communication .pdf



Nom original: communication.pdfAuteur: Taoufik;ajjal

Ce document au format PDF 1.5 a été généré par Abonnement à Microsoft® Word 2010, et a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 27/08/2015 à 16:10, depuis l'adresse IP 41.140.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 2942 fois.
Taille du document: 1.2 Mo (24 pages).
Confidentialité: fichier public


Aperçu du document


‫التواصل الصفي‬

‫تقديم‬
‫لماذا التواصل الصفي ؟‬

‫غني عن البيان أن الخبرة في عملية التواصل أصبحت ضرورية للمدرس‪ ،‬ألنها تزيد من فاعليته و تأثيره في عمله؛ فبحكم العملية التعليمية‬
‫ـ التعلمية المعقدة‪ ،‬ينبغي أن تتوافر للمدرس مهارات التواصل الالزمة لتوصيل المعلومات و الخبرات واألفكار و االتجاهات إلى المتعلمين‪،‬‬
‫فيتمكن من أن ينقل بدقة و وضوح كافيين ما يقصد‪ ،‬و يتمكن المتعلم من أن يستوعب و يفهم هذا القصد‪.‬‬
‫و على هذا األساس أصبحت مهارة التواصل الصفي مطلبا أساسيا‪ ،‬بل تعد من أكثر المهارات التي يحتاجها المدرس في ممارساته‬
‫المهنية‪ ،‬لتحقيق الهدف المنشود و إحداث التغيير المطلوب‪.‬‬
‫و هذا لن يتأتى إال بالتنمية الذاتية لقدراته و معرفته و مهارته في تدبير العمليات التواصلية و تخطيطها‪ ،‬و اتخاذ الق اررات المناسبة بناء‬
‫على معرفة كافية للتواصل بصفة عامة و التواصل الصفي بصفة خاصة‪.‬‬
‫و لهذا وضعنا بين أيديكم هذه المصوغة التكوينية ‪ ..‬وهي تشتمل في جانبها النظري على العناصر التالية‪:‬‬

‫الهدف العام‪ :‬تنمية قدرات المدرس في التواصل الصفي‪.‬‬
‫األهداف الخاصة‪ :‬في نهاية هذا المكون النظري ستكون قاد ار على التعرف على ما يلي‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫مدخل نظري للتواصل‬
‫‪ .I‬تعريف التواصل‪:‬‬

‫يعتبر التواصل من أكثر األنشطة التي يقوم بها اإلنسان في حياته‪ .‬فهو يحدث لكل فرد منذ والدته وحتى آخر حياته‪ .‬فمن خالله‬
‫تحدث التفاعالت بين األفراد‪ ..‬تلك التفاعالت التي ينتج عنها نقل األفكار وتبادل المعلومات وتلبية الحاجات‪.‬‬

‫فما هو التواصل ؟ وما الفرق بين االتصال و التواصل ؟‬

‫‪ .1‬المعنى اللغوي‪:‬‬

‫جاء في لسان العرب‪ " :‬اتصل الشيء بالشيء لم ينقطع‪...‬والتواصل ضد التصارم"‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫و انطالقا من هذا التعريف اللغوي للتواصل ينبغي التمييز بين االتصال والتواصل من حيث الداللة؛ فاالتصال من فعل اتصل‪ ،‬و يعني أن‬
‫المبادرة تأتي من جانب واحد‪ .‬أما التواصل فهو من فعل تواصل يتواصل‪ .‬و يفيد المشاركة ما دام الفاعل أكثر من واحد ومادامت المبادرة‬
‫تأتي من الطرفين معا‪ " .‬فحينما نبحث في موضوعات االتصال والتواصل من الناحية االجتماعية والعملية في الوجود اليومي‪ ،‬وهو ما‬

‫يطبع حياتنا المعاصرة‪ ،‬نجد أم امنا الوضعية التالية‪ :‬يتم استعمال كلمة اتصال على أساس أن تتجه العالقة نحو اآلخر دون التزام هذا‬
‫‪2‬‬

‫األخير بفعل المشاركة‪ .‬ومع ذلك قد تحدث االستجابة بشكل من األشكال ويتحول االتصال إلى عملية تواصل‪ ،‬تفاعل‪ ،‬مشاركة"‬
‫‪ .2‬المعنى االصطالحي‬

‫ما من شك أن الدارس لظاهرة التوا صل سيجد تعريفات متعددة ومختلفة‪ ،‬ويرجع هذا االختالف إلى اختالف العلوم والنظريات؛ فاللسانيات‬
‫تنظر إلى اللغة‪ ،‬وعلم النفس يركز اهتمامه على الذات المتكلمة‪ ،‬وعلم االجتماع يهتم بالجماعة اللغوية‪ ،‬والتقني يدرس كل ما له عالقة‬

‫بالقناة‪ ،‬والبيداغوجيا تنظر إلى عالقة المدرس بالمتعلم؛ فالتواصل يشكل موضوعا لهذه العلوم المختلفة‪ .‬إال أننا سنعتمد بعض التعاريف‬
‫لعلنا نستطيع أن نرصد القاسم المشترك بين كل هذه العلوم‪.‬‬
‫ورد في معجم اللسانيات لدوبوا ‪" : Jean Dubois‬التواصل تبادل لفظي بين ذات متكلمة تنتج ملفوظا موجها إلى ذات أخرى متكلمة‬
‫ومخاطب يلتمس منه إجابة ضمنية أو صريحة (حسب نوع الملفوظ)‪ .‬فالتوصل إذا بين ذاتي ‪".intersubjective‬‬

‫‪3‬‬

‫و يعرفه سوونسكي بأنه نقل المعلومات بين األف ارد نقال مقيدا بقناة محددة‪ .‬و يرى هوكيت أن التواصل هو المؤشر على إحداث استجابة‪.4‬‬
‫أما شارل كولي فيذهب إلى أن التواصل هو " الميكانيزم الذي توجد بواسطته العالقات اإلنسانية‪ ،‬فهو يتضمن كل رموز الذهن مع وسائل‬
‫تبليغها و تعزيزها في الزمان ‪ ،‬و يتضمن أيضا تعابير الوجه و هيئات الجسم و الحركات و نبرة الصوت و الكلمات و الكتابات‬
‫و المطبوعات و القطارات و التلغراف‪"...‬‬

‫‪5‬‬

‫وبناء على هذه التعاريف يمكن القول إن التواصل هو جوهر العالقات اإلنسانية‪ ،‬إذ من خالله يتبادل المتواصلون المعاني و األفكار‬
‫والمشاعر عبر قنوات محددة‪ ،‬ويقتضي التواصل اشتراك المرسل و المرسل إليه في نفس السنن المتواضع عليه داخل المجتمع‪ ،‬لتحدث‬

‫االستجابة والتفاهم بينهما بشكل صريح أو ضمني ‪ .‬و ال يقتصر التواصل على اللغة المنطوقة أو المكتوبة (التواصل اللفظي)‪ ،‬و لكنه‬
‫يشمل كذلك لغة الجسد و اإليماءات (التواصل غير اللفظي)‪ .‬فما المقصود من التواصل اللفظي و التواصل غير اللفظي ؟‬

‫ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ :‬موضوع على القرص‪.‬‬
‫‪ 2‬عبد الكريم بلحاج‪ ،‬مفهوم التواصل‪ :‬مظاهره و محدداته في علم النفس االجتماعي‪ ،‬منشورات كلية اآلداب و العلوم اإلنسانية بالرباط‪ ،1992 ،‬الصفحة ‪.46‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Jean Dubois, dictionnaire de linguistique, librairie larousse 1989‬‬
‫‪ 4‬محمد العبد‪ ،‬العبارة و اإلشارة‪ :‬دراسة في نظرية االتصال‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،1995 ،‬الصفحة‪13 :‬‬
‫‪5‬‬
‫نقال عن العربي سليماني‪ ،‬التواصل التربوي‪ :‬مدخل لجودة التربية و التعليم‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الصفحة ‪18 :‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ .II‬أنواع التوصل‬
‫‪ .1‬التواصل اللفظي‪:‬‬
‫التواصل اللفظي هو الذي يتم عب ر استعمال الوسيط اللغوي‪ ،‬أي عبر استعمال األلفاظ و الجمل اللغوية‪ .‬و هو التواصل األقوى فاعلية‬
‫و األكثر طواعية و األشد تأثي ار في نقل التراث والمعرفة و الثقافة؛ فعن طريق اللغة نستطيع أن نصوغ الرسائل و ُن َح ِّمل رموزها (الكلمات‬
‫و األلفاظ) عددا المتناهي من المعاني‪.‬‬

‫و يمكن التمييز بين شكلين من التواصل اللفظي‪ .‬يسمى األول بالتواصل اللفظي المنطوق و الثاني بالتواصل اللفظي المكتوب‪ .‬و يقوم‬
‫التمييز بين القسمين على أساس انقسام اللغة ذاتها إلى لغة منطوقة مسموعة باعتبار الرموز الصوتية و لغة مكتوبة باعتبار الرموز‬
‫البصرية المكتوبة‪.‬‬
‫‪ .2‬التواصل غير اللفظي‬
‫عرفه كالين باول ‪ Kleinpaul‬بأنه الكالم من غير الكلمات ويعرفه إدوارد هال باللغة الصامتة و تلح بحوث جماعة من الباحثين في هذا‬
‫المجال مثل بوسماجيان ‪ Bosmajian‬و آينبرج‬

‫‪ Eisenberg‬و ميرابالن ‪ Mehrablan‬على النظر إلى التواصل غير اللفظي على‬

‫أنه تواصل ناقص لغة ‪ . Communication minus language‬وقد أطلقت على التواصل غير اللفظي عدة تسميات منها‪ :‬التواصل‬
‫الجسدي و الكالم الجسدي و الحركة الجسمية و السلوك الحركي‪ .‬إال أن المصطلح األوفق علميا عند محللي الخطاب و السيمائيين‬
‫و اللغويين بعامة هو مصطلح السلوك الحركي الذي يشمل الحركات و اإليماءات و التعابير الجسمية المختلفة‪.‬‬

‫للمزيد من االطالع على أهمية التواصل غير اللفظي انقر على الرابطين التالين‪ :‬الرابط األول و الرابط الثاني‬
‫‪ .III‬مكونات التواصل ‪:‬‬

‫كل عملية تواصل ال بد أن تشتمل على العناصر اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬المرسل‪.‬‬
‫‪ ‬الرسالة‪.‬‬
‫‪ ‬التشويش على الرسالة‪.‬‬
‫‪ ‬القناة‪.‬‬
‫‪ ‬المستقبل‪.‬‬

‫‪ ‬التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪ ‬السياق الذي يتم فيه التواصل‪.‬‬
‫و سنعود إلى الحديث عن هذه المكونات بتفصيل في محور التواصل الصفي‪.‬‬
‫‪ .IV‬أشكال التواصل‪:‬‬

