Fichier PDF

Partage, hébergement, conversion et archivage facile de documents au format PDF

Partager un fichier Mes fichiers Boite à outils PDF Recherche Aide Contact



rapport national .pdf



Nom original: rapport_national.pdf
Auteur: Nejib

Ce document au format PDF 1.5 a été généré par Microsoft® Office Word 2007, et a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 20/10/2015 à 22:30, depuis l'adresse IP 197.0.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 330 fois.
Taille du document: 1.5 Mo (69 pages).
Confidentialité: fichier public




Télécharger le fichier (PDF)









Aperçu du document


‫ّ‬
‫ّ‬
‫التونسية‬
‫الجمهورية‬

‫وزارة التربية‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫العام التونس ّي للشغل‬
‫الاتحاد‬

‫ّ‬
‫العربي لحقوق إلانسان‬
‫املعهد‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫الوطني‬
‫التأليفي للحوار‬
‫التقرير‬
‫ّ‬
‫التربوية‬
‫حول إصالح املنظومة‬

‫حوار الجهات‬

‫سبتمبر ‪5102‬‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫التأليفي‬
‫أعضاء لجنة صياغة التقرير‬

‫ّ‬
‫العام التونس ّي‬
‫عن الاتحاد‬

‫ّ‬
‫العربي لحقوق‬
‫عن املعهد‬

‫للشغل‬

‫إلانسان‬

‫نجيب الزبيدي‬

‫سلوى ّ‬
‫العباس ي‬

‫ّ‬
‫محمد نجيب عبد املولى‬

‫منصف الخميري‬

‫ّ‬
‫فخري‬
‫الصميطي‬

‫أحمد القلعي‬

‫إلهام بربورة‬

‫نور الدين الشمنقي‬

‫ّ‬
‫الشابي‬
‫هشام‬

‫عن وزارة التربية‬

‫‪2‬‬

‫الفهرس‪:‬‬
‫توطئة ‪.................................................................................‬ص ‪4‬‬
‫السياسات التر ّ‬
‫بوية واملبادئ ّ‬
‫العامة ‪ .................................‬ص ‪7‬‬
‫الورشة ألاولى‪ :‬تكافؤ الفرص ‪.............................................‬ص ‪21‬‬
‫الورشة الثانية‪ :‬تطوير املكتسبات ‪.....................................‬ص ‪10‬‬
‫ّ‬
‫الثالثة‪ :‬الحياة املدر ّ‬
‫سية ‪.......................................‬ص ‪77‬‬
‫الورشة‬
‫الورشة ّ‬
‫الرابعة‪ :‬الحوكمة والتسيير ‪.....................................‬ص‪44‬‬
‫مشاركات التالميذ ‪...............................................................‬ص ‪55‬‬
‫خالصة ّ‬
‫عامة ‪........................................................................‬ص ‪66‬‬
‫مالحق ‪ ..................................................................................‬ص ‪70‬‬

‫‪3‬‬

‫توط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـئ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‬

