﻻ‪:‬ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ ﺘﻌﻘﻴﺏ‬‫ ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻻﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻻﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‬‫ ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻻﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬‫ ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ :‬ﺍﻻﺴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‬‫‪ /4‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬

‫‪ /5‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ‬

‫‪ ".‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫‪ /1‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻟﻐﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ = ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﺒﻴﻥ‪ ,‬ﻭ ﻴﻘﺎل ﻨﻬﺞ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻨﻬﺠﺎ ﺃﻱ ﺍﺴﺘﺒﺎﻥ ﻭﺍﺘﻀﺢ‬

‫‪ /2‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪:‬‬
‫‪/3‬‬

‫ﻜﻠﻤﺘﺎﻥ ﻤﺘﺭﺍ ﺩﻓﺘﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ : La Méthologie:‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺘﻌﺘﻨﻲ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ /4‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪: La Méthodologie Scientifique:‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ – ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻠﻅـﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ‬

‫ﻤﺘﺤﺭﻴﺎ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻋﺎﻤﺔ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﻁ ﺒﻐﻴﺭ ﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻀﺢ ﻴﻠﺯﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﻔﺴﻪ‬

‫ﺒﺘﺘﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ /5‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‪:‬‬

‫‪La Méthodologie pédagogique.‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬

‫ﻟﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﺠـل ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬

‫‪/6‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒـ‪Le Curriculum‬‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﺩﻭﻻﻨﺩ ﺸﻴﺭ )‪ (G.De Landshere‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺄﻨﻪ "ﺠﻤﻠـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﻓﻌـﺎل ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻨﺨﻁﻁﻬﺎ ﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻤل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻭﺍﺩﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻤـﺎ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻤل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬

‫ﻤـﺩﺨـل‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒل ﻫﻭ ﻟﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﺒﺘﻐﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺁﻤﺎل ﻷﻨﻪ ﻋﻤﺎﺩ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﺴﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻪ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﻓﺴﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺩ‬
‫ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺎﻥ ﻜﺎﻥ‬

‫ﻗﻭﻴﺎ ﻤﺘﻴﻨﺎ ﺜﺎﺒﺘﺎ ﺼﻠﺢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﺴﺘﻘﺎﻡ ﺤﺎل ﺍﻷﻤﺔ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻭﺍﻫﻴﺎ ﺍﻨﻬﺎﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻀﻁﺭﺏ ﺤﺎل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻟﻬﺫﺍ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺩﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺃﻋﻅﻤﻬﺎ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﻭﻥ ﻭﻀﻊ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻤﻌﻨﺎﻩ ﻀﺒﻁ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻜﺘﺴﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻓﻬﻲ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ‬

‫ﻭﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻟﻘﻭﻟﺒﺔ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻐﺩ‬
‫"ﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﻴﺔ"‪.‬‬

‫‪ /1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﺃﻭﻻ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻨﻌﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫™ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺼﻔﻭﻓﻬﻡ‪.‬‬

‫™ ﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﻭ ﻜل ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺴـﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫™ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺘﻤﻌﻨﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘـﺩﻴﻡ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﻭﺒﻜل ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪9‬‬

‫ﺍﻨﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻠﻘﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻴﻪ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻴﻬﻤل ﺤﺎﺠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺤﺎﺠﻴـﺎﺕ‬

‫‪9‬‬

‫ﻗﻠﻴل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ(‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻴﻬﻤل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻴﻬﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬

‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﺫ ﺘﺒﻴﻥ ﺸﻤﻭل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴـﻊ ﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺼﻴﻐﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺭﺍﻋـﻲ ﻗـﺩﺭﺍﺕ‬

‫ﻭﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ƒ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻴﺌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ƒ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻘﻨﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻹﺠﺒﺎﺭﻱ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫ﺃ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺩﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﻭﻓﻕ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‪.‬‬

‫ﺝ‪ .‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل(‪.‬‬
‫ﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ )ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ –ﺍﻟﺤﻜﻡ‪-‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ(‪.‬‬

‫ﺩ‪.‬‬

‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻴﻌﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻴﺄ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻭﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜـﺭ‬