‫ينبني التمييز بين أشكال التواصل على أساس عدد األفراد المشاركين فيه‪ ،‬و العالقة التي تربط بعضهم بالبعض اآلخر‪ ،‬وكذا الوسيلة‬
‫الموظفة في التواصل‪ .‬وبناء على هذه المعايير تم التمييز بين خمسة أشكال من التواصل‪ ،‬و هي التواصل الذاتي و التواصل الشخصي‬
‫و التواصل في جماعات صغيرة والتواصل العام و التواصل الجماهيري‪ .‬وسنعرض لها بإيجاز فيما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬التواصل الذاتي ‪communication intra personnelle‬‬

‫وهو التواصل الذي يتم بين الفرد وذاته بحيث يكون الفرد في هذا النوع من التواصل مرسال ومستقبال في آن واحد‪ ،‬يعني أن الفرد يكون‬
‫موضوعا لنفسه‪ ،‬ويعتبر التواصل الذاتي أساس كل عملية التواصل‪ ،‬ألنه يتيح للفرد بتكوين فكرة عن ذاته وادراك أفعاله‪ .‬و من مميزات هذا‬
‫النوع من التواصل نورد ما يلي‪:‬‬
‫ـتعرف الفرد على ذاته‪.‬‬
‫إصدار الفرد حكما على ذاته‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫تقويم الق اررات التي سبق اتخاذها‪.‬‬
‫مراجعة الرسائل قبل إرسالها إلى اآلخر‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ .2‬التواصل الشخصي‪communication interpersonnelle :‬‬

‫يحدث التواصل الشخصي بين شخصين أو اكثر ‪ ،‬لتبادل المعلومات و األفكار و المشاعر وانشاء عالقات مع أصدقاء جدد ‪.‬‬
‫و يتخذ التواصل الشخصي طابعا غير رسمي مثلما يحدث بين األصدقاء أو الزوجين ‪ ،‬وقد يتخذ شكال رسميا كما هو الحال بين الرئيس‬
‫والمرؤوس أو في المقابالت الشخصية‪.‬‬

‫‪ .3‬التواصل في الجماعات الصغيرة ‪Communication en petit groupe‬‬

‫يحدث هذا التواصل بين عدة أفراد داخل جماعة صغيرة من أجل إيجاد الحلول لبعض المشاكل المرتبطة بوظيفتها أو مهامها‪ ،‬أو من أجل‬
‫التقاسم فيما بين أفرادها األفكار و المعارف‪ .‬و يجري هذا النوع من التواصل في جزء كبير منه في الحياة االجتماعية و المهنية و التربوية‪.‬‬
‫‪ .4‬التواصل العام‪communication publique :‬‬

‫يقتضي هذا الشكل من التواصل الوجود المتزامن للمتواصلين حيث يتوجه متحدث بخطابه إلى عدد غير قليل من المستمعين‪ ،‬فيلقي خطابا‬
‫أو عرضا بشكل مستمر نسبيا‪ ،‬مثل إلقاء طالب لعرض في القسم أو تقديم أستاذ لدرس معين أو إلقاء إمام مسجد خطبة وعظية إرشادية‬
‫أو إلقاء شخص سياسي لخطاب انتخابي‪.‬‬
‫‪ .5‬التواصل الجماهيري‪communication de mass media :‬‬

‫يتم التواصل الجماهيري عبر الوسائل اإللكترونية و الرقمية‪ ،‬مثل التلفاز واألفالم واألشرطة المسموعة واإلنترنت والصحف والمجالت‬
‫والكتب‪ .‬وتُستعمل في التواصل الجماهيري كذلك وسائط االتصال المتعددة‪ :‬كاألقراص المضغوطة واألقراص المرئية ونحوها‪ .‬مما يجعل‬
‫الرسالة تصل إلى عدد غير محدود من الناس‪ .‬ولقد مكنت الوسائل اإللكترونية الحديثة‪ ،‬مثل آالت التصوير الرقمية ووسائل البريد‬
‫اإللكتروني والهاتف المرئي ونحوها‪ ،‬التواصل بين الناس على نطاق واسع متجاوزة حدود الزمان و المكان‪ ،‬ومكنت بذلك التفاعل بين‬
‫مختلف الثقافات‪.‬‬

‫‪Joseph A.DeVito, Les fondements de la communication humaine, p: 4.‬‬

‫‪4‬‬

‫‪1‬‬

‫التواصل الصفي‬
‫تقديم‪:‬‬
‫إن العالقة التي تربط العملية التعليميةـ التعلمية بالتواصل عالقة وظيفية‪ ،‬ذلك أن هذه العملية تنشأ في وسط تفاعلي يحدث فيه‬
‫التواصل بين أطراف متعددة‪ .‬وعبر قنوات متنوعة‪ .‬فماذا نقصد بالصف و التواصل الصفي ؟‬
‫‪ .I‬تعريف الصف‬
‫إن الصف عبارة عن نظام اجتماعي مصغر‪ ،‬و بالتالي يمكن تحليله بأشكال متعددة سواء من الداخل أو من الخارج و ذلك بصالته مع‬

‫المدرسة و بالعالقات التي يرعاها هذا النظام مع الخارج و كيفية ارتداد هاته العالقات إلى الداخل و كذلك بنية العالقات الفردية الموجودة‬

‫فيه‪.1‬‬

‫كما أن غرفة الصف هي مكان لعمليات متعددة متفاعلة سواء بين المعلم و تالميذه أو التالميذ أنفسهم إلنجاح العملية التعليمية التعلمية‬

‫‪2‬‬

‫‪ .II‬تعريف التواصل الصفي‬
‫يمكن تعريف التواصل الصفي بأنه تبادل في الرسائل بين المدرس و المتعلمين‪ ،‬أو بين المتعلمين أنفسهم في سياق محدد بزمان ومكان‬
‫عبر استعمال وسائل لفظية و غير لفظية وقنوات محددة لنقل رسائل متضمنة لغايات وأهداف معرفية و وجدانية‪.‬‬
‫ويعرفه أحد الباحثين بكونه" كل أشكال وسيرورات و مظاهر العالقات التواصلية بين المدرس والتالميذ أو بين التالميذ أنفسهم‪ .‬كما يتضمن‬
‫الوسائل التواصلية و المجال و الزمان‪ ،‬وهو يهدف إلى تبادل أو نقل الخبرات و المعارف و التجارب و المواقف‪ ،‬مثلما يهدف إلى التأثير‬

‫على سلوك المتلقي‪".‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ .III‬مكونات التواصل الصفي‬
‫‪ .1‬المرسل‪:‬‬
‫هو مصدر الرسالة وهو المدرس الذي يكون مسؤوال عنها وقائما بصياغتها بحيث يقوم بأربع مهام في العملية التواصلية‪:‬‬
‫‌أ‪ .‬يحدد المعنى الذي يريد إيصاله للمتعلم؛‬
‫‌ب‪ .‬يضع هذا المعنى في رموز لفظية أو غير لفظية؛‬
‫‌ج‪ .‬يرسل الرسالة؛‬

‫‌د‪ .‬يتفاعل مع تجاوب المتعلم للرسالة‪ .‬و هنا يكون التلميذ بدوره مرسال بفضل تدخالته و مناقشاته و بفضل مشاركته في‬
‫التحضير و في بناء الدروس وفي الموقف الصفي‪.‬‬
‫‪ .2‬المستقبل‪:‬‬
‫هو الشخص المتلقي للرسالة والمستهدف من المرسل‪ ،‬و هو المتعلم الذي ُيراد إحداث تغيير ما في مواقفه و اتجاهاته بحيث يقوم‬
‫بتحليل الرسالة و تفسيرها و ترجمتها إلى معان معينة‪ ،‬وقد يتحول المتعلم إلى مرسل و المدرس إلى مستقبل‪.‬‬
‫‪ .3‬الرسالة‪:‬‬
‫عرف نظرية التواصل الرسالة تقنيا بكونها " متوالية من اإلشارات التي تتناسب مع قواعد تأليف دقيقة و التي يبعثها مرسل إلى‬
‫تُ ِّ‬
‫مستقبل عبر قناة"‪.4‬‬
‫‪ 1‬نعيم حبيب جعنيني‪:‬علم اجتماع التربية المعاصر‌بين النظرية و التطبيق‌دار وائل للنشر‪، 1‬عمان‌األردن‪‌،‬الصفحة‌‪‌273‬‬
‫‪‌‌2‬نفس‌الرجع‌السابق‪‌،‬الصفحة‌‪‌283‌:‬‬
‫‪‌3‬العربي‌اسليماني‪‌،‬التواصل‌التربوي‪‌:‬مدخل‌لجودة‌التربية‌و‌التعليم‪‌،‬الصفحة‪.19‌:‬‬
‫‪Jean Dubois, Dictionnaire de Linguistique, Larousse, 1989, p: 314.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫و في التواصل الصفي تعتبر الرسالة نسقا من الرموز اللفظية وغير اللفظية التي تتضمن مضامين محددة بغايات و أهداف‬
‫تتناسب مع قيم النسق التربوي لمجتمع معين‪ ،‬و ذلك بغرض إحداث آثار سلوكية و وجدانية و معرفية في المتعلم‪ .‬و كما تكون‬
‫الرسالة عبارة عن مضامين و معارف مصاغة من قبل المدرس‪ ،‬تكون أيضا سؤاال أو مالحظة أو مناقشة من قبل المتعلم‪ .‬ومن‬

‫شروط نجاح تلقي الرسالة و استيعابها و فهمها من لدن المتعلم صياغتُها بطريقة سلسلة و بعبارات دقيقة و مفهومة بشكل ال‬
‫يقبل أكثر من تأويل‪.‬‬
‫‪ .4‬القناة‪:‬‬

‫تُعرف القناة تقنيا في نظرية التواصل بكونها " الوسيلة التي تُنقل بواسطتها إشارات السنن في أثناء سيرورة التواصل‪ ،‬إنها الحامل‬
‫المادي الضروري لظهور السنن في شكل رسالة"‪ . 1‬والقنوات الطبيعية للمتعلم و المدرس لنقل الرسائل هي الموجات الضوئية‬