‫‪4‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫متميز في تاريخ تونس املعاصرة‪ ،‬وهو استجابة‬
‫التربوية حدث‬
‫الوطني حول إصالح املنظومة‬
‫الحوار‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التونسية‪ ،‬كما مثل انتهاج املقاربة التش ّ‬
‫ّ‬
‫التونس ّي ّ‬
‫اركية تجربة‬
‫بكل أطيافه إلصالح املدرسة‬
‫لطلبات املجتمع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الجماعي هو مصدر طاقة خالقة‬
‫يمقراطي القائم على القناعة بأن العمل‬
‫رائدة وضعت على املحك الخيار الد‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والت ّ‬
‫صورات‪.‬‬
‫لألفكار‪ ،‬وأن اللقاء بين الذوات في دوائر الحوار هو معين ال ينضب من املواقف‬
‫ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫الديمقرا ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫في هذا املناخ الذي يريد أن ّ‬
‫طية‬
‫ونسية في إلاصالح‪ ،‬وبهذه‬
‫يجسم طموحات الثورة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ربوية"‬
‫الوطني حول إصالح املنظومة‬
‫شاركية‪ ،‬أعلنت لجنة قيادة إلاصالح التربو ّي عن انطالق" الحوار‬
‫الت‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫صباح يوم الخميس ‪ 52‬أفريل ‪ .5102‬قيادة‪ 1‬ممثلة في وزارة التربية و الاتحاد العام التونس ّي للشغل واملعهد‬
‫ّ‬
‫العربي لحقوق إلانسان‪ .‬ولم تلتق هذه ألاطراف في القيادة بمحض ّ‬
‫ّ‬
‫الصدفة‪ ،‬وإنما نبع لقاؤها من الحرص على‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫يضم مختلف‬
‫اجتماعي‬
‫التونس ي للشغل هو أكبر طرف‬
‫العام‬
‫توفير أكبر ظروف النجاح لهذا إلاصالح‪ ،‬فاالتحاد‬
‫ّ‬
‫التربو ّي؛ وفي مشاركته في القيادة ضمانة لحضور ّ‬
‫تصورات منظوريه ومقترحاتهم في‬
‫ألاطياف الفاعلة في الحقل‬
‫ّ‬
‫هذا املسار‪ّ ،‬أما املعهد العربي لحقوق إلانسان بشبكة عهد‪ 2‬التي احتضنها‪ ،‬ف ّ‬
‫يعبر عن رؤية تسع منظمات فاعلة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الكونية التي تريد‬
‫الحقوقية‬
‫الحداثية ومدافعة عن القيم‬
‫صورات‬
‫الوطنية‬
‫املدني حاملة للقيم‬
‫في املجتمع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التونس ّي‪ .‬لقد كان إلاعالن عن هذه القيادة املشتركة بداية كسر ّ‬
‫الصورة النمطية‬
‫لها أن تسود في املجتمع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫السائدة عن الوزارة باعتبارها سلطة حاكمة محتكرة عادة للقرارات ومصدرة لألوامر والتعليمات‪ ،‬لرسم صوة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدني واملتفاعلة معه‪ ،‬شراكة ّ‬
‫بديلة عنها‪ ،‬صورة ّ‬
‫ّ‬
‫حولت التفاعل بين املركز‬
‫السلطة املتجذرة في محيطها‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدني إلى حقيقة‪ ،‬بل إلى إطار ترسم داخله خطوات إلاصالح التربو ّي‪.‬‬
‫والجهات والتعامل بين الوزارة واملجتمع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫كل الجهات‪ ،3‬فشاركت فيه ّ‬
‫التربوية أبوابها للحوار في ّ‬
‫كل‬
‫املؤسسات‬
‫قاعديا فتحت‬
‫ولكي يكون هذا املسار‬
‫ّ‬
‫التقارير في الغرض‪ 4‬لتحمل ّ‬
‫ّ‬
‫كل هذه ألافكار‬
‫وحررت‬
‫ألاطراف الفاعلة في املدرسة تشخيصا ومقترحات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مدني شهدته تونس املعاصرة‪ ،‬إذ شارك فيه‬
‫الوطني اكبر استفتاء‬
‫صورات‪ .‬على هذا ألاساس مثل الحوار‬
‫الوطني إذ لم ّ‬
‫ّ‬
‫تتعود على شراكات مماثلة والبعض منهم رأى في ذلك‬
‫‪ - 1‬احترزت نسبة قليلة من املشاركين على تركيبة هيئة قيادة الحوار‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربية في صالحياتها‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫شاركي‪.‬‬
‫الغالبية اعتبرت في ذلك ضمانا للمسار الت‬
‫لكن‬
‫تفويتا من وزارة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ - 2‬تستمد شبكة ''عهد'' مرجعيتها من وثيقة ''عهد تونس للحقوق والحريات''‪ ،‬التي أمضت عليها عشرات املنظمات والجمعيات وألاحزاب‪.،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والحق في الاختالف وتذبذ العنف والتمييز وإلاقصاء‬
‫التعددية‬
‫مجتمعية تحترم‬
‫مدنية والعمل على ترسيخ ثقافة‬
‫وهي تهدف إلى ''بناء ثقافة‬
‫ّ‬
‫وتعتمد على حقوق إلانسان في كونيتها وشموليتها وترابطها‪'' .‬‬
‫ّ‬
‫‪ - 3‬نسبة مشاركة املؤسسات التر ّ‬
‫املؤسسات التي قاطعت الحوار‬
‫بوية في مختلف املراحل التعليمية يوم ‪ 02‬ماي ‪ 5102‬هي ‪ ،% 33,22‬و نسبة‬
‫هي ‪.% 0,67‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ نسبة مشاركة املؤسسات التربوية في الحوار املوسع للفاعلين التربويين يوم ‪ 01‬ماي ‪ 5102‬هي ‪ ،% 39,52‬ونسبة املقاطعة هي ‪% 0..5‬‬‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إعدادية ومعهدا من جملة ‪ّ 2992‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مؤسسة‪.‬‬
‫ابتدائية و ‪ 09‬مدرسة‬
‫موزعة على النحو التالي ‪ 1.‬مدرسة‬
‫‪ - 4‬تواصل مسار الحوار الجهو ّي حول إصالح املنظومة التر ّ‬
‫بوية في جميع مراحله شهرين متصلين (من ‪ 02‬ماي ‪ 5102‬الى ‪ 01‬جويلية ‪)5102‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫النهائية‪.‬‬
‫الجهوية للتعليم تقاريرها في صيغتها‬
‫املندوبيات‬
‫موعد إرسال‬
‫‪5‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربويين وآلاالف من ألاولياء؛ وتكثفت ك ّل هذه الجهود في‬
‫قرابة مليوني تلميذ وعشرات آلاالف من الفاعلين‬
‫ّ‬
‫فترة ّ‬
‫زمنية لم تتجاوز الشهرين‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وطنية‬
‫الجهوية التي شارف عدد صفحاتها على الثمانمائة صفحة‪ 5‬أوكلت إلى لجنة‬
‫كل هذه التقارير‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العربي لحقوق إلانسان‪ ،‬لتضطلع‬
‫العام التونس ّي للشغل واملعهد‬
‫شكلت من ممثلين عن وزارة التربية والاتحاد‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫الجهوية تشخيصا ومقترحات؛ وقد ّ‬
‫مستهل اللقاء بين‬
‫تم الاتفاق في‬
‫بمه ّمة تفريغ محتويات نتائج الاستشارات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التقرير ّ‬
‫العام املواصفات التالية ‪:‬‬
‫أعضاء هذه اللجنة أن يحمل‬
‫ّ‬
‫‪ ‬أن يكون أمينا وشامال للنقاط الواردة في تقارير الجهات‪.‬‬
‫ّ‬
‫املوضوعية ف ّ‬
‫ّ‬
‫يقدم املعطيات ويحصيها ويرتبها حسب نسب تواترها في التقارير‬
‫‪ ‬أن يحظى بأكبر قدر من‬
‫ّ‬
‫ألاقل) دون أن ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫يقدم حكما‬
‫املندوبيات وعددها ‪ 51‬تقريرا (من ألاكثر تواترا إلى‬
‫الواردة على اللجنة من‬
‫في الغرض لها أو عليها‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وظيفية قابلة لكي تستثمر من اللجان الفنية التي ستشتغل على مختلف محاور‬
‫‪ ‬أن تكون صيغته‬
‫ّ‬
‫إلاصالح التربو ّي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إلاصالحي‪ ،‬يعكس جهود ألاطراف املشاركة في الاستشارة‪،6‬‬
‫العام‪ ،‬ثمرة أولى للمسار‬
‫بهذه املواصفات يكون التقرير‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫توفره من ّ‬
‫حول إلى عناصر بناء صرح املنظومة ال ّت ّ‬
‫مادة قابلة لكي ت َّ‬
‫ربوية‬
‫وأداة عمل‪ ،‬ال تحمل قيمتها في ذاتها‪ ،‬وإنما في ما‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫املتشبعين بمسارات‬
‫ربويين‬
‫الجديدة‪ ،‬منظومة حاملة لطموح املجتمع في مدرسة جديدة موسومة ببصمة الخبراء‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التجارب ّ‬
‫الدولية الناجحة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫غنية‪ ،‬وأن يكون املسار تجسيما ّ‬
‫اللجنة‪ ،‬أن تكون باكورة ثمار الاستشارة الوطنية ّ‬
‫جليا لشعار "التشاركية"‪.‬‬
‫وأمل‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بمعدل حوالي ‪ 21‬صفحة عن ّ‬
‫كل مندوبية‪ ،‬إال أن‬
‫‪ - 5‬بلغ عدد صفحات التقارير الجهوية الوافدة من ‪ 51‬مندوبية جهوية ‪ 132‬صفحة أي‬
‫ّ‬
‫التقارير تفاوت حجمها فبلغ أقصاها ‪ 31‬صفحة في حين بقي البعض منها دون العشر صفحات‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملقررات على مستوى‬
‫واملندوبيات بتجميع التقارير والتأليف بينها مرحلة‬
‫املؤسسات والدوائر‬
‫املقررين‬
‫‪ - 6‬لقد تكفل عدد هائل من‬
‫ّ‬
‫التأليفي الجهو ّي‪.‬‬
‫فمرحلة إلى أن بلغت صيغة التق رير‬