‫ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻟﻬﺎ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓـﻲ ﺤﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻟﺤﺎﻀـﺭﺓ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻨﻪ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺨﻤﺱ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻨﺭﺒﻲ؟ ﺒﻤﺎ ﺫﺍ ﻨﺭﺒﻲ؟ ﻜﻴﻑ ﻨﺭﺒﻲ؟ ﻤﻥ ﻨﺭﺒﻲ ؟ ﻤﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ؟ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻨﺭﺒﻲ؟‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏـﻭﺏ ﻓﻴﻬـﺎ‬

‫)ﺤﺎﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( ﻓﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺴﻌﻲ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺒﺤﺙ ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻔـﺊ‬
‫ﺒﻤﻁﺎﻟﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻤﻁﺎﻟﺒﻭﻥ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴـﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨـﻪ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﺫﺍ ﻨﺭﺒﻲ؟‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪/‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻭﻨـﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻲ ﻴﺤﺩﺩﻩ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻨﺭﺒﻲ؟‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪/‬ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪/‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻨﺭﺒﻲ ؟‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺀﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴـﺯﻴﻥ‬

‫ﺒﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺸﺎﺒﻙ ﻭﺘـﺭﺍﺒﻁ ﻋﻨﺎﺼـﺭﻫﺎ‬

‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻓﻲ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ‬

‫ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺤﺭﻜﺘﻪ ﻭﺴﻁ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻨﺒﻴـﻪ ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻤﺭﻴﻥ‪:‬‬
‫‪-01‬‬

‫‪-02‬‬

‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤـل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺒﺸﺎﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ /2‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ "ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺠﻤﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻥ ﻴﺴﺎل ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺭﺸﺤﻭﻥ ﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﻤﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ"‪.‬‬

‫ﻭﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﻜﺎﻥ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻭﻫﻭ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫‪:‬‬

‫"ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻬﻴﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﻤﻘﻁﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻟﻔﺘﺭﺓ‬

‫ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ"‪.‬‬

‫™ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻪ ﺇﻻ ﻓﻲ ﻤﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺯﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺯﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﺩ ﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻤﺜﻼ‪.‬‬

‫‪ /3‬ﺃﺴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﻋﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﻴﻥ‬

‫ﻟﻪ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻭﻤﺅﺜﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻴﻪ ﻟﻬﺫﺍ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ ﺃﻥ ﻴﻌﻜـﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﻓﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﺘﺅﺴﺱ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺱ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻨﺴﻕ ﻤﺘﻔﺎﻋل ﻭﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺱ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ‪.‬‬

‫ﺃﻭﻻ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺨﻀﻊ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻤـﻥ‬

‫ﺤﻴﺙ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻴﻪ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭ ﺁﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻵﺨﺭ ﻭﻤﻥ ﺒﻠﺩ ﻵﺨﺭ ﺒل ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺒـﻴﻥ ﺩﺍﺌﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺘﻌﻜﺱ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻓﻴﻬـﺎ ﺃﻥ‬

‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻭﻤﺎ ﻻ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻤﺎﺩﺍﻤﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺸﺘﻕ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺒﻨﻰ‬

‫ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ ﻭﺁﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻤﺢ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﺃﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﻘﻭل ﻴﺠﺏ ﺘﻭﻁﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ‪ :‬ﻓﻲ‬

‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﻜل‪.‬‬

‫ﺘﻌﻘﻴﺏ‬

‫ﺇﻥ ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﻯ ﻋﻨﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻱ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻗﻴﻡ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺒﺤﻭﺙ ﺘﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺘﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻐﺭﺒﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻋﻘﻴﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻐﻴﺭ ﻟﻐﺘﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻭﺒﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﺘﺨﻠﻕ ﻓﻴﻪ ﺸﻌﻭﺭﺍ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﻴﻥ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﻜﻬﺫﺍ ﻴﺨﻠﻕ‬
‫ﺠﻴﻼ ﻓﺎﻗﺩﺍ ﻟﻬﻭﻴﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻗﻴﻡ ﺘﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﺘـﻪ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺘـﻪ‪ ،‬ﻴﻌـﺎﻨﻲ ﺍﻻﺯﺩﻭﺍﺠﻴـﺔ ﻭﺍﻨﻔـﺼﺎﻡ‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺘﻐﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﻭﺍﺒﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﺘﻤﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻠﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻻ ﺘﻤﺴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩﻨﺎ؟ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‬