‫و الصوتية التي تمكنه من الرؤية و السماع‪ .‬وعلى هذا األساس يعد الهواء القناة التي تنقل األلفاظ و الجمل في التواصل اللفظي‬
‫المنطوق‪ ،‬وتعد صفحات الكتاب قنوات في التواصل اللفظي الكتابي‪.‬‬
‫و تُعتبر القناة في التواصل الصفي الوسيطَ أو األداة التي تُنقل عبرها الرسالة من المدرس إلى المتعلم لتمرير ما تتضمنه من‬
‫أهداف تربوية‪ ،‬سواء كانت هذه الرسالة لفظية أو غير لفظية‪ ،‬ويمكن أن ندرج تعريفا لقناتين تعدان أهم القنوات المستعملة في‬
‫التواصل الصفي‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‌أ‪ .‬القناة السمعية‪:‬‬
‫و تُعتمد في التواصل اللفظي السمعي و قوامها األصوات اللغوية‪ ،‬فكان أن عدت األذن جهاز االستقبال في هذه القناة‪ ،‬فهي تلعب دو ار‬
‫أساسيا في التواصل الصفي‪ ،‬إذ ال يمكن للرسالة أن تصل إلى المتعلم و يفهم معانيها ما لم تتوفر لديه حاسة سمع سليمة باعتبارها الحاسة‬

‫األولى في سلم الحواس الخمس المعروفة لدى البشر‪.‬‬
‫ب‪ .‬القناة البصرية‪:‬‬
‫‌‬

‫و هي ترتبط بالرؤية و تُعتمد أساسا في التواصل غير اللفظي‪ .‬و عالمات التواصل غير اللفظي عبر القناة البصرية تتمظهر في حركات‬
‫الجسم و أوضاعه و تعبيرات الوجه و العينين و الرأس‪ .‬كما تعتبر من أهم الوسائل التي ُيعتمد عليها في قراءة الرسائل؛ فالبصر هو‬

‫العضو األكثر قدرة على ترجمة أحاسيسنا و مشاعرنا و همومنا نحو اآلخرين‪...‬من هذا المنطلق يمكن للعين أن تؤدي وظائف تواصلية‬
‫معبرة عن حاالت نفسية متوترة أو هادئة متخذة أشكاال و أوضاعا متعددة"‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫و يشكل عامال الزمان و اإليقاع عنصرين مهمين في نقل الرسائل واستقبالها في التواصل الصفي عبر هاتين القناتين‪ ،‬و يؤثران في قدرة‬
‫المتعلم على متابعة هذه الرسائل و مواجهة سرعة بثها و كثافتها‪ .‬كما أن تمتع المتعلم بحواس سمعية بصرية جيدة يسهل عليه إدراك‬

‫الرسالة شكال و مضمونا‪ ،‬و فهمها و إدراكها‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ .5‬التغذية الراجعة‪:‬‬
‫يعرف ‪ Clement‬و ‪ Frandsen‬التغذية الراجعة بكونها رجوع المعلومة إلى المتكلم‪ .4‬وهي المعلومات التي يستقبلها المدرس من‬
‫المتعلم جوابا على رسالته‪ ،‬بحيث تزوده تلك المعلومات بمؤشرات تدل على فهم المتعلم الرسالة أو االستجابة إليها‪ .‬مما يجعل‬
‫المدرس يقوم بضبطها و تعديلها أو بتعزيزها‪ .‬وقد تكون التغذية الراجعة لفظية أو سلوكا غير لفظي مثل االبتسامة في حالة‬
‫الرضى‪ ،‬و اإليماءة بالرأس الدالة على الفهم أو تقطيب الحاجبين في حالة الغضب و عدم الرضى‪.‬‬

‫وتتميز التغذية الراجعة بالخصائص التالية‪:‬‬
‫‪Opcit, 73.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪‌2‬محند‌الركيك‪‌،‬نظرية‌التواصل‌و‌تقنيات‌التعبير‌الكتابي‌و‌الشفوي‪‌،‬مطبعة‌آنفو‪‌،2006‌،‬الصفحة‪.24‌:‬‬
‫‪3‬‬
‫‌ميلود‌حبيبي‪‌،‬االتصال‌التربوي‌و‌تدريس‌األدب‪‌،‬المركز‌القافي‌العربي‪‌،‬الطبعة‌األولى‪‌،1993‌،‬الصفحة‌‪.76‬‬
‫‪Joseph A.DeVito, Les fondements de la communication humaine, p:10‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫التأكيد على استقبال الرسالة و التوصل بها‪.‬‬
‫الرد على مضمون الرسالة‪.‬‬
‫طلب أو استفسار عن تفاصيل أو جزئيات‪.‬‬
‫الدعوة إلى إعادة فتح المناقشة‪.‬‬

‫إنهاء المناقشة‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫و يميز نوربرت و ينير‬‪ winner Norbert‬بين صنفين من التغذية الراجعة‪:‬‬
‫‌أ‪ .‬تغذية راجعة إيجابية‪:‬‬
‫يراد بها تلك الرسالة التي تؤدي إلى خلق نوع من التفاعل و التوتر بين المتحاورين‪ ،‬حيث يقوم المرسل إليه بتفكيك الرسالة و تأويل‬
‫مضمونها وتمحيصها‪ ،‬و التعليق عليها‪ ،‬و قد يحدث أن يرفض اإلرسالية مضمونا و شكال‪ ( .‬مشاركة المتعلم‪ ،‬إبداء رأيه في موضوع‬
‫معين‪ ،‬اختالفه مع أقرانه في قضية ما‪)...‬‬
‫ب‪ .‬تغذية راجعة سلبية‪:‬‬
‫‌‬

‫و هي عكس النوع األول‪ ،‬تسعى إلى خلق نوع من الهدوء بين المرسل و المتلقي‪ ،‬أي أن هذا األخير يقبل الرسالة و ال يبدي أي اعتراض‬

‫فالمرسل إليه يخضع لما يملى عليه من قبل الباعث‪ (2‬عدم مشاركة المتعلم و تقبل آراء زمالئه دون‬
‫حول مضمونها‪ .‬و بعبارة أخرى‪،‬‬
‫َ‬
‫تعقيب أو تعليق عليها إيجابا أو سلبا‪ ،‬وعدم تفاعله مع أقرانه ومدرسه في مختلف األنشطة التربوية داخل الصف الدراسي‪)...‬‬
‫‪ .6‬الترميز وفك الترميز‪:‬‬

‫الترميز هو فعل إنتاج الرسائل في أثناء التحدث أو الكتابة أو إصدار حركات جسمية‪ ،‬ويتمثل في ترجمة المدرس لألفكار و المضامين‬
‫الدراسية والمعاني والمشاعر إلى كلمات وعبارات وعالمات مكتوبة وحركات جسمية‪ .‬وفي المقابل‪ ،‬فإن فك الترميز هو فعل استقبال المتعلم‬

‫لتلك الرسائل وفهمها وتفسيرها واعطائها معنى معينا‪ ،‬مثلما يحدث حينما يستمع إلى مدرسه أو يق أر نصا معينا أو يشاهد مشهدا ما‪ .‬وتقوم‬
‫عملية فك الترميز على ترجمة المتعلم للموجات الصوتية والكلمات المكتوبة والحركات الجسدية إلى أفكار ومعان و مضامين‪.‬‬

‫و يستعمل المدرس سننا‪ 3‬معينا في ترميز رسالته مشروطا بقابلية المتعلم للتعرف عليه‪ ،‬ويقتضي ذلك وجود سنن مشترك بين االثنين‪.‬‬
‫ورغم ذلك تظهر بعض المشاكل المتعلقة بمستوى اللغة و شكلها‪ ،‬أي بالمعجم الخاص بموضوع الرسالة كالمفاهيم و المصطلحات‬

‫و األساليب التقنية‪ .‬مما يجعل انتباه المتعلم ال يقوى على التركيز و استيعاب كل المعطيات‪ .‬ولذلك فإن فهم المتعلم ال يختزل في مجرد‬
‫فك الرموز و التعرف على المكونات المادية للرسالة‪ ،‬بل يجب أن يتمكن من إدماج المعطيات المتضمنة في هذه الرسالة‪ ،‬عبر سلسالت‬
‫التمثل الذهني‪ ،‬بشكل يناسب معارفه المخزنة في موسوعته‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ .7‬سياق التواصل‪:‬‬
‫يحصل التواصل الصفي في سياق الصف الدراسي الذي يشتمل على أربعة جوانب يؤثر بعضها في البعض اآلخر‪ ،‬وهي السياق الثقافي‬
‫والسياق المادي والسياق السوسيو ـ سيكولوجي والسياق الزماني‪.‬‬
‫السياق المادي‪ :‬المؤسسة التربوية والفصل الد ارسي‪.‬‬

‫السياق الثقافي‪ :‬الثقاقة و القيم و المواقف و االتجاهات التي يحملها كل من المدرس و المتعلم‪.‬‬
‫السياق السوسيوسيكولوجي‪ :‬العالقات القانونية التي تربط المدرس بالمتعلم‪.‬‬

‫السياق الزماني‪ :‬مالءمة الرسالة للموقف التواصلي الصفي‪.‬‬

‫‪ 1‬محنك الركيك‪ ،‬نفس المرجع السابق‪ ،‬الصفحة‪36 :‬‬
‫‪‌2‬محند‌الكيك‪‌،‬نفس‌المرجع‌السابق‪‌،‬الصفحة‪‌.36‌:‬‬
‫‪‌3‬السنن‪‌:‬نسق‌من‌اإلشارات‌ـ‌أو‌العالمات‌أو‌الرموزـ‌تتجسد‌بواسطته‌المعلومة‌و‌تنقل‌بين‌المصدر‌ـ‌المرسل‌ ـ‌و‌الهدف‌ـ‌المتلقي‌ـ‌ويتكون‌السنن‌من‌اإلشارات‌المختلفة‌من‌حيث‌طبيعتها؛‌فقد‌يكون‌السنن‌‬
‫أصواتا‌(سنن‌لغوي)‪‌،‬أو‌عالمات‌كتابية‌(سنن‌خطي)‪‌،‬أو‌إشارات‌إيمائية‌(‌إشارات‌شخص‌بيده‌و‌هو‌يحمل‌علما‌في‌سفينة‌أو‌في‌مدرج‌المطار)‪‌،‬أو‌رموزا‌مثل‌لوحات‌عالمات‌المرور‌الطرقية‪‌.‬‬
‫‪‌4‬ميلود‌حبيبي‪‌،‬نفس‌المرجع‌السابق‪‌،‬الصفحة‪‌.77‌:‬‬

‫‪7‬‬

‫‪ .8‬الكفاية التواصلية‪:‬‬
‫يسمى فن التواصل على نحو ناجع الكفاية التواصلية‪ ،‬فهي تتضمن المعرفة بمدى تأثير السياق في محتوى التواصل وشكله‪ .‬ذلك أن‬
‫الكفاية التواصلية هي التي تمكن المدرس من معرفة مدى مناسبة التعابير اللفظية و السلوكات غير اللفظية للسياق الذي ترد فيه‪ .‬وعلى‬
‫هذا األساس ينبغي للمدرس أن تتوافر لديه القدرة على التكيف و المرونة في التواصل و اتخاذ األسلوب المناسب للموقف التواصلي الصفي‬
‫و للفئة المستهدفة‪.‬‬
‫‪ .9‬األثر‪:‬‬
‫يترك التواصل الصفي في المتعلم آثا ار معرفية و وجدانية و حركية في المتعلمين‪.‬‬
‫اآلثار المعرفية‪ :‬تعلم مهارات التحليل و التركيب و االستنتاج و االستدالل و التقويم‪.‬‬