‫‪6‬‬

‫ّ‬
‫السياسات التربوية‬
‫ّ‬
‫واملبادئ العامة‬

‫‪7‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية الاستر ّ‬
‫اتيجية التي ُيفترض أن تنتهجها وزارة التربية‬
‫التوجهات والاختيارات‬
‫نظر املشاركون في هذه الورشة في‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الوطنية‬
‫للمتغيرات‬
‫التربوية وما ينتابها من وهن‪ ،‬واستشرافا‬
‫التونسية في املرحلة املقبلة استقراء لواقع املنظومة‬
‫والدولة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والدولية‪ ،‬بما يضمن أداء املدرسة دورها املنتظر في ّ‬
‫ّ‬
‫والاقتصادي للوطن‪.‬‬
‫والاجتماعي‬
‫العلمي‬
‫الرقي‬
‫وإلاقليمية‬
‫وهذه املحاور هي‪:‬‬
‫ّ‬
‫التشريعي‬
‫‪ .2‬الجانب‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية‬
‫املتخرج ‪ /‬القيم‬
‫‪ .1‬مالمح‬
‫‪ّ .7‬‬
‫التخطيط الاستر ّ‬
‫اتيجي واملناويل املعتمدة‬
‫ّ‬
‫التشريعي‪:‬‬
‫‪ -0‬الجانب‬
‫ّ‬
‫السؤال‪ :‬كيف يمكن للتشريعات في مجال التربية خدمة أهداف إلاصالح املرتقب والاستجابة النتظارات املجتمع من‬
‫املدرسة؟‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫الجهوية بشكوكها إزاء ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الجلي ّأن إرث الانفراد ّ‬
‫ّ‬
‫بالرأي واحتكار‬
‫جدية سياسة إلاصالح الراهنة‪ ،‬ومن‬
‫صرحت بعض التقارير‬
‫ّ‬
‫وفوقيته وتذبذبه في العهود السابقة عوامل ال تزال تحكم ّ‬
‫ّ‬
‫التربويين حول عالقة الوزارة‬
‫تصور شريحة من الفاعلين‬
‫القرار‬
‫والدولة بمنظوريها‪.‬‬
‫أشارت بعض التقارير إلى جملة من النقائص الواردة باالستشارة وبالخصوص بورشة السياسات واملبادئ ّ‬
‫العامة وبالجانب‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تقييمية في إلاصالحات ّ‬
‫مرحليا ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ونهائيا وكذلك غياب‬
‫السابقة‬
‫شريعي تحديدا من ذلك غياب التنصيص عن املحطات ال‬
‫الت‬
‫أدوات املتابعة والتعديل‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الوطني‪.‬‬
‫تمثيلية رعاة الحوار‬
‫تخوفت بعض التقارير من إلاقصاء والانفراد بالقرارات واحترزت على‬
‫الحظت بعض التقارير ضعف فكرة التخطيط الاستر ّ‬
‫اتيجي لوزارة التربية في عهودها السابقة‪.‬‬
‫ب‪ /‬البدائل‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعي ملا بعد الثورة ويسهم في رسم مالمح أنموذج‬
‫التاريخي‬
‫‪ ‬بناء قانون جديد للتربية يواكب السياق‬
‫التونسية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫السياسية التشريعية ويك ّرسها عبر نصوص‬
‫ويوجه‬
‫التربوية‬
‫تنمو ّي منصف يصون املكتسبات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ربوية ّ‬
‫الت ّ‬
‫الناجحة‪:‬‬
‫ناظمة‪ ،‬مع الاستئناس بالتشريعات وألانظمة‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬إبرام ميثاق تربو ّي‬
‫وطنية للتربية تكون واضحة املعايير واملحكات تضبط مالمح‬
‫مرجعية‬
‫وطني‪ ،‬وبناء‬
‫سيعتمد بمنأى عن املقاربات الجزئ ّية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إلاصالحي الذي ُ‬
‫ّ‬
‫وإلايديولوجية‪.‬‬
‫سياسية‬
‫والتجاذبات ال‬
‫املنوال‬
‫ّ‬
‫‪ ‬إنشاء مجلس أعلى للتربية و دسترته‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ربوية‪ ،‬وي راقب‬
‫واملحلية ألداء املنظومة‬
‫الدولية‬
‫وطني للتربية يشرف على التقييمات‬
‫‪ ‬إحداث مرصد‬
‫ّ‬
‫أداءها بما في ذلك الامتحانات الوطنية ويتابع نتائجها لالستفادة منها‪ ،‬ويرصد إنفاذ البرامج وتناسقها‬
‫ّ‬
‫والزمن املدرس ّي وأثره في التعلم والتعليم‪... ،‬‬
‫التشريعية بما ّ‬
‫ّ‬
‫يوضح العالقة أكثر بين ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية واملجتمع‬
‫املؤسسة‬
‫القانوني للنصوص‬
‫‪ ‬تطوير الصوغ‬