‫ﺇﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ‬

‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﺫ ﺘﻘﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺫﻟﻙ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻤﺩﻯ ﻋﻤﻘﻬﺎ ﻭﺍﺘﺴﺎﻋﻬﺎ ﻭﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻬﺫﺍ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻠﺩ ﻵﺨﺭ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﻷﺨﺭﻯ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻺﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﻠﺩ‪.‬‬
‫ƒ‬

‫ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺤﻀﺎﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺤﺭﻴﺘﻪ ﻭﻜﺭﺍﻤﺘﻪ ﻭﺭﻗﻲ ﺫﻭﻗﻪ ﻭﺤﻭﺍﺴـﻪ‪ ،‬ﻴﻬـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺯ ﺒﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻑ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘـﻪ ﺒﻘـﺩﺭ ﻤـﺎ‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺤﻘﻭﻗﻪ ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺒﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﻴﻘﺩﺱ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪...‬‬
‫ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻴﻪ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺨﺎﺌﻔﺔ ﺘﻨﺘﻅﺭ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‬
‫ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻻ ﺘﻔﻜﺭ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﻨﺘﻅﺭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻟﻴﻔﻜﺭ ﻟﻬﺎ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺍﻷﻓﻕ ﻤﺘﻌﺼﺒﺔ ﻵﺭﺍﺌﻬﺎ‬

‫ﻻ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻻ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ هﺬا ﻓﺎﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻬﺬا اﻷﺳﺎس ﻣﻨﺎهﺠﻬﺎ إﻣﺎ‪:‬‬
‫ـــ‬

‫ﻣﺮآﺰﻳﺔ ) ﻧﻤﻄﻴﺔ ( ‪.‬‬

‫ـ‬

‫ﻤﺤﻠﻴﺔ ) ﺘﻨﻭﻋﻴﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ) ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺸﻜﻴل ﻨﻤﻁ ﻤﻭﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺈﺨﻀﺎﻋﻬﻡ ﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻭ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ –ﺍﻟﻨﻅﻡ‪ -‬ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ‪:‬‬

‫ƒ‬
‫ƒ‬

‫ﻨﻭﻉ ﻋﻘﺎﺌﺩﻱ ﺇﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻨﻭﻉ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﺤﻀﺎﺭﻱ ﻗﻭﻤﻲ)ﻭﻁﻨﻲ(‪.‬‬

‫ﻤﺜﺎل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘل ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭ ﻤﺜﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻼﻤﺭﻜﺯﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﻴﺅﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺎ ﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫ﻭ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻗﺭﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒـﺭﻯ ﻟﻠﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻭ ﺘﻅﻬـﺭ‬

‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ )ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ( ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺎﺭﻜﺔ ﻟﻜل ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ‬

‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭ ﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻪ ﺤﺴﺏ ﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﺭﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻭﻥ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻘﻴﺏ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻋﻰ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ ﻤـﻥ ﺍﻹﻴـﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻷﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﻗﺒل ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺒﻌﻴـﺩﺍ ﻋـﻥ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺍﻟﺠﻬـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻻﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻜﺭﺍﻩ‪،‬ﻷﻨﻪ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬

‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻴـﺴﺕ ﻤﺠـﺎﻻ‬
‫ﻻﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒل ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺴﺎﻟﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺃﻴﻥ ﺘﻀﻊ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻨﺩﻨﺎ )ﺇﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻋﻘﺎﺌﺩﻱ‪ ،‬ﺜﻘﺎﻓﻲ ﺤﻀﺎﺭﻱ ﻗﻭﻤﻲ‪ ،‬ﺘﻨﻭﻋﻲ( ؟ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺏ‬

‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺘﺴﻠﺴل ﻭﺘﺩﺭﺝ ﻭﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻭﻉ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﻏـﻭﺏ‬

‫ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻔﺘـﺭﺽ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﻨﺔ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺤﺜﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟـﻙ ﺘﻌﻤـل ﺍﻟـﻨﻅﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻟﺠﺎﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺘﻌﺘﻨﻲ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬

‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺭﻫﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ )ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺼـﻴﺔ‬