‫اآلثار الوجدانية‪ :‬اكتساب مواقف و اعتقادات و اتجاهات جديدة‪ ،‬أو تغيير ما كان يكتسبه سابقا‪.‬‬
‫اآلثار الحركية‪ :‬تتمثل في تعلم مهارة الكتابة والرسم و الحركات رياضية‪.‬‬
‫‪ .11‬التشويش ‪parasites‬‬

‫يمكن تعريف التشويش تقنيا بكونه اضطرابا تواصليا يؤدي إلى تحريف الرسالة وضياعها‪ ،‬فهو يمنع المستقبل من االلتقاط الجيد للرسالة‬
‫من قبل المتكلم‪ .‬و كما تكون الرسائل صوتية أو بصرية‪ ،‬يمكن أن تكون المشوشات أيضا كذلك‪.‬‬
‫و يرتبط التشويش في التواصل الصفي بعملية استقبال الرسالة من قبل المتعلم‪ ،‬وتأويلها و فهمها‪ .‬و يمكن أن يكون ذا طبيعة مادية‬
‫(ارتفاع أصوات المتعلمين ـ اإلجابات الجماعية ـ التوظيف السيء للوسائل التعليمية) أو سيكولوجية (أفكار مسبقة ـ سهوـ تعب ـ خوف من‬

‫المدرس) أو داللية (عدم الفهم الجيد للدالالت الناتج عن سوء استعمال األلفاظ و العبارات المناسبة للرسالة التواصلية)‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫أنواع التواصل الصفي و وظائفه‬

‫‪ .1‬التواصل اللفظي‬

‫يعد أكثر أنواع التواصل انتشا اًر‪ ،‬ألن معظم النشاطات اإلنسانية تتم من خالل اللغة اللفظية‪ ،‬فهي تعد بمفرداتها و معانيها المتنوعة أداة‬
‫تواصل أساسية؛ وفي إطار التواصل الصفي‪ ،‬ينبغي أن تكون لغة سهلة و مفهومة ال تحتمل أكثر من معنى‪.‬‬
‫‪ .2‬التواصل غير اللفظي‬
‫‌أ‪ .‬تعريفه‪:‬‬
‫ويعني كافة الرس ائل أو المعاني التي يتم نقلها وتبادلها دون استخدام األلفاظ‪ .‬و يكاد علماء التربية أن يجمعوا على أن التأثير‬
‫في المتعلم يحدث بنسبة سبعين في المائة بواسطة التواصل غير اللفظي‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬وسائله‪:‬‬

‫حركات الرأس واليدين ـ نظرات العينين ـ تعابير الوجه ولغة التواصل المكاني (االقتراب المكاني من المتعلم)‪.‬‬

‫‌ج‪ .‬فاعليته‪:‬‬

‫من العوامل التي تساعد في تركيز انتباه التالميذ‪ ،‬وقد تعمل على زيادة وضوح الرسالة اللفظية‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫و يحدد ‪1978 Knapp‬‬

‫‪1‬‬

‫ستة أشكال من التفاعالت المتبادلة بين التواصل اللفظي‪ ،‬والتواصل غير اللفظي‪ ،‬و التي نرى أنه‬

‫وي ِّ‬
‫عضد بموجبها التواصل غير اللفظي التواصل اللفظي‪:‬‬
‫من األفضل التعرف على هذه األشكال التي يساند ُ‬

‫النبر‪ُ :Accentuation‬يستعمل النبر إلبراز مقطع لفظي لرسالة لفظية و توكيده‪ :‬يضغط المدرس ـ مثال ـ بصوته على‬
‫كلمة أو جملة معينة للفت انتباه المتعلمين إليها و بيان أهميتها‪.‬‬
‫التعزيز ‪ :Renforcement‬الرسالة غير اللفظية تعزز وتقوي الرسالة اللفظية‪ :‬المدرس يحكي ـ مثال ـ للمتعلمين حكاية‬
‫عجيبة و هو يبتسم‪.‬‬

‫التعارض ‪ :Contradiction‬المدرس يعارض الرسالة اللفظية بإشارات غير لفظية‪ :‬إذا قال المدرس للمتعلم "يمكنك الخروج‬

‫من القسم" وكان المدرس مقطب الجبين ومحدقاً في المتعلم ‪ ،‬فإن الرسالة اللفظية تعارض الرسالة غير اللفظية التي ال تعني‬
‫الموافقة و إنما تعني الرفض أو التهديد أو عدم الرضا عن الخروج من القسم في أثناء الحصة الدراسية‪.‬‬

‫الضبط أو التنظيم ‪ :Régularisation‬تضبط اإلشارات غير اللفظية التواصل و تنظمه‪ :‬عندما يشير المدرس إلى المتعلم‬

‫بيده لمواصلة الحديث أو إنهائه‪ ،‬وذلك دون التلفظ بأي كلمة‪.‬‬

‫التكرار ‪ :Répétition‬الرسالة غير اللفظية تعقب الرسالة اللفظية و تعيد ما تحمله هذ األخيرة من معنى‪ :‬المدرس يشجع‬
‫أحد المتعلمين بقوله‪" :‬رائع"‪ ،‬ثم يشير بإبهامه للداللة على التأييد والتشجيع‪.‬‬

‫التعويض ‪ :Substitution‬يعوض التواصل غير اللفظي أحيانا التواصل اللفظي‪ ،‬و يحل محله‪ :‬المدرس يعلن ـ مثال ـ‬

‫بإشارة بيده دون التلفظ بكلمة واحدة عن انتهاء الوقت المخصص للمناقشة‪.‬‬

‫و تجدر اإلشارة هنا إلى أنه يمكن تقسيم التواصل الصفي حسب الوسائل الموظفة فيه إلى نوعين‪ :‬تواصل مباشر و آخر‬
‫غير مباشر‪ .‬و يحصل التواصل في النوع األول مباشرة بين المدرس و المتعلم دون االعتماد على أي وسيلة ما عدا السبورة‬
‫و الكتاب المدرسي‪ .‬أما النوع الثاني فيعتمد فيه التواصل الصفي على توظيف الوسائل التكنولوجية و الرقمية مثل الوسائل‬
‫السمعية البصرية و شبكة األنترنيت التي غالبا ما يتم استثمارها كامتداد للعمليات التربوية و التواصلية خارج الصف‬

‫‪1‬‬

‫محاضرات‌في‌االتصال‌الصفي‌للدكتور‌إياد‌علي‌يحيى‌الدجني‌‬
‫‪Joseph A.DeVito, Les fondements de la communication humaine,p: 110‬‬

‫‪9‬‬

‫‪2‬‬

‫الدراسي ‪ .‬وقد أكدت بعض الدراسات أهمية استخدام هذه الوسائل في تسهيل اكتساب المعرفة و إثارة الدافعية إذا ما تم‬
‫استثمارها على نحو جيد‪.‬‬
‫‪ .3‬وظائف التواصل الصفي‬

‫جذب انتباه المتعلمين واثارتهم للخبرات التعليمية‪.‬‬
‫تبادل األفكار والمشاعر والخبرات بين عناصر الموقف التعليمي‪.‬‬

‫تعزيز ودعم العالقات االجتماعية اإلنسانية بين المدرس و المتعلمين‪.‬‬
‫مساعدة المتعلم على النجاح في أدائه لمهماته التعليمية وتحقيق أهدافه‪.‬‬

‫تنمية اتجاهات إيجابية لدى المتعلمين نحو المدرسة والمدرس والمتعلم‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫نماذج التواصل الصفي‬
‫تقديم‬

‫يتخذ التواصل الصفي أشكاال متعددة إما بتركيز على المرسل أو القناة أو المستقبل‪ ،‬أو على العالقات المتبادلة بين هذه العناصر جميعها‪.‬‬
‫و يتحدد النموذج بحسب الطريقة التعليمية المعتمدة و أسلوب التدريس و المنطلقات و التصورات التي يتم االرتكاز عليها‪ ،‬و سنقدم تصنيفا‬
‫يرتكز على التحديدات المذكورة أعاله‪:‬‬
‫‪ .1‬التواصل الصفي التقليدي ذو االتجاه الواحد‬
‫يأخذ التواصل في هذا النوع اتجاها أحاديا خطيا تنعدم فيه التغذية الراجعة‪ ،‬ويبقى المتعلم مستقبال سلبيا ومنفذا للرسالة التي يتلقاها دون‬
‫مشاركة أو إسهام في بناءها و إغناءها‪ ،‬و ينبني هذا النموذج على الفلسفة التي تعتبر المتعلم قاص ار يتحدد دوره في استقبال المعارف‬
‫و استيعابها و استرجاعها عندما يطلب منه ذلك‪ .‬ويسمح المدرس لنفسه االتصال مع المتعلمين دون أن يسمح لهم بالتواصل العكسي‪ ،‬أي‬
‫ينحصر دوره في دور المرسل سواء كانت الرسالة تحمل مضمونا معرفيا أو وجدانيا أو أخالقيا‪ ،‬ألنه هو الوحيد الذي يملك المعرفة والقادر‬
‫على التحكم في سيرورة التواصل في مختلف مناحيها‪ .‬ويكون بذلك شبيها بالمدرس التسلطي‪ .‬مما يؤدي إلى افتقار هذا النموذج إلى‬

‫التفاعالت و ضعف في العالقات اإلنسانية‪ .‬إن المدرس في هذا النموذج كما وصفه كومنيوس " يجب أن يقف فوق منصة بحيث يبقى‬
‫الطلبة تحت مستوى ناظريه و ال يسمح ألحد منهم بعمل أي شيء سوى اإلنصات و النظر إليه‪ ،‬و أن على المدرس أن ينشئهم على الفكرة‬
‫القائلة بأن فم المدرس نبع يتدفق منه سيل المعرفة‪ ،‬و أن واجب تالميذه إذا ما أروا هذا النبع يتدفق أن يصغوا إليه حتى ال يفوتهم شيء‪".‬‬