‫‪8‬‬

‫التواتر‪51/‬‬

‫‪21‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫ّ‬
‫املدني‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ويحقق املزيد من الانسجام ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتكامل بين‬
‫الشغلية‬
‫التربوية بما يمتن العالقات‬
‫‪ ‬تحيين نظم ألاسالك‬
‫ّ‬
‫التربويين (سؤال ّ‬
‫ّ‬
‫الحق والواجب)‪.‬‬
‫املتدخلين الفاعلين‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الدولية وينسجم مع‬
‫تطوير قوانين التشريع التربو ّي بما يتناغم مع الدستور ومع املعاهدات واملواثيق‬
‫ّ‬
‫مبادئ الديمقر ّ‬
‫والحق والواجب‪.‬‬
‫اطية و إلانصاف‬
‫وطنية مطلقة في مستوى التشريعات والسياسات ّ‬
‫اعتبار التربية والتعليم ّ‬
‫ّ‬
‫املتبعة بتغيير صيغة‬
‫أولوية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫"تسعى ّ‬
‫تتولى" أو " ّ‬
‫تتعهد بـ‪( "..‬الترفيع في ميزانية وزارة التربية)‪ ،‬وترجمة هذا‬
‫الدولة إلى‪ "..‬بصيغة "تلتزم بـ" أو"‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫لكافة ّ‬
‫ّ‬
‫مؤسسات الدولة (وزارات‪ ،‬مجتمع ّ‬
‫مدني‪ ،‬إعالم‪.)... ،‬‬
‫املستقبلية‬
‫التوجهات‬
‫الخيار في‬
‫مراجعة ّ‬
‫ّ‬
‫العمومي‪.‬‬
‫السن القصوى للتمدرس والبقاء بالتعليم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تقنين الشراكة بين وزارة التربية ومختلف الوزارات املعنية عن قرب بالشأن التربو ّي‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ ‬إقرار إلز ّ‬
‫مجانيته‪.‬‬
‫امية التعليم التحضير ّي و‬
‫ومهامها بما يجمع بين التربية ّ‬
‫‪ ‬إعادة ّ‬
‫ّ‬
‫والت كوين‪.‬‬
‫النظر في هيكلة وزارة التربية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬إعادة تعريف منزلة الفاعل التربو ّي ّ‬
‫محورية املتعلم‪.‬‬
‫املدرس وتحديد شبكة أدواره وعدم الاكتفاء بإقرار‬
‫ّ‬
‫‪ ‬إحداث مسالك جديدة في ّ‬
‫املتعلم ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وحركية سوق الشغل‬
‫املوجه‬
‫املدرس ي تستجيب إلى انتظارات‬
‫التوجيه‬
‫كإحداث بكالوريا ّ‬
‫مهنية‪.‬‬
‫ّ‬
‫املتخرج والقيم الترب ّوية‬
‫‪ -5‬مالمح‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية التي على‬
‫التونسية‪ ،‬وما هي القيم‬
‫املتخرج من املدرسة‬
‫السؤال‪ :‬ما هي املالمح الواجب توفرها في‬
‫ّ‬
‫تعلمها ّ‬
‫وتربي عليها الناشئة؟‬
‫املدرسة أن‬

‫‪21‬‬
‫‪11‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬

‫أ‪/‬التشخيص‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التشريعية السابقة الواردة في القانون‬
‫التربوية التي‬
‫الحالي (جويلية ‪ )1001‬التي تضبط القيم‬
‫التوجيهي‬
‫‪ ‬بقاء املقاربات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية الذي لم تفتأ‬
‫املتخرج منها وما ُيفترض أن يتحلى به من قيم‪ ،‬منفصلة عن واقع املمارسة‬
‫تتداولها املدرسة ومالمح‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العلمي‪.‬‬
‫فيه منظومة القيم تتراجع والتوتر يزداد فضال عن تراجع مستوى التحصيل‬
‫التواتر‪51/‬‬
‫ب‪ /‬البدائل‬
‫آليات ونصوص مضبوطة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬وضع ّ‬
‫ّ‬
‫املتخرج تراعي توازن‬
‫‪27‬‬
‫الوطنية في مختلف جوانبها‪:‬‬
‫شخصيته‬
‫تحدد مالمح‬
‫ّ ّ‬
‫العقلي‪ :‬يفكر ‪ -‬ينقد ‪ -‬يختار‪ّ -‬يتخذ موقفا ‪... -‬‬
‫‪ ‬الجانب‬
‫حب العمل ‪ -‬معتمد على النفس ‪ -‬صاحب إرادة ّ‬
‫‪ ‬الجانب ّ‬
‫لوكي‪ :‬م ّ‬
‫الس ّ‬
‫قوية – متعاون – متسامح ‪ -‬يحترم‬
‫غيره ‪... -‬‬
‫‪ ‬الجانب الوجدان ّي‪ّ :‬‬
‫إلاسالمية ‪ -‬الاعتزاز بالوطن – ّ‬
‫الت ّ‬
‫الصدق ‪ّ -‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫حب‬
‫العربية‬
‫مسك بالعقيدة والقيم‬
‫الوالدين ‪ّ -‬‬
‫حب فعل الخير ‪... -‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الش ّ‬
‫الكونية و العلوم واملعارف واللغات‬
‫املوسوعية‪ :‬الانفتاح على القيم‬
‫خصية‬
‫‪‬‬
‫‪9‬‬