‫ﻋﻨﺩﻨﺎ(‪.‬‬

‫ﺘﻌﻘﻴﺏ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﻡ ﻴﺩﺭﻙ ﺒﻜل ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺃﻨﻬﺎ‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺤﺎﻟﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﺘﻨﻘل ﻋﻨﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺁﻟﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻨﺴﻰ ﺃﻭ ﺘﺘﻨﺎﺴﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭل ﻟﻪ ﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﺨﺎ ﻭﻀﻤﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺸﺭﻭﻁﺎ ﻻ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭل ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﺍﻟـﺸﻜﻭﻯ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻨﻘﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻭﻻ ﺒﺩ ﻓﺎﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﻴﺨـﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﻘـﻭل‬
‫ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻤﺎﻀﻴﻪ ﻭﺤﺎﻀﺭﻩ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫ﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻟﻤﻨﺎﻫﺠﻬـﺎ ﺒﺎﻟﻤﻨﺘﻭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ :‬ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺘﺼل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒـﻪ ﻭﻋﻨـﺼﺭﺍ ﻴﺤﻘـﻕ‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻨﻭﺍ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﺨﺘﻴـﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺴﻨﻬﻡ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤـﻭﻫﻡ ﻭﺍﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﻤﻁﺎﻟﺏ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻜﺄﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﻴﻨﺘﻔﻌﻭﻥ ﻤﻨﻪ ﻭ ﻴﻨﻔﻌﻭﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ /‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﻓـﻕ‬

‫ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻗﺭﻴﺏ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻭﻨﻬﺎ ﺃﻱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ /4‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‬

‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ‪ :‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪+‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ‪ +‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ +‬ﺘﺩﺍﺒﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺴﻨﺘﻨﺎﻭل ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﺘـﺼل‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﻠﻬﺎ‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﻜل ﺼﻨﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﺼﺒﺢ ﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒل ﻭﻜل ﺩﺭﺱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﺨﺎﺹ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻥ ﻤﺎﻫﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ؟ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﺘﻔﺎﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻵﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺸﻤﻭﻟﻴﺘﻬﺎ ﻭﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺨﺹ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ) ‪( Les Finalités‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ =ﺍﻟﻤﺭﺍﻤﻲ = ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ) ‪( Les Buts‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ) ‪( Les Objectifs généraux‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ) ‪( Les Objectifs spécifiques‬‬

‫ﻟﻜﻥ ﺜﻤﺔ ﺴﺅﺍل ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺈﻟﺤﺎﺡ ﻭﻫﻭ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ؟‬

‫ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻘﻭﺩﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﺨﻀﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺸﺭﻭﻁ‬

‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺼﻴﺎﻏﺘﻪ )ﻭﻀﻌﻬﺎ‬

‫ﻡ‪.‬ﺒﻠﻭﺩ‪ (M.Bloud .‬ﻭﻨﻘﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ‪: Les Finalités‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬

‫ﻤﺼﺎﻏﺔ ﺒﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﺼﻠﺔ ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟـﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﺒﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻪ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴـﺯ‬

‫ﺒﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺒﻭ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺇﻟـﻰ ﺘﻜﻭﻴﻨـﻪ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤـﻀﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺼﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻨﺩﻨﺎ )ﻤﺄﺨﻭﺫﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻟﺴﻨﺔ ‪ (1997‬ﻴﻬـﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ƒ‬

‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻋﻠﻰ ﺤﺏ ﺍﻟﻭﻁﻥ‪.‬‬

‫ƒ‬
‫ƒ‬

‫ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬

‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻊ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺤﺭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ =ﺍﻟﻤﺭﺍﻤﻲ = ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ‪Les Buts :‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺼﺩ‪ :‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ )ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‪،‬‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ( ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ( ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺄﻁﻴﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫ƒ‬

‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ) ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ (‬

‫ƒ‬

‫ﺇﺒﺘﺩﺍﺀﺍ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺘﺩﺨل ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ‬

‫ƒ‬

‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﻷﺨﺭﻯ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ ‪...‬ﺍﻟﺦ(‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫‪ -3‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪: Les Objectifs Généraux‬‬
‫ƒ‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻟﻠﻁﻭﺭ –‪ -1‬ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺒﻠﻴﻎ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪،‬‬

‫ƒ‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻟﻠﻁﻭﺭ –‪ -2‬ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻁ‪ 1‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬

‫ƒ‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻟﻠﻁﻭﺭ‪ -3 -‬ﺇﻟﻰ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﻁ‪ 1‬ﻭﻁ‪ 2‬ﻤﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺭﺴﻡ(‪.‬‬

‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻟﻐﺔ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﺃﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﻟﻐﺔ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻀﻁﻠﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪x‬‬

‫ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪x‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻔل ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻤﺘﻌﻠﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﻬﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺫﺍ ﻁﺎﺒﻊ ﻋﺎﻡ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴـﺎﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪x‬‬

‫ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻬﻨﻲ ﻤﻼﺌﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻬﻨﻲ ﻴﻬـﺩﻑ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﻤﻌﺭﻑ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ )ﻤﺤﻭﺭ‪ -‬ﻭﺤﺩﺓ( ﺩﺍﺨل ﻓﺘﺭﺓ‬

‫ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺒﺎﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ) ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺭﺘﻜﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻴـﻪ ) ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻫﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﻠﻐﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﻋﺭﻀﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻪ )ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤـﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺼﺩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺯﻤﻊ ﺃﺤﺩﺍﺜﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪-‬‬

‫ﺠﻌل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ –‪ -4‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺭﻴﻑ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺠﻌل ﻤﺘﺩﺭﺒﻲ ﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻁل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁـﺭﺃ ﻋﻠـﻰ‬

‫‪-‬‬

‫ﺠﻌل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﻥ ﺍﻟﻁﺒﺦ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺠﺒﺎﺕ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﺍﻟﺼﻴﺎﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪: Les Objectifs Spécifiques‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺇﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤـﻥ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬

‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴـﻪ‪،‬‬

‫ﻭﻴﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫‰‬
‫‰‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻁﺭ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ( ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻓﺎﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻫﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻔﻌل ﻤﻠﻤﻭﺱ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻓـﻲ‬

‫ﺤﺼﺔ ﺃﻭ ﺩﺭﺱ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺎﻏﺎ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﻌﺒﺭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻋﻭﺍﻤـل‬
‫ﻨﺠﺎﻋﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪x‬‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺎﺭﻴﺔ – ﻴﺤﺭﺭ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ ...‬ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ‬

‫‪x‬‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺤﺼﺔ ‪ ....‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺘﻤﻜﻨﺎ ﻤﻥ ‪........‬‬

‫‪x‬‬

‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻌﺩ ﻨﺸﺎﻁ ‪ .........‬ﻭﺍﻋﻴﺎ ﺒـ ‪........‬‬

‫‪x‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺩﺭﺱ ‪ ........‬ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪..............‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺠﺭﺃﺓ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﺎﻡ ﺘﻌﻨﻲ ﻨﻘل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﻭ ﻤﺒﺩﺃ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺱ ﻟﻠﻔﻌل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺩﻕ ﻭﺃﻭﻀﺢ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‬

‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺩ ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ )ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ( ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻫﻭ ﻫﺩﻑ ﺨﺎﺹ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻠﻤﻭﺱ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻴﺴﻠﻜﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬

‫ﺸﺭﻭﻁ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺇﺫﺍ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻘﻴﺏ‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻨﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﻤﺭﻤﻰ ﻭﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻬﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺘﺅﻁﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻜﺎﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺴﻠﺴل ﺘﺭﺘﻴﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﺄﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻥ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺠﻬﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺇﻗﺭﺍﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬

‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﻴﺘﺩﺭﺝ ﻀﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬‬

‫‪ /5‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺩﺨل ‪:‬‬

‫ﻴﺤﺘل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬

‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ‪ .‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﻗﺘﻀﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ )ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ(‪.‬‬

‫ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ "ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻪ ﺘﺤـﺼﺭ ﻭﺘﺤـﺼل ﻭﺘﻘـﺩﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ "‪.‬‬

‫ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻭﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺭﻭﻤﺎﻨﻲ‬

‫ﻜﺎﻨﺘﻠﻴﺎﻥ ) ‪ (Quintilien‬ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺘﻰ ﻴُـﻘـﻭٌﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ؟‬
‫‪ -2‬ﻤﺎﺫﺍ ﻴـُﻘـﻭٌﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ؟‬
‫‪ -3‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴُـﻘـﻭٌﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ؟‬