‫‪1‬‬

‫و يمكن أن نمثل لهذا النموذج و فق الخطاطة التالية‪:‬‬

‫و ما يالحظ في هذا النموذج أيضا غياب التغذية الراجعة التي تمكن المدرس من معرفة مدى نجاح العملية التواصلية و ما تحقق من‬
‫أهداف و مضامين متضمنة في رسالته التواصلية‪ .‬فبالتغذية الراجعة يصبح التواصل دائريا‪ ،‬ويكون المدرس و المتعلم معا مرسلين‬
‫و مستقبلين في آن واحد‪ ،‬وهي تشكل دعامة أساسية للمدرس بحيث يعدل على أساسها رسالته و يطور أداءه وفق األهداف و المتغيرات‬
‫في مختلف السياقات التواصلية‪.‬‬
‫‪ .2‬التواصل الصفي ذو االتجاهين‬
‫يكون التواصل في النموذج ثنائي االتجاه بين المتعلم و المدرس وتقوم العالقات التواصلية فيه على مستوى أفقي‪ ،‬بحيث يسمح هذا األخير‬
‫للمتعلمين بالمشاركة و التفاعل معه؛ فهو أكثر فاعلية من النموذج الخطي لكنه يبقى تواصال ناقصا‪ ،‬ذلك أن المتعلم يستطيع أن يشارك‬
‫في العملية التواصلية‪ ،‬لكن هذه المشاركة تكون تحت سيطرة المدرس الذي ال يسمح للمتعلمين بالتواصل و التفاعل فيما بينهم‪ .‬ويمكن أن‬

‫نمثل لهذا النموذج في الخطاطة التالية‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫محمد‌الدريج‪‌،‬التدريس‌الهادف‪‌،1991،‬الصفحة‌‪.55‬‬

‫‪11‬‬

‫‪ .3‬التواصل الصفي ثالثي اال تجاهات‬
‫يتبادل المدرس والمتعلمون التواصل فيما بينهم من جهة‪ ،‬ويتبادل المتعلمون التواصل فيما بينهم من جهة أخرى‪ ،‬وهذا النمط التواصلي‬

‫ينطبق على النهج الديمقراطي الذي ينتهجه المدرس في هذا النموذج الذي يعد من أفضل نماذج التواصل‪ ،‬بحيث يقوم بتدبير عملية‬
‫التواصل بين المتعلمين و ينظمها‪ .‬و من إيجابياته‪:‬‬
‫إتاحة التفاعل بين المدرس و المتعلم و بين المتعلمين أنفسهم‪.‬‬
‫تبادل الخبرات التعليمية وتعزيز العالقات اإليجابية فيما بينهم‪.‬‬
‫إتاحة جو من التعلم الفعال‪.‬‬

‫نمو شخصية المتعلم بشكل متكامل‪.‬‬
‫اكتساب مهارات جديدة و متنوعة‪.‬‬
‫تعزيز الثقة بالنفس‪.‬‬
‫و يمكن تمثيل هذا النموذج من التواصل الصفي بالشكل التالي‪:‬‬

‫‪ .4‬التواصل متعدد االتجاهات‬
‫يشرف المدرس على التواصل بشكل عام‪ ،‬ويسمح للمتعلمين بالتواصل بالطريقة التي يختارونها‪ ،‬ويصلح هذا النموذج في التعليم التعاوني‬
‫و األنشطة الترفيهية واألوراش ‪ ،‬بحيث يصبح المتعلم قاد ار على التعلم الذاتي‪ ،‬و ذلك بتبادل األفكار بينه و بين أقرانه‪ ،‬فهذا النموذج يخلق‬
‫ديناميكية و تفاعال صفيا‪.‬‬

‫و من عيوب هذا النمط أنه يصعب على المدرس التحكم فيه وبخاصة إذا كانت الفصول الدراسة مكتظة‪ .‬و يمكن تمثيل هذا النمط من‬
‫التواصل الصفي بالشكل التالي‪:‬‬

‫‪12‬‬

13

‫‪ .1‬شروط التواصل الصفي‬

‫شروط التواصل الصفي ومؤثراته‬

‫مخاطبة المتعلم بلغة يفهمونها‪.‬‬
‫حسن اإلرسال واالستقبال‪.‬‬
‫الثقة المتبادلة‪.‬‬
‫تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة‪.‬‬
‫وضوح الهدف لكل من المرسل والمستقبل‪.‬‬
‫تعدد قنوات االتصال‪.‬‬

‫توافر أجواء نفسية واجتماعية‪.‬‬
‫التركيز وتجنب التنقل غير المبرر‪.‬‬
‫تجنب اإلطالة والتباطؤ‪.‬‬
‫تعليم المتعلم مهارات النقاش الجماعي‪.‬‬
‫‪ .2‬العوامل المؤثرة في فاعلية التواصل الصفي‬

‫المتعلم‪ :‬الفهم و االنتباه و الدافعية‪.‬‬

‫المدرس‪ :‬تنظيم التواصل واالهتمام بالمتعلمين و إثارتهم‪.‬‬

‫البيئة المادية‪ :‬تجهيزات مادية و بيئة آمنة‪.‬‬
‫‪ ‬مقترحات لتفعيل التواصل غير اللفظي‬

‫التوظيف الدقيق ألشكال التواصل غير اللفظي بما يخدم الموقف التعليمي‪.‬‬

‫تجنب الحركات الزائدة التي قد تعيق عملية االتصال‪.‬‬
‫إتقان المدرس لمهارات التواصل غير اللفظي من خالل التدريب والممارسة‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫‪ .1‬التفاعل الصفي‬

‫التفاعل الصفي وأهميته‬

‫غالبا ما يستعمل التواصل مرادفا للتفاعل‪ ،‬وهذا استعمال فيه نظر‪ ،‬ذلك أن التواصل يركز على عملية نقل المعلومات و األفكار‬

‫وكذا على العمليات التي تجعل هذا النقل ممكنا‪ ،‬فالتواصل يكون قائما حتى و إن لم يحدث أي تغيير أو تأثير في األطراف‬
‫المتواصلة‪ .‬أما التفاعل فهو يركز على التأثير المتبادل‪ ،‬ويقتضي الحضور المتزامن لألطراف المتواصلة على خالف التواصل‬

‫الذي يكون فيه الحضور متزامنا أو غير ذلك‪ .‬فأساس التمييز بينهما هو حدوث التأثير و التغيير في السلوك و األفكار‬

‫و االتجاهات‪ .‬فالتفاعل بهذا المعنى نتيجة للتواصل‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق يمكن القول إن التفاعل الصفي يدل على حالة داخلية تعتري الفرد‪ ،‬وتدفعه إلى التيقظ واالنتباه‪ ،‬والقيام‬
‫بنشاط مستمر يحقق التعليم‪ .‬كما يشير إلى " كل األفعال السلوكية التي تجري داخل الصف‪ ،‬اللفظية(الكالم) أو غير‬
‫اللفظية(اإليماءات) بهدف تعبئة المتعلم ذهنيا و نفسيا لتحقيق تعلم أفضل‪ ..‬وهو أيضا عبارة عن اآلراء و األنشطة و الحوارات‬
‫التي تدور في الصف بصورة منظمة و هادفة لزيادة دافعية المتعلم و تطوير رغبته الحقيقية للتعلم"‪.1‬‬

‫‪ .2‬أهمية التفاعل الصفي‪:‬‬
‫ومنظما‬
‫تكمن أهمية التفاعل الصفي في أنه بعد أن كان المدرس يلقن و يشحن أذهان المتعلمين بالمعارف‪ ،‬أصبح موجهًا‬
‫ً‬
‫ومرشدا و منشطا‪ .‬أما المتعلم فأصبح فاعال إيجابيا ومشاركا بعد أن كان سلبيا‪.‬‬
‫ً‬
‫يساهم التفاعل الصفي في تطوير التفكير اإلبداعي للمتعلم‪.‬‬

‫ـينمي في المتعلمين روح التعاون و التشارك‪.‬‬
‫يطور حسن االستماع و احترام الرأي اآلخر‪.‬‬
‫يحفز المتعلم على اإلدالء برأيه و التعبير عن أفكاره‪.‬‬

‫يسهم في ابتعاد المتعلم عن التمركز حول الذات نحو االنخراط و االندماج في الجماعة‪.‬‬

‫يساعد في تكوين شخصية متوازنة و مستقلة‪.‬‬
‫يكشف مواطن القوة و الضعف لدى المتعلمين‪.‬‬
‫يمكن المدرس من أخذ تغذية راجعة من المتعلمين تساعده على تعديل طرق التدريس و أساليبها‪ .‬ويكون المدرس هو‬
‫أول مستفيد من عملية التفاعل الصفي و العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫ـيخلق بيئة آمنة و مستقرة يسودها االحترام و المحبة‪.‬‬

‫‪1‬ماجد الخطايبة وآخران‪ :‬التفاعل الصفي‪ ،‬دار الشروق للنشر و التوزيع‪ ،‬ط ‪،1‬عمان‪،‬األردن‪ ،2002 ،‬ص ‪151‬‬

‫‪15‬‬

‫قياس التواصل الصفي و تحليله‪:‬‬

‫تقاس قدرات المدرس في التواصل الصفي و فق عدة نماذج‪ ،‬والغاية من ذلك التعرف على الشكل األنسب الذي يسمح بمردودية أفضل‬
‫في التواصل الصفي‪ ،‬و في هذا السياق يمكن أن نعرض لثالثة نماذج نظ ار ألهميتها في تحليل التفاعل الصفي‪ .‬و هذه النماذج هي‪:‬‬
‫نموذج فالندرز ‪ Flanders‬و نموذج كالواي ‪ Galloway‬و نموذج سيو ‪.Sue‬‬
‫‪ .1‬نموذج فال ندرز ‪Flanders‬‬

‫لقد شكل التفاعل الصفي موضوعا لعدد كبير من الدراسات‪ ،‬و استعملت معظمها طريقة المالحظة المباشرة للحصول على معطيات حول‬
‫التفاعل الصفي‪ .‬و يعد نسق التحليل التفاعلي لفالندرز (‪ )1970‬األكثر استعماال في تحديد أسلوب التواصل اللفظي داخل الصف‬
‫الدراسي‪ ،‬وهو نسق يهدف من خالله فالندرز إلى تقويم توجيهات المدرس ( سلطوية‬
‫على نسق التحليل التفاعلي لفالندرز‪.‬‬

‫أو ديمقراطية)‪ .‬انقر هنا‬

‫للمزيد من االطالع‬

‫التأثير المباشر و التأثير غير المباشر‪:‬‬

‫ينطلق فالندر من المبدأ الذي مفاده أن المدرس يمارس في التفاعل الصفي نوعين من التأثير هما‪ :‬التأثير السلطوي و التأثير الديمقراطي‪.‬‬
‫يسمي فالندرز التأثير السلطوي بالتأثير المباشر الذي يقيد من حرية الفعل و أيضا من حرية التفكير لدى المتعلم‪ ،‬ويجعل هذا األخير‬

‫يركز اهتمامه على سلطة المدرس بدال من المهمة واألهداف المنشودة‪.‬‬

‫ويطلق على التأثير الديمقراطي اسم التأثير غير المباشر الذي يزيد من حرية الفعل و التفكير و اإلبداع لدى المتعلم بحيث يتحرر هذا‬