‫ّ‬
‫كما يجب أن يكون‬
‫املتخرج‪:‬‬
‫‪ ‬مبادرا – مبدعا‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ ‬قادرا على ّ‬
‫مسؤولياته في الحياة والعمل‪.‬‬
‫تحمل‬
‫حب ّ‬
‫الاجتماعي ( ّ‬
‫‪ ‬قادرا على ّ‬
‫ّ‬
‫التواصل)‪.‬‬
‫التكيف‬
‫‪ ‬عارفا بالحقوق والواجبات‪.‬‬
‫ّ‬
‫متمكنا من مهارات ّ‬
‫ّ‬
‫إلاعالمية‪.) .... ،‬‬
‫متنوعة (‬
‫‪‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تحفيزية‪ّ .‬إنها مدرسة املواطنة‪.‬‬
‫اجتماعي‪ ،‬ذات طاقة‬
‫‪ ‬املدرسة العادلة‪ ،‬مخبر ذكاء ومصعد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاستراتيجي واملناويل املعتمدة‪:‬‬
‫‪ -2‬التخطيط‬

‫‪7‬‬

‫ُ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية املعتمدة؟‬
‫السؤال‪ :‬كيف يمكن التخطيط لضمان نجاعة إلاصالح التربو ّي وتناسق املناويل‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫ّ‬
‫الرؤى الاستر ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬الحظ بعض املشاركين عدم وضوح ّ‬
‫التربويين‬
‫ألاقل عدم إملام الفاعلين‬
‫اتيجية في خطط وزارة التربية‪ ،‬أو على‬
‫بها‪.‬‬
‫ّ‬
‫تعليمية إلى أخرى‪ ،‬فضال عن القطيعة بين مرحلة‬
‫‪ ‬اشتكى بعض املشاركين من تداخل املقاربات وعدم تناسقها من مرحلة‬
‫تعليمية وأخرى‪ ،‬وهو ما يظهر في صعوبات الاندماج (السنة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتسرب املدرس ّي‬
‫أساسيا ) وارتفاع نسب الرسوب‬
‫السابعة‬
‫أساسيا وألاولى ّ‬
‫ّ‬
‫ثانويا)‪.‬‬
‫(السابعة‬
‫ب‪ /‬البدائل‪:‬‬

‫‪10‬‬

‫التواتر‪51/‬‬

‫ُ‬
‫ّ‬
‫العمومي "رافعة تنموية" و خيارا استر ّ‬
‫ّ‬
‫مركزيا للدولة تضبط على أساسه ميزانية‬
‫اتيجيا‬
‫‪ ‬اعتبار التعليم‬
‫ّ‬
‫التصرف التربوي ّ‬
‫ّ‬
‫الرشيد‪.‬‬
‫التعليم باعتماد أسس‬

‫‪20‬‬

‫ّ‬
‫التربية وإرساء ّ‬
‫الشفافية بإصالح ّ‬
‫ّ‬
‫مقومات الحوكمة ّ‬
‫الرشيدة‬
‫آلية الاشتغال في وزارة‬
‫‪ ‬إرساء مبدأ‬

‫‪9‬‬

‫محصالت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬وضع إستر ّ‬
‫التجارب‬
‫وخصوصية واقعنا باالستفادة من‬
‫اتيجية إصالح ملنوال صميم يتوافق‬
‫ّ‬
‫الناجحة دون وصاية منها أو ّ‬
‫تبعية لها‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫الدوري ّ‬
‫‪ ‬ضرورة وضع سياسة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتعديل بناء على قراءة‬
‫املرحلي والتقييم‬
‫تربوية قاعدتها التخطيط‬
‫املخرجات‬

‫‪6‬‬

‫مكوناتها ومفاصلها وهياكل تسييرها ّ‬
‫املنظومي للمنظومة في مستوى ّ‬
‫ّ‬
‫ومؤسساتها وأدوار الفاعلين‬
‫‪ ‬تأكيد البعد‬
‫التعليمية من التحضير ّي ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫فيها مع اعتماد مبدأ التكامل الاستر ّ‬
‫الجامعي‪.‬‬
‫حتى‬
‫اتيجي بين مختلف املراحل‬

‫‪6‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اخلي بين املناهج واملتابعة ّ‬
‫الاتساق ّ‬
‫ّ‬
‫الد ّ‬
‫والت قويم‪.‬‬
‫إستراتيجية إصالح تحقق‬
‫‪ ‬اتباع‬