‫‪ -4‬ﻜﻴﻑ ﻴـُﻘﻭٌﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ؟‬

‫‪ -5‬ﻤﻥ ﻴُـﻘﻭٌﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ؟‬
‫ﻤﺘﻰ؟‬

‫ﻤﺎﺫﺍ؟‬

‫ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬

‫ﻜﻴﻑ؟‬

‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪:‬‬

‫ﻤﻥ؟‬

‫ﻤﺘﻰ ﻴُـﻘـﻭٌﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ؟‬

‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺜﻼﺜﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ← ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ_ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ← ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻼﻟﻲ_ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ← ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺠﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﺘﻜﺎﻤل ‪.‬‬

‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴـُﻘـﻭ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ؟‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﹲﻡ ﺒﻪ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ‪:‬‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺼﻭل – ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ – ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ‪ -‬ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ) ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ( ‪-‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻴﺕ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻋﺎﺩﺓ ﻫﻭ‪ :‬ﻫل ﺘﻜﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﺎ ؟ ﻭﻫل ﺘﻜﻔﻲ ﻟﻀﻤﺎﻥ‬

‫ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ – ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ؟‬

‫ﻭﻫل ﻴﻜﻔﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ؟ ﺃﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‬

‫؟‪.‬‬

‫ﻗﺒل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻴﺱ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﺎ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻴﺕ ﻓﺤﺴﺏ‪ ,‬ﺒل ﺇﻨـﻪ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻨﻅﻡ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬

‫‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺃﻱ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﺒﻼﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ‪:‬‬

‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻹﻗﺎﻤﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ‪:‬‬

‫ﻤﺠﺭﻴﺎﺕ ﻭﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺃﻱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺫﺓ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ‪:‬‬

‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻬﺩﺍﻑ ﻭﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺠﺯﺌﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪) :‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ(‬

‫ﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺃﺼل ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻘـﻴﻡ ﻭﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪ ) :‬ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ( ‪.‬‬
‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ) ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ‪ ,‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ( ‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪. (...‬‬

‫ƒ‬

‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﺴﻕ ‪) :‬ﻤﺠﺭﻴﺎﺕ ﻭﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ( ‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬

‫ƒ‬

‫ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬

‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ‪) :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ( ‪.‬‬

‫ƒ‬
‫ƒ‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ – ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴ‪‬ـﻘـﻭ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ؟‬

‫ﺇﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﺠﺭﻱ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ‪ -‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﺒﻨﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ‬

‫ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺠﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺘﻠﺒﻴـﺔ ﻟﻨـﺩﺍﺀﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻭﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ƒ‬
‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻻ ﻴﻠﺒﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﻓﺌﺔ ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻗﺩﻴﻡ ﻭﻻ ﻴﻭﺍﻜﺏ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻭﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ(‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‪.‬‬

‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﻠﻴل ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ )ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻏﺎﻤﻀﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺜـﻑ‪ ،‬ﻨﻅـﺭﻱ‪،‬‬
‫ﺴﻁﺤﻲ ﺒﺩﻭﻥ ﻭﺴﺎﺌل ‪...‬ﺍﻟﺦ(‬

‫ƒ‬

‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺠﺎﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻴـُﻘﻭٌﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻹﻟﻐﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺤﻭﺼﻠﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻭ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﺨﺫ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌــﺔ ﺍﻟﻤــﻭﺍﺭﺩ‬

‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺒﻐﻴـﺔ‬

‫ﺇﻴـــﺼﺎل ﺃﺤـــﺴﻥ‬

‫ـﻭﻴﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﺘـﺭﺓ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴـﺔ‬
‫ـﻲ ﺘﻜـــ‬
‫ﻨﻘـــﺹ ﻓـــ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻜﺜﻑ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻜﻴﻑ ﻤـﻊ ﺘﺨﻔﻴــﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨــﺎﻤﺞ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ﻋﺩﻡ ﺠﺩﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻌﺼﺭ‬

‫ﻭﺠﻌل ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ـﺎﻤﺞ‬
‫ـﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨــ‬
‫ﺇﻟﻐــ‬

‫ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻁﻤﻭﺤﺔ ﻭﻏﻴـﺭ ﻗﺎﺒﻠـﺔ ﻤﺭﺍﺠﻌــﺔ ﺍﻷﻫــﺩﺍﻑ‬

‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﺘﻌﺩﻴل‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬

‫ﺘﺤﺴﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬

‫ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ)ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ(‬

‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﻤﺠﺎل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ‬