‫األخير من حالة التبعية العمياء (الخضوع لرغبات المدرس الذاتية) مع غموض األهداف و المهمات المطلوبة منه إلى حالة االمتثال إلى‬
‫القوانين الشرعية والتوجيهات الرسمية مع وضوح أهدافها‪.‬‬
‫و ال يفهم من هذا الكالم أن فالندرز يفضل دائما التأثير غير المباشر على التأثير المباشر‪ ،‬بل يرى أن التأثير المباشر يمكن أن يكون‬

‫أكثر نجاعة و فاعلية من التأثير غير المباشر‪ ،‬وذلك بحسب بعض الوضعيات التواصلية التي يوجد فيه المدرس مع المتعلمين‪ .‬وعلى هذا‬
‫األساس بنى فالندرز نموذجه للتحليل التفاعلي الصفي على ثالث فرضيات‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫الفرضية األولى‪:‬‬
‫التأثير غير المباشر‪ :‬يستعمل عنما تكون األهداف غامضة و ملتبسة‪ ،‬فهو يعطي للمتعلم الفرصة للتحليل و النقد و اإلدراك الواضح‬

‫لألهداف المنتظرة منه و للوسائل التي تمكنه من الوصول إليها‪ ،‬فعندما يشارك المتعلم في توضيح األهداف‪ ،‬وينتبه إلى متطلبات المهام‬
‫المنتظر إنجازها من قبله‪ ،‬فإنه يتخلص نسبيا من سلطة المدرس الذي يفرض عليه الخضوع األعمى للتوجيهات و األوامر دون أن يدرك‬
‫أهدافها‪.‬‬

‫الفرضية الثانية‪:‬‬

‫التأثير المباشر‪ :‬يسهل التعلمات عندما تكون تصورات المتعلمين عن األهداف المنتظرة واضحة‪ ،‬و تدخالت المدرس تأخذ طابعا سلطويا‬

‫و مبنية على ضوء متطلبات المهام المطلوبة من المتعلم‪ ،‬بحيث تكون توجيهاته مقبولة و ضرورية و مفيدة‪.‬‬
‫الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫التأثير المباشر‪ :‬يشكل حاج از و يحول دون تحقيق التعلمات عندما عنما تكون األهداف غامضة و ملتبسة‪ ،‬بحيث يخضع المتعلم‬
‫للتعليمات فقط‪ ،‬و يجد صعوبة في التعلم الذي قد يتطلب منه وقتل طويال‪.‬‬

‫و يرى فالندز أن نموذجه للتحليل التفاعلي يقيس الجزء اللفظي للنشاطات الصفية‪ ،‬و يفترض أن ‪ %70‬من مهمات المدرس داخل غرفة‬
‫الصف هي مهمات لفظية سواء ما كان منها حديثا للمدرس أو المتعلم‪.‬‬
‫و قد جعل فالندر نموذجه للتحليل التفاعلي الصفي يتكون من عشر مقوالت بحيث صنفها إلى ثالثة أقسام‪:‬‬

‫صنفت في التأثير غير المباشر( يتقبل مشاعر المتعلمين ـ يمدح و يشجع ـ يتقبل وجهة نظر‬
‫ـ سبع مقوالت خاصة بالمدرس‪ :‬أربع منها ُ‬
‫صنفت في التأثير المباشر( الشرح ـ النصائح و األوامر ـ النقد و استخدام السلطة)‪.‬‬
‫المتعلمين ـ يطرح األسئلة )‪ ،‬و ثالث مقوالت ُ‬
‫ـ مقولتان خاصة بالمتعلم‪( :‬استجابة المتعلم ـ مبادرة المتعلم)‪.‬‬

‫ـ مقولة واحدة مشتركة بين المدرس و المتعلمين‪ ( :‬الهدوء أو الفوضى)‪.‬‬
‫‪16‬‬

‫والجدول التالي يوضح نموذجه للتحليل التفاعلي الصفي‪:‬‬

‫جدول النظام العشري لرصد التفاعل الصفي "نظام فالندرز"‬

‫‪1‬‬

‫‪1‬ـ تقبل مشاعر المتعلمين‪ :‬على المدرس تقبل مشاعر المتعلمين بأسلوب‬
‫مرن كقوله‪" :‬أنا أشاطرك الرأي"‪ ،‬ـ "هذا المشكل يستحق االهتمام به"‪.‬‬

‫‪ .2‬التقديرات و التشجيعات‪ :‬على المعلم تقدير و تشجيع المتعلمين لحثهم‬
‫على المبادرة كقوله‪" :‬هذا جيد‪ ،‬هذا رائع‪ ،‬عمل يستحق التشجيع"‪.‬‬

‫‪ .3‬تقبل وجهة نظر المتعلمين‪:‬‬

‫المعلم يستمع بتأن ألفكار المتعلم‬

‫مباشر‬

‫غير مباشر‬

‫كالم المعلم‬

‫ليستعملها أو ليغيرها‪ ،‬كقوله‪ " :‬هذه الفكرة سنستعملها الحقا أو في الدرس‬

‫كذا"‪.‬‬
‫‪ .4‬طرح األسئلة للمتعلمين‪ :‬األسئلة تكون حول موضوع الدرس و الهدف‬
‫هو حث التالميذ على المشاركة و اإلجابة‪.‬‬

‫‪ .5‬الشرح‪ :‬المعلم يقدم الدرس مع الشرح بواسطة أسئلة يجيب عنها هو‬

‫نفسه‪.‬‬

‫‪ 6‬النصائح و األوامر ‪ :‬يقدم المعلم النصائح و يعطي األوامر وينتظر‬
‫االمتثال والتطبيق كأن يطلب من التلميذ قراءة نص‪.‬‬

‫كالم‬

‫مباشر‬

‫‪ .7‬النقد واستخدام السلطة‪ :‬نقد األستاذ لسلوك متعلم بهدف تغيير هذا‬
‫السلوك‪.‬‬

‫كالم المتعلم‬

‫‪8‬ـ استجابة المتعلم ‪ :‬تشتمل على كل استجابات المتعلم لألسئلة التي‬

‫يطرحها األستاذ‪.‬‬

‫‪ 9‬مبادرة المتعلم‪ :‬التلميذ يبدي رأيه ـ يطرح فكرة دون أن يطلب ذلك من‬
‫األستاذ‪.‬‬

‫‪ 11‬الهدوء أو الفوضى ‪ :‬السكوت أو الفوضى داخل القسم هي عالمة‬
‫عن انقطاع االتصال ـ اإلجابة الجماعية عن سؤال األستاذ‪.‬‬

‫كيف نطبق هذه الشبكة ؟‬
‫تيسي ار لكيفية تطبيق هذه الشبكة‪ ،‬نسوق مثاال لمقطع تواصلي مقتطف من وضعية تواصلية مفترضة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫ماجد الخطايبة‌وآخران‪:‬التفاعل الصفي‪‌،‬دار‌الشروق للنشر‌و‌التوزيع‪‌،‬ط‌‪،1‬عمان‪،‬األردن‪‌، 2002،‬ص‪‌158‌:‬ـ‌‪159‬‬

‫‪17‬‬

‫الكالم‬

‫المتكلم‬

‫الترميز‬

‫المدرس‬

‫‪‬‬

‫افتحوا دفتر الدروس‪ ،‬واكتبوا تاريخ اليوم‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫تلميذ ‪1‬‬

‫‪‬‬

‫دفتر القراءة أو الدرس اللغوي ؟‬

‫‪8‬‬

‫المدرس‬

‫‪‬‬

‫نحن في متم الشهر األول من السنة الدراسية‪ ،‬وأنت ما تزال تسأل عما سندرسه اليوم ؟‬

‫‪7‬‬

‫المدرس‬

‫‪‬‬

‫لو كنت تراجع دروسك و حصص المواد الدراسية لما طرحت علي هذا السؤال ؟‬

‫‪7‬‬

‫المدرس‬

‫‪‬‬

‫موضوع درسنا اليوم التلوث المائي‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫المدرس‬

‫‪‬‬

‫ماذا تعرفون عن التلوث ؟‬

‫‪4‬‬

‫تلميذ ‪2‬‬

‫‪‬‬

‫التلوث هو صعود دخان السيارات إلى السماء‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫المدرس‬

‫‪‬‬

‫خالد‪ ..‬هل أنت متفق مع هذا الجواب ؟‬

‫‪4‬‬

‫تلميذ ‪3‬‬

‫‪‬‬

‫خالد يتحدث عن نوع من أنواع التلوث‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫تلميذ ‪2‬‬

‫‪‬‬

‫المدرس‬

‫‪‬‬

‫تذكرت يا أستاذ‪ ،‬التلوث هو تغيير يحدث في البيئة‪.‬‬
‫جيد‪ ،‬التلوث تغيير يحدث خلال في عناصر البيئة المكونة لها‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫‪2‬ـ‪5‬‬

‫تلميذ ‪4‬‬

‫‪‬‬

‫أال يمكن اعتبار الضجيج نوعا من التلوث ؟‬

‫‪9‬‬

‫المدرس‬

‫‪‬‬

‫فكرة رائعة‪ ،‬سنرى هذا في الحصة القادمة‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫المدرس‬

‫‪‬‬

‫المدرس افتحوا القراءة الصفحة ‪ 50‬و اق أروا النص قراءة صامتة‬

‫‪6‬‬

‫ملحوظة‪ :‬يفترض فالندرز أن كل مقطع لفظي يستغرق ثالث ثوان‪ ،‬لذا فإن هذا المقطع استغرق ‪ 42‬ثانية‪.‬‬
‫ـ استهل المدرس الدرس بإعطاء التعليمات (الرمز‪ )6‬الذي يعني في شبكة فالندر "تقديم النصائح و األوامر"‪ ،‬ثم استجاب أحد المتعلمين‬
‫(الرمز‪ )8‬الذي يعني في الشبكة " استجابة المتعلم"‪ ،‬فرد المدرس عليه ( الرمز ‪ 7‬مكرر مرتين) الذي يدل في الشبكة على " النقد‬

‫و استخدام السلطة"‪ ،‬وقد تكرر هذا الرمز مرتين ألن رد المدرس استغرق أكثر من ثالث ثوان‪ ،‬و هكذا بالنسبة لباقي مقاطع التواصل‬
‫اللفظي‪.‬‬
‫ثم ننتقل إلى تكوين أزواج من األرقام بناء على المقاطع اللفظية في الجدول أعاله‪ .‬و تستلزم عملية تكوين األزواج إضافة الرمز ‪ 10‬في‬
‫بداية التواصل الصفي و في نهايته‪ ،‬ألن فالندرز يفترض أن التواصل اللفظي تتخلله فترة صمت في البداية و النهاية‪ ( .‬انظر األرقام‬