‫‪6‬‬

‫استذتاجات واستخالصات‪:‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫يراهن املشاركون على املستقبل التربو ّي ّ‬
‫ّ‬
‫القانونية‬
‫النير‪ ،‬وهم يطالبون لتحقيق ذلك بتطوير النصوص‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والدولية‪ ،‬فضال‬
‫وإلاقليمية‬
‫الوطنية‬
‫التطورات املتسارعة التي تشهدها الساحة‬
‫والتشريعات لتواكب‬
‫نمو املعارف ّ‬
‫عن نسق ّ‬
‫وتنوع أشكال تحصيلها‪.‬‬
‫املطالبة بجعل التخطيط الاستر ّ‬
‫اتيجي ثابتا وبمتابعة إلاصالح التربو ّي دور ّيا‪.‬‬
‫العمومية وقيمها‪ّ ،‬‬
‫عبر املشاركون عن ّ‬
‫ّ‬
‫لكنهم في آلان نفسه منشغلون حول ّ‬
‫ّ‬
‫آليات‬
‫تشبث متين باملدرسة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التقدم نحو‬
‫املركزية‪ ،‬لذلك مالت أغلب آلاراء إلى‬
‫عمل الوزارة وما هي عليه قوانينها املنظمة وإف راطها في‬
‫ّ‬
‫والتصور‪.‬‬
‫إقرار التشارك ّية املسؤولة في التخطيط‬
‫اتيجيا ال ّ‬
‫وطنيا استر ّ‬
‫ّ‬
‫يهم فقط وزارة التربية بل الدولة‬
‫تميل أغلب آلاراء إلى املطالبة بجعل التربية شأنا‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ومؤسساتها كافة‪.‬‬
‫بهياكلها‬

‫ّ‬
‫الوطني الناش ئ القاض ي بالتناغم مع مفاهيم املواطنة‬
‫‪ ‬يرى املشاركون ضرورة الانخراط في السياق‬
‫وحقوق إلانسان‪.‬‬
‫ّ‬
‫يؤكد املشاركون على ضرورة التخطيط ّ‬
‫الجيد لضمان نجاح إلاصالح التربو ّي في إطار التناسق والتناغم‬
‫‪‬‬
‫بين مراحل التدريس واملقاربات املعتمدة‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫الورشة ألاولى‬
‫تكافؤ الفرص‬

‫‪12‬‬

‫ُ‬
‫ّ‬
‫قضية إلانصاف ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مجتمعي شامل يتناول‬
‫تصور‬
‫الجيد باستثمار مكتسبات‬
‫طرحت مشاغل هذه الورشة ضمن‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العمومية‪،‬إلالز ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫امية) وينسجم مع مبادئ دستور‬
‫الجمهورية الثانية ويراعي متطلبات املرحلة‬
‫املجانية‪،‬‬
‫التونسية (‬
‫املدرسة‬
‫ّ‬
‫والسياق بما فيها من مشاكل وصعوبات ورهانات‪.‬‬
‫ّ‬
‫التفكير في محاور ّ‬
‫كافة ألاطراف فرصة ّ‬
‫نقدر ّأنها تنقل ّ‬
‫ّ‬
‫توجهاتهم‬
‫الوطني على‬
‫ولقد اقترحت هيئة قيادة الحوار‬
‫وتصوراتهم ّ‬
‫ّ‬
‫املتنوعة حولها‪ ،‬فضال عن اقتراحتهم وبدائلهم التي يرتؤونها‪.‬‬
‫املختلفة‬
‫وهذه املحاور هي‪:‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪-5‬‬

‫ّ‬
‫املدرسية‬
‫التربية ما قبل‬
‫ّ‬
‫التسرب املدرس ّي ونسب الانقطاع املرتفعة‬
‫التعامل مع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملؤسسات واملتعلمين‬
‫التفاوت بين الجهات‬
‫التوجيه واقعه ومسالكه وشعبه وعتباته‬
‫منزلة ّ‬
‫ّ‬
‫التكوين ّ‬
‫التربوية‬
‫املنهي في منظومتنا‬

‫ّ‬
‫املدرسية‪:‬‬
‫‪/0‬التربية ما قبل‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إلزاميتها ومجانيتها وتوحيد برامجها؟‬
‫الضرورية باتجاه إقرار‬
‫ألاهمية‬
‫املدرسية‬
‫السؤال‪ :‬كيف يمكن أن نولي التربية ما قبل‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬

‫‪ ‬غياب برنامج ّ‬
‫موحد للتربية ما قبل املدرس ّية (قطاع فوضو ّي ّ‬
‫مهمش)‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التحتية والتأطير‬
‫التحضيرية من حيث البنية‬
‫‪ ‬عدم جاهزية ألاقسام‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫النفسية‬
‫وإلادارية وانعدام إلاحاطة‬
‫البيداغوجية‬
‫‪ ‬غياب املتابعة‬
‫التواتر‪51/‬‬
‫ب‪ /‬البدائل‪:‬‬
‫‪ ‬تعميم القسم ّ‬
‫اميته ّ‬
‫التحضير ّي في مدارسنا وتنظيمه مع إقرار إلز ّ‬
‫‪24‬‬
‫ومجانيته وتوحيد برامجه وإخضاعه‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية والتفقد‪ ،‬باستثناء قطاع الطفولة املبكرة الذي ينبغي أن يعود إلى وزارة املرأة‬
‫للمتابعة‬
‫وألاسرة والطفولة مع ضرورة التنسيق والتشارك مع وزارة التربية‪.‬‬
‫ّ‬
‫واملدرس واحترام ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬الحرص على تكوين ّ‬
‫ّ‬
‫‪21‬‬
‫العملية التعليمية في مستوى املناهج‬
‫مكونات‬
‫جيد لإلطار املشرف‬
‫والفضاءات والوسائل والتجهيزات‬
‫ّ‬
‫‪4‬‬
‫البلدية لألطفال‬
‫‪ ‬تعميم الرياض‬
‫ّ‬
‫وتعرف حاالت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والنفسية بين ألاطفال ّ‬
‫‪ ‬التشخيص املبكر للقدرات والفوارق‬
‫الصعوبات‬
‫الذهنية‬
‫ّ‬
‫الخصوصية‪ ،‬وتقييدها في ّ‬
‫ّ‬
‫الصح ّي املدرس ّي للمتعلم (صحة شاملة ّ‬
‫ّ‬
‫‪5‬‬
‫بدنية‬
‫الدفتر‬
‫والاضطرابات ذات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وذهنية)‬
‫ونفسية‬
‫ّ‬
‫واللعبي ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪5‬‬
‫املوجه إلى الطفل‬
‫وألادبي‬
‫الثقافي‬
‫والتربوية لإلنتاج‬
‫البيداغوجية‬
‫‪ ‬املتابعة‬
‫ّ‬
‫املدرسية باستثمار ّ‬
‫ّ‬
‫الدولة في هذا القطاع الطفو ّلي وتشجيعها املستثمرين في املجاالت‬
‫‪ ‬دعم التربية ما قبل‬
‫‪4‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التنشيطية والتثقيفية الخاصة بالطفل‬
‫‪13‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتحضيرية والانفتاح على التكنولوجيات الحديثة‬
‫املدرسية‬
‫تعصير قطاع التربية ما قبل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية‬
‫الخاص في مجال التربية ما قبل‬
‫مراقبة القطاع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعية‪.‬‬
‫النفسية‬
‫ربوية وتفعيل دورها في إلاحاطة‬
‫تركيز خاليا مرافقة الطفل بكل املؤ ّسسات‬
‫السادسة من العمر ّ‬
‫العمرية ( ّ‬
‫الدخول إلى املدارس يكون في ّ‬
‫سن ّ‬
‫ّ‬
‫بالتمام والكمال)‪.‬‬
‫منع إلاعفاءات‬