‫ﺘﺤﺴﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ‬

‫ﺘﺤﺴﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ‬

‫ﺇﻟﻐﺎﺀ‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬

‫ﻜل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬

‫ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﻭﻥ )ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ( ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌــﺔ ﺍﻷﻫــﺩﺍﻑ‬

‫ﺘﺎﺒﻌﻭﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺸﻐل‬

‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬

‫ﻜﻴﻑ ﻴـُﻘﻭ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ؟‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﻫﻲ ﺃﺼﻌﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺇﻨﺠﺎﺯﺍ ﻭﺘﺘﻡ‬

‫ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺭﺍﺤل‪:‬‬
‫ƒ‬

‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺩﻭﺍﻋﻲ ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻋﺕ ﺇﻟﻰ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﻭﻀﻊ ﻭﺘﺨﻁـﻁ ﻜـل‬

‫ƒ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫ƒ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻴﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﺽ‬

‫ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻴ‪‬ـﻘﻭ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ؟‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺴﻕ ﻨﻅﺎﻤﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻪ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﻓﺎﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل )ﻤﻥ ﻴﻘﻭﻡ( ﻤﻘﺎﺭﺒﺘﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻨﻘﺩﻤﻬﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﻭﺘﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻴﺒﺭﺭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬

‫ﺍﻨﻪ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ) ﻤﺩﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‪ ،‬ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﻴﺭﻭﻥ( ﻷﻨﻬﻡ ﺍﻋـﺭﻑ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬

‫ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻫﻡ ﺍﻋﻠﻡ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﺒﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‬

‫ﺇﻨﻬﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ )ﺨﺒـﺭﺍﺀ‪ ،‬ﺠـﺎﻤﻌﻴﻭﻥ(‬

‫ﺤﻴﺙ‪...........‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﻴﻭﺤﻭﻥ ﺒﺈﺼﻼﺤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻟﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭﻤﺂﺨﺫ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺂﺨﺫ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‬

‫* ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‬

‫* ﻨﺯﻴﻪ ﻓﻲ ﺃﺤﻜﺎﻤﻪ‬

‫* ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫* ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ‬

‫‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﻋﻠﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬

‫* ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬

‫‪ -‬ﻗﺩ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ‬

‫* ﻤﺴﺘﻘل – ﻟﻴﺴﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺼﺎﻟﺢ‬
‫‪ -‬ﻗﺩ ﻻ ﻴﻘﺩﺭﻩ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﺤﺹ ﻟﻤﻨﻬﺎﺠﻨﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻪ‬

‫ﻭﻤﻠﻤﺢ ﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻪ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺒﻜل ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫™ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻜـل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫™ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻤﻠﻤﺢ ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻥ(‪.‬‬

‫™ ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ) ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻟﻼﻨﺴﺠﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ(‪.‬‬

‫™ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺒﻁﻴﺌﺔ ﻟﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺨﺼﻭﺼﺎ )ﺘﺠﺎﻫل ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ(‪.‬‬

‫™ ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩﻴﻥ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻭﺩﻱ ﺃﻱ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫™ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬
‫™ ﻋﺩﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻜﻤﺴﻌﻰ ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﻓﻬﻤﻲ ﻻﺒﺩ ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﺨﻴﺼﻪ )ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ‪(.‬‬

‫ﺘﻌﻘﻴﺏ‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﺘﻌﻭﺩ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻟﻸﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﻔﺼل ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﻪ‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻫﻜﺫﺍ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻟﻔـﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻤﻊ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ‬

‫ﻓﻴﻪ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ -‬ﻤﻔﻌﻭل ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬


المناهج التعليمية.pdf - page 1/19
 
المناهج التعليمية.pdf - page 2/19
المناهج التعليمية.pdf - page 3/19
المناهج التعليمية.pdf - page 4/19
المناهج التعليمية.pdf - page 5/19
المناهج التعليمية.pdf - page 6/19
 




Télécharger le fichier (PDF)


المناهج التعليمية.pdf (PDF, 237 Ko)

Télécharger
Formats alternatifs: ZIP



Documents similaires


seminaire lettre de motivation convaincante et cv performant
extra
appel a candidature doctorat labolac 2018
gestion des stocks et inventaires
ft p p tenue des stocks et inventaires 4 jours
21 tenue des stocks et inventaires