‫األزواج في النموذج ‪ 1‬أسفله‪ ،‬والتي ُب َنيت على ضوء الترميز الموجود في الجدول أعاله)‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫وبناء على األرقام األزواج الممثلة أعاله‪ ،‬تم ملء المصفوفة على النحو التالي‪:‬‬
‫تأثيرغير مباشر‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫تأثير مباشر‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫كالم‬
‫المتعلم‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫الهدوء‬
‫أو‬
‫الفوضى‬
‫‪10‬‬

‫‪x‬‬
‫‪x‬‬

‫‪3‬‬

‫‪xx‬‬

‫‪4‬‬
‫‪x‬‬

‫‪5‬‬

‫‪x‬‬
‫‪x‬‬

‫‪6‬‬
‫‪7‬‬

‫‪x‬‬

‫‪8‬‬
‫‪9‬‬

‫‪x‬‬

‫‪x‬‬

‫‪x‬‬
‫‪x‬‬

‫لملء المصفوفة نبدأ من الرمز الزوج‬
‫األول الممثل في الرسم أعاله ثم الرمز‬
‫الزوج الثاني و هكذا‪.‬‬
‫مثال‪ :‬الرمز الزوج األول(‪ : )6،10‬نأخذ‬
‫الرقم ‪ 10‬أفقيا ونضع عالمة في المكان‬
‫الذي يلتقي فيه هذا الرقم ‪ 10‬مع الرقم ‪6‬‬
‫عموديا‪ .‬و هكذا بالنسبة لباقي األرقام أو‬
‫الرموز األزواج‪.‬‬

‫‪x‬‬

‫‪x‬‬

‫‪x‬‬
‫‪x‬‬

‫‪10‬‬
‫مجموع‪:‬‬
‫‪16‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫مجموع كالم المدرس بلغ عشر إشارات ( من الرمز ‪ 1‬إلى الرمز ‪ 7‬عموديا) ومجموع كالم المتعلم خمس إشارات (من الرمز ‪ 8‬إلى الرمز‬
‫‪ 9‬عموديا)‪ ،‬و فترة الصمت بلغت إشارة و احدة‪ .‬و تمت قسمة مجموع اإلشارات (‪16‬إشارة) على مجموع إشارات المدرس‪ ،‬ثم إشارات‬
‫المتعلمين على التوالي‪ ،‬للحصول على نسبة التواصل اللفظي لكل من المدرس و المتعلمين‪ ،‬و يمكن تمثيل هذا فيما يلي‪:‬‬
‫كالم المدرس‪ 0,625 = 10/16 :‬أي ‪% 62,5‬‬

‫كالم المتعلم‪ 0,3125 = 5/16 :‬أي ‪%31,25‬‬

‫تأثير غير مباشر‪ 0,25 = 4 / 16 :‬أي ‪% 25‬‬

‫فترة الصمت أو الفوضى‪ 0,0625 1/16 :‬أي ‪% 6,25‬‬

‫تأثير مباشر‪ 0,37 = 6 / 16 :‬أي ‪%37,5‬‬

‫كالم‌المدرس‌والمتعلمين‌في‌مقطع‌تواصلي‌‬
‫الصمت أو الفوضى‬

‫كالم المتعلم‬

‫كالم المدرس‬

‫كالم المدرس‬

‫تأثير غير‬
‫مباشر‬
‫‪40%‬‬

‫‪6%‬‬

‫‪31%‬‬

‫تأثير‬
‫مباشر‬
‫‪60%‬‬

‫‪63%‬‬

‫إجابة المتعلم‪ 0,18 = 3 /16 :‬أي ‪% 18‬‬
‫مبادرة المتعلم في اإلجابة‪ 0,12 = 2 / 16 :‬أي ‪% 12‬‬

‫إجابات المتعلمين‬
‫تجاوب‬
‫المتعلمين‬
‫مبادرة‬
‫المتعلمين‬

‫‪40%‬‬
‫‪60%‬‬

‫ـ نسبة التواصل اللفظي للمدرس بلغت نسبة ‪ ، % 63‬و هذا يعني أن تدخالته‬
‫اللفظية تفوق بكثير نسبة تدخالت جميع المتعلمين‪.‬‬
‫ـ نسجل أن المدرس كان مباشرا بحيث استحوذ على أكثر من نصف الوقت‬
‫مما جعله يقيد من حرية المتعلمين‪.‬‬
‫ـ نسبة المشاركة و التجاوب أكثر من نسبة مبادرتهم‪ .‬و هذا يدل على أن‬
‫الصف الدراسي يسوده الضبط و التنظيم خصوصا إذا أخذنا بعين االعتبار‬
‫نسبة الفوضى و الصمت التي كانت ضعيفة‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫االنتقادات‪:‬‬

‫وجهت لنظام فالندرز عدة انتقادات منها‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫التركيز على الجانب اللفظي دون الجانب غير اللفظي‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫صعوبة استخدام هذا النظام في التواصل الصفي‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫إغفال الجانب التفاعلي في العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫ورغم هذه العيوب و االنتقادات‪ ،‬يمكن تصنيف النظام العشري لفالندرز إلى ستة أصناف‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫تركيز المدرس على مادة التدريس‪.‬‬
‫توجيه أسئلة و تمرينات شفوية‪.‬‬
‫شرح و توضيح لهذه التمرينات‪.‬‬

‫إصدار التوجيهات و التعليمات‪.‬‬

‫إثارة التفكير لدى المتعلمين‪.‬‬
‫التأكد من شعور المتعلمين و أحاسيسهم‪.‬‬
‫‪ .2‬نموذج غاالوي ‪Galloway :‬‬

‫بالرغم من اعتبار التواصل اللفظي الوسيلة األهم في اكتساب المعرفة‪ ،‬إال أن كالواي ‪ Galloway‬يرى أن التواصل غير اللفظي ال يقل‬
‫أهمية عنه في التواصل الصفي بحيث يمكن أن يكون أبلغ من التواصل اللفظي في توصيل المعلومات و األفكار و المشاعر‪ ،‬و أشد تأثي ار‬
‫في إحداث التغيير في سلوك المتعلم‪ .‬و تبرز أهميته في أنه يشتمل على الكثير من اإلمكانات التي تمكن من نقل المعلومات و استقبالها‬

‫بطريقة اقتصادية‪ .‬كما أن سلوكات المدرس غير اللفظية تزود المتعلمين بمعلومات كافية عن مشاعر المدرس الباطنية و تكشف عن‬
‫شخصيته الحقيقية‪ .‬وبناء على ما سبق‪ ،‬طور غاالوي في دراسته أداة فالندرز للتفاعل اللفظي بحيث أضاف إليها أداة أخرى تسمى‬
‫التفاعل الصفي غير اللفظي‪ .‬و يمثل نموذجه هذا ستة أبعاد للتواصل غير اللفظي‪ ،‬وهو نموذج ينطلق فيه من التواصل المشجع إلى‬
‫التواصل المعرقل‪ .‬و يمكن أن نمثله في الجدول التالي‪( :‬انقر هنا للمزيد من االطالع على أهمية التواصل غير اللفظي للمدرس)‬
‫السلوك غير اللفظي للمدرس (نموذج ‪)Galloawy‬‬
‫سلوك غير لفظي مشجع‬

‫سلوك غير لفظي معرقل‬

‫توافق‬

‫عدم توافق‬

‫استجابة‬

‫عدم استجابة‬

‫عاطفة إيجابية‬

‫عاطفة سلبية‬

‫اهتمام‬

‫إهمال‬

‫مسهل‬

‫غير مبال‬

‫مشجع‬

‫معرقل‬

‫‪1‬‬

‫و نظ ار ألهمية هذه األبعاد الستة في تنمية قدرات المدرس في التواصل الصفي‪ ،‬سنشرحها بإيجاز فيما يلي‪:‬‬
‫توافق‪/‬غير توافق‬

‫يعني التوافق االنسجام بين الصوت و حركة المدرس و أفعاله من جهة‪ ،‬و بين المحتوى الذي يريد المدرس إيصاله لفظيا من جهة ثانية‪.‬‬
‫ويحدث التوافق عندما يعزز السلوك غير اللفظي ا لرسالة اللفظية و يدعمها‪ ،‬أي يحصل التطابق بين ما يتلفظ به المدرس و بين ما يصدر‬
‫عنه من سلوك غير لفظي‪.‬‬
‫‪C.Galloway, La communication non verbale.‬‬

‫‪20‬‬

‫‪1‬‬

‫ويحدث عدم التوافق عنما يكون هناك تفاوت أو تناقض بين الرسالة اللفظية و المعلومات غير اللفظية‪.‬‬
‫استجابة‪ /‬عدم استجابة‪:‬‬

‫تحدث االستجابة عندما يغير المدرس من إيقاع الدرس استجابة لمشاعر المتعلمين؛ فبفضل التغذية الراجعة التي تزوده بمعطيات‬
‫ومعلومات عن مشاعر المتعلمين ( السهو‪ ،‬عدم االنتباه‪ ،‬الخوف‪ ،‬عدم الفهم)‪ ،‬يتدرج المدرس شيئا فشيئا في تكييف سلوكه غير اللفظي‬
‫من أجل توجيه المتعلمين ومساعدتهم على االنخراط في التفاعل الصفي على نحو أفضل‪(.‬تغيير نبرة الصوت‪ ،‬عدم السرعة في تقديم‬
‫المفاهيم وتبسيط المصطلحات المعقدة‪)..‬‬

‫و تحدث عدم االستجابة عندما يبقى المدرس غير مهتم و غير منتبه لمشاعرهم التي تظهر و تتجلى في سلوكاتهم‪.‬‬
‫ـ عاطفة إيجابية ‪ /‬عاطفة سلبية‪:‬‬

‫التعابير غير اللفظية اإليجابية تعبر عن مشاعر الدفء تجاه المتعلمين و التقدير و التحفيز‪ .‬أما التعابير غير اللفظية السلبية فهي تدل‬

‫على الالمباالة وعدم التقدير والرفض‪.‬‬
‫ـ اهتمام ‪ /‬إهمال‬

‫التعابير غير اللفظية الدالة على االهتمام تبين للمتعلم استعداد المدرس لالستماع إلى ما يقوله بصدر رحب وعناية فائقة ‪.‬‬

‫و اإلهمال يضع حاج از أمام المتعلمين في التواصل‪ .‬مما يجعل تبادل األفكار غير مدعم ويحتاج إلى التحفيز و التشجيع‪.‬‬

‫لالطالع على أهمية االستماع إلى المتعلم في التواصل الصفي انقر هنا‬
‫ـ مسهل‪/‬غير مبال‬

‫يسهل المدرس األشياء و األمور التي يستصعبها المتعلمون‪ ،‬فيأخذ بعين االعتبار حاجاتهم وصعوباتهم و يستجيب لطلباتهم سواء كانت‬
‫صريحة أو ضمنية‪.‬‬

‫و يكون المدرس غير مبال عندما ال يهتم بمتعلميه و ال يستجيب لطلباتهم و ألسئلتهم‪ ،‬و إذا استجاب فبشكل غامض و فاتر‪.‬‬
‫ـ مشجع‪ /‬موبخ‪:‬‬

‫التعابير غير اللفظية المشجعة تدل على التجاوب وتحفز المتعلمين على التفاعل فيما بينهم‪ .‬أما التعابير التوبيخية فتترجم عدم الرضى‬

‫لمح إلى التهديد بعقوبة معينة‪ :‬حاجبان مقطبان‪ ،‬وجه متجهم‪ ،‬نظرة متوعدة‪.‬‬
‫و تفضي إلى اإلحباط و االنزواء‪ ،‬وتُ ِّ‬

‫‪ .3‬نموذج ‪Sue.s, Lail‬‬

‫أما ‪ Sue.S, Lail‬فقد رأى أن التحليل الموضوعي للتواصل الصفي يقتضي استعمال كال النموذجين‪ ،‬أي نموذج ‪ Flanders‬و نموذج‬

‫‪ ، Galloway‬باعتبارهما أداتين متكاملتين‪ ،‬يمكن اعتمادهما من قبل المدرس لتطوير مهاراته التواصلية الصفية اللفظية و غير اللفظية‪.‬‬
‫ويمكن أن نمثل لنموذجه في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪21‬‬

‫جدول لتحليل التواصل الصفي‪ :‬اللفظي و غير اللفظي ( نموذج ‪) Sue.S,Lail‬‬
‫لفظي‬

‫غير لفظي‬

‫استجابة‬

‫مشجع‬

‫معرقل‬

‫‪ 1‬يتقبل مشاعر‬

‫‪1‬‬

‫‪11‬‬

‫‪ 2‬يمدح و يشجع‬

‫‪ 2‬توافق‪:‬‬

‫‪ 12‬عدم توافق‪:‬‬

‫المتعلمين‬

‫السلوك غير اللغوي يعزز الرسالة اللفظية‬

‫تناقض بين السلوك اللفظي و السلوك غير‬

‫‪ 3‬استعمال‪:‬‬

‫‪ 13‬إهمال‪:‬‬

‫و يسهم في تعزيز مصداقيتها‪.‬‬

‫‪ 3‬يتقبل أفكار‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫‪ 4‬يطرح أسئلة‪:‬‬

‫يستعمل المدرس فكرة المتعلم‪ ،‬ويناقشها أو‬

‫‪ 4‬بطريقة مباشرة‪:‬‬

‫‪ 14‬بطريقة غير مباشرة‪:‬‬

‫ينتقدها أو يقترح على المتعلمين مناقشتها‪.‬‬

‫المدرس ينظر إلى المتعلم الذي يطرح عليه‬
‫‪ 5‬إحساس‪:‬‬

‫‪ 15‬عدم اإلحساس‪:‬‬

‫مبادرة‬

‫يكيف المدرس إيقاع الدرس وفق التغيرات‬

‫استجابة‬

‫المدرس‬

‫المدرس ال يستطيع أن يكيف الدرس وفق‬

‫السلوكية للمتعلمين‪ :‬التبرم‪ ،‬عدم االهتمام‪،‬‬

‫‪ 6‬مثير‪:‬‬

‫‪ 16‬غير مثير‪:‬‬

‫يهتم المتعلمون بالشرح و ينجزون األنشطة‬

‫‪ 7‬صارم‪:‬‬

‫يستعمل المدرس انتقادات واضحة غير‬

‫ذلك‪ ،‬و ال ينتبه إلى مشاعرهم‪.‬‬

‫المدرس ال يهتم بسلوكات المتعلمين أو‬

‫يفرض سلطته عليهم‪.‬‬
‫‪ 17‬قاس‪:‬‬

‫انتقادات قاسية و تعبر عن السلوك العدواني‬

‫ملتبسة بحيث تظهر ما ينتظره منهم في‬

‫و الدفاعي للمدرس‪.‬‬

‫‪ 8‬و ‪ 9‬تجاوب‪:‬‬

‫‪ 18‬و ‪ 19‬إهمال‪:‬‬

‫وضعية معينة‪.‬‬

‫‪ 8‬يتفاعل مع خطاب‬

‫اللفظي‪.‬‬

‫المتغيرات السلوكية للمتعلمين أو ال يرغب في‬

‫المطلوبة منهم‪.‬‬
‫‪ 7‬ينتقد أو يبرر‬

‫"إشعار باستالم"‪ ،‬أو يكتفي بإعادة صياغتها‪.‬‬

‫يتجنب المدرس تبادل النظرات في أثناء التبادل‬

‫السهو‪ ،‬عدم الفهم‪...‬‬
‫‪ 6‬يعطي التوجيهات‬

‫اللفظي‪.‬‬

‫المدرس يستقبل فكرة المتعلم بطريقة آلية فقط‬

‫األسئلة‪.‬‬

‫‪ 5‬يشرح الدروس‬

‫‪1‬‬

‫االهتمام و االنتباه يرتسمان على وجه‬

‫مبادرة‬

‫المدرس وفي نظراته‪.‬‬

‫المدرس يتفادى توجيه نظراته إلى المتعلم‪،‬‬
‫و ال تصدر عنه أي حركة أو تنقل تجاه‬

‫المتعلم يترجم اهتمامه بالمتعلم‪.‬‬

‫‪ 9‬يأخذ المبادرة في‬

‫الكالم‬

‫‪ 11‬الهدوء أو الفوضى‬

‫‪ 11‬إيجابي‬

‫الهدوء‬

‫لحظات الهدوء تشير إلى لحظات التفكير‬

‫و العمل‪.‬‬

‫‪ 21‬سلبي‪:‬‬

‫يكون الجو مشحونا باالنزعاج و التوتر و يدل‬
‫عادة على نقص في التنظيم و التوجيه‬

‫‪Sue.S.Lail, Modele d’analyse pour la communication non verbale.‬‬

‫‪22‬‬

‫‪1‬‬

‫ملحوظة‪ :‬إذا كان السلوك غير اللفظي مشجعا و محف از نعطيه الرقم الذي يحمله السلوك اللفظي‪ .‬و إذا كان معرقال نضيف رقم ‪ 1‬إلى‬
‫جانب الرقم الذي يحمله السلوك اللفظي‪.‬‬

‫خالصة‪:‬‬
‫حاولنا في هذا الجانب النظري أن نعرف بإيجاز التواصل بصفة عامة ونبين مكوناته و أنواعه وأشكاله مع إبراز أنواع العالقات التي تربط‬
‫التواصل اللفظي بالتواصل غير اللفظي‪ ،‬و ذلك على اعتبار أن التواصل الصفي يشكل جزءا ال يتج أز من التواصل اإلنساني‪.‬‬

‫وفي موضوع التواصل الصفي عمدنا في البداية إلى تعريفه و بيان أهم المكونات التي ال يمكن له أن يحدث بدونها‪ .‬كما ارتأينا أن نعرض‬

‫لمختلف نماذج التواصل الصفي‪ ،‬و غايتنا في ذلك إبراز إيجابيات بعضها و سلبيات البعض اآلخر في الممارسة المهنية التربوية‪.‬‬
‫و نظ ار ألن نجاح التواصل الصفي يتوقف على عدة عوامل‪ ،‬توخينا تقديم بعض الشروط و المؤثرات التي يمكن اعتمادها في تدبير‬
‫و تخطيط العمليات التواصلية‪.‬‬
‫كما قمنا بالحديث عن قياس التواصل و تحليله‪ ،‬حيث اعتمدنا على ثالثة نماذج‪ ،‬حاولنا من خاللها أن نبرز أن التفاعل الصفي بين‬

‫المدرس و المتعلمين يعتمد أساسا على مبادئ نظرية و خطوات منهجية و معايير دقيقة‪ ،‬تمكن المعرفة بها من تفادي عدة مشكالت لها‬
‫ي‪.‬‬
‫عالقة بما هو وجداني ومعرفي و مهار ّ‬

‫‪23‬‬

‫المراجع باللغة العربية‬

‫ـ ابن منظور‪ :‬لسان العرب‪ :‬موضوع على القرص‪.‬‬
‫ـ العربي اسليماني‪ :‬التواصل التربوي‪ :‬مدخل لجودة التربية و التعليم‪.‬‬
‫ـ عبد الكريم بلحاج‪ :‬مفهوم التواصل‪ :‬مظاهره و محدداته في علم النفس االجتماعي‪ ،‬منشورات كلية اآلداب و العلوم اإلنسانية بالرباط‪،‬‬

‫‪.1992‬‬

‫ـ ماجد الخطايبة وآخران‪:‬التفاعل الصفي‪ ،‬دار الشروق للنشر و التوزيع‪ ،‬ط ‪،1‬عمان‪،‬األردن‪. 2002،‬‬
‫ـ محمد الدريج‪:،‬التدريس الهادف‪.1991،‬‬
‫ـ محمد العبد‪ :‬العبارة واإلشارة‪ :‬دراسة في نظرية االتصال‪ ،‬دار الفكر العربي‪.1995 ،‬‬
‫ـ محند الركيك‪ :‬نظرية التواصل و تقنيات التعبير الكتابي و الشفوي‪ ،‬مطبعة آنفو‪.2006 ،‬‬

‫ـ ميلود حبيبي‪ :‬االتصال التربوي و تدريس األدب‪ ،‬المركز القافي العربي‪ ،‬الطبعة األولى‪.1993 ،‬‬
‫ـ نعيم حبيب جعنيني‪:‬علم اجتماع التربية المعاصر بين النظرية و التطبيق دار وائل للنشر‪، 1‬عمان األردن‪.‬‬
‫المراجع باللغة الفرنسية‬
‫‪C.Bachman & autres, Langage et Communication sociale.‬‬

‫‪-‬‬

‫‪C.Galloway, La communication non verbale.‬‬

‫‪-‬‬

‫‪Jean Dubois, dictionnaire de linguistique, librairie larousse 1989.‬‬

‫‪-‬‬

‫‪Joseph A.DeVito, Les fondements de la communication humaine.‬‬

‫‪-‬‬

‫‪Sue.S.Lail, Modele d’analyse pour la communication non verbale.‬‬

‫‪-‬‬

‫‪24‬‬


Aperçu du document communication.pdf - page 1/24

 
communication.pdf - page 3/24
communication.pdf - page 4/24
communication.pdf - page 5/24
communication.pdf - page 6/24
 




Télécharger le fichier (PDF)


communication.pdf (PDF, 1.2 Mo)

Télécharger
Formats alternatifs: ZIP Texte



Documents similaires


communication
lexicologie par cyrille talla sandeu
article litt 0047 4800 1972 num 6 2 1957
langue differente ou simple variante
le masculin est il plus productif que le feminin
2012 2015 p13 hist des instit de lantiquite l2 sem 1

Sur le même sujet..




🚀  Page générée en 0.015s