‫‪‬‬
‫اتيجية ّ‬
‫‪ ‬الاهتمام بمرحلة التربية ما قبل املدرس ّية بضبط استر ّ‬
‫وطنية لتوعية ألابوين واعتبار "الول ّي كفاءة‬
‫ّ‬
‫تربوية"‬
‫ّرد الاعتبار إلى الكتاتيب وإشراف الدولة عليها‬
‫‪‬‬
‫ّ‬
‫التسرب املدرس ّي ونسب الانقطاع املرتفعة‪:‬‬
‫‪ /5‬التعامل مع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التسرب العالية والانقطاع املبكر الذي يتفاقم يوما بعد يوم؟ كيف ننتشل‬
‫ألاسئلة‪ :‬ما العمل مع نسب‬

‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملهنية بصيغ جديدة؟‬
‫التعليمية‬
‫املتسربين واملنقطعين ونعيد إدماجهم في املنظومة‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫للتسرب والانقطاع املبكر ّ‬
‫ّ‬
‫خاصة في السنة السابعة من التعليم ألاساس ّي وألاولى من التعليم‬
‫‪ ‬تسجيل نسب مرتفعة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الثانو ّي وتتضاعف هذه النسب في ّ‬
‫سن ما بين الثانية عشرة والسابعة عشرة نظرا لكثافة املو ّاد وارتفاع الضوارب‬
‫ّ‬
‫للجمالية التي ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وتسجل هذه النسب ارتفاعا‬
‫تشجع على الدراسة‪،‬‬
‫املدرسية‬
‫وتفاوتها‪ ،‬فضال عن افتقار الفضاءات‬
‫ملحوظا لدى الذكور قياسا باإلناث‬
‫ب‪ /‬البدائل ‪:‬‬
‫‪ ‬إعادة ّ‬
‫الحالي و إلغاء النجاح ّ‬
‫ّ‬
‫آلالي‬
‫النظر في منظومة التقييم بشكلها‬
‫ّ‬
‫والجمعيات ذات الشراكة وبين ّ‬
‫‪ ‬ربط ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية إلحاطة أفضل بالتالميذ‪.‬‬
‫املؤسسة‬
‫الصلة بين ألاسرة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫النفسية بكل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ربوية وتفعيل دور‬
‫املدرسية في‬
‫الصحة‬
‫املؤسسات‬
‫الاجتماعي واملتابعة‬
‫‪ ‬تركيز خاليا العمل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫خدمة "التربية ذات الخصوصية" ومرافقة التالميذ املهددين بالتسرب والانقطاع‪.‬‬
‫مدرسية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫للتالميذ املعوزين‬
‫الضرورية من نقل ومبيتات ومطاعم‬
‫التلمذية‬
‫‪ ‬توفير الخدمات‬
‫ّ‬
‫املنهي ومقاومة ارتدادهم إلى ّ‬
‫املتسربين و املنقطعين بتفعيل برامج التكوين ّ‬
‫ّ‬
‫ألامية وتخصيص‬
‫‪ ‬إعادة إدماج‬
‫ُ‬
‫ل ق ّ‬
‫باملتسربين واملنقطعين مع مراعاة ميوالتهم‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫تهيئهم لدخو سو الشغل‪.‬‬
‫مراكز تكوين تعنى‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫تقلص من ظواهر النفور وانعدام ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والترفيهية‬
‫الثقافية‬
‫الدافعية وبرمجة ألانشطة‬
‫مدرسية جذابة‬
‫‪ ‬خلق بيئة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫دوريا في عالقة بالتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬دعم تكوين إطار التدريس في التواصل وعلم نفس الطفل واملراهق وتوثيق ّ‬
‫الصلة بينه وبين ّ‬
‫الولي‬
‫ّ‬
‫‪ ‬إرساء مرصد ّ‬
‫وطني للفشل املدرس ّي وبناء قاعدة بيانات ترصد حاالت صعوبات التعلم واضطراباته ونسب‬
‫املنقطعين ودرس املتغيرات والعوامل‬
‫جهوية ّ‬
‫‪ ‬بعث مراكز ّ‬
‫ّ‬
‫خاصة ّ‬
‫مجهزة بوسائل حديثة تعنى بمرافقة أصحاب الحاجات الخصوصية وتوفير‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املختصة ‪.‬‬
‫التربوية والطب ّية‬
‫إلاطارات‬
‫‪ ‬مراجعة الزمن املدرس ّي‬
‫ّ‬
‫الحق في ّ‬
‫‪ ‬ضمان ّ‬
‫الدعم والعالج ّ‬
‫لكل أصناف املتعلمين‬
‫‪14‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫‪9‬‬
‫‪4‬‬

‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫تنظيميا‬
‫الحد من ظاهرة الاكتظاظ داخل الفصول وتقنينها‬
‫‪‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ ‬مراجعة منظومة التوجيه‬
‫‪ ‬وضع استر ّ‬
‫اتيجية إصالح مدخلها مقاومة الفشل املدرس ّي‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫‪ ‬تهيئة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الخصوصية‬
‫الحاجيات‬
‫ربوية الستيعاب أصحاب‬
‫املؤسسات‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تفعيل ّ‬
‫سن السادسة عشرة سقفا للتعلم‬
‫‪ ‬التخفيف من البرامج الدر ّ‬
‫اسية والتقليص من الكتب‬
‫‪ ‬مراجعة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التسرب‬
‫التأديبي بوصفه من عوامل‬
‫النظام‬

‫‪5‬‬

‫‪‬‬

‫ّ‬
‫الابتدائي‬
‫إلغاء نظام الفرق في‬

‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملؤسسات واملتعلمين‪:‬‬
‫‪ /2‬التفاوت بين الجهات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التحتية‬
‫واملؤسسات داخل الجهة الواحدة في البذية‬
‫الحالي بين الجهات‬
‫ألاسئلة‪ :‬كيف نعالج التفاوت‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املستقرة؟ كيف يمكن أن تراعي املدرسة التفاوت بين املتعلمين في اختالف أنساق‬
‫البشرية‬
‫واملوارد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تعلمهم واتجاهاتهم الفردية وميوالتهم الخاصة؟ كيف نضمن حق أصحاب الحاجات الخصوصية (ذوو‬
‫ّ‬
‫التعلم‪ ،‬واملوهوبون) في تعليم يجعلهم مثل أقرانهم ّ‬
‫تتهيأ لهم فيه فرص‬
‫إلاعاقة‪ ،‬ومن يعانون صعوبات‬
‫الحياة الكريمة والعمل الذي يالئمهم؟‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬ثبات الفجوة بين الجهات وداخل الجهة الواحدة في مخرجات التعلم كما ونوعا وهو ما يرصد دوريا في نتائج الامتحانات‬
‫الوطنية‬
‫التحتية لعديد ّ‬
‫ّ‬
‫املؤسسات وعدم ّ‬
‫تعهد الحديثة منها بالتنظيف والصيانة‬
‫‪ ‬اهتراء البنية‬
‫ب‪ /‬البدائل‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربو ّي على الاستقرار في أماكن العمل وذلك بتوفير حوافز ّ‬
‫وظيفية‪.‬‬
‫مالية ومساكن‬
‫‪‬تشجيع إلاطار‬
‫ّ‬
‫الخصوصية‪.‬‬
‫‪‬تجريم ا ّلدروس‬
‫ّ‬
‫الفردية ّ‬
‫ّ‬
‫للتالميذ الذين يعانون من صعوبات وذلك بدعم مكاتب إلاصغاء وخالياه وتعميمها‬
‫‪‬املرافقة واملتابعة‬
‫ّ‬
‫وإشراك أستاذ القسم فيها بعد تكوين يتلقاه‪.‬‬
‫املدرسية بشكل متكافئ بين ّ‬
‫ّ‬
‫املؤسسات والجهات‪.‬‬
‫‪‬توفير التجهيزات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫خضم مراعاة النسق املتوسط‬
‫‪ ‬الاهتمام باملوهوبين وإيالؤهم ما يستحقون من عناية حتى ال يقع طمس مواهبهم في‬
‫ملجموعة الفصل‪ ،‬وإفر ُادهم بمنظومة تقييم مالئمة لقدراتهم‬
‫ّ ّ‬
‫‪‬سحب قانون ألاقسام ّ‬
‫ّ‬
‫إلاعدادي والثانو ّي‪.‬‬
‫الابتدائي على‬
‫الدامجة في‬
‫املؤسسات ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية على ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وسد حاجات انتداب العملة ّ‬
‫والتقنيين‬
‫وإلاداريين‬
‫والقيمين‬
‫‪‬التوزيع املنصف لإلطارات‬
‫ّ‬
‫املؤسسات ّ‬
‫‪‬الحرص على ّ‬
‫عليمية ( ّقيمون ‪ّ /‬‬
‫ربوية على ّ‬
‫التوزيع العادل لبعض أصناف إلاطارات الت ّ‬
‫الت ّ‬
‫إداريون ‪/‬عملة)‬
‫‪15‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬

‫حسب عدد ّ‬
‫بكل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التالميذ ّ‬
‫الابتدائية والحفاظ على التوازن‬
‫البيداغوجي بين‬
‫مؤسسة وتعميم ذلك على املدارس‬
‫ّ‬
‫املؤسسات‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫التعلم بمختلف الجهات‪.‬‬
‫‪‬تعميم وحدة اضطرابات‬
‫ّ‬
‫‪‬إعفاء ّ‬
‫التالميذ املعوزين من معاليم الترسيم‪.‬‬

‫الريفية خصوصا بتحسين البنية ّ‬
‫‪‬تحسين ظروف ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫حتية وصيانتها بانتظام وضمان النقل‬
‫التمدرس في املناطق‬
‫ّ‬
‫املجاني ّ‬
‫للتالميذ وتزويد ّ‬
‫ّ‬
‫املؤسسات باملرافق والخدمات الالزمة‪.‬‬
‫ّ‬
‫التدريس لتالئم ّ‬
‫‪ ‬مراجعة طرق ّ‬
‫التفاوت بين املتعلمين‬
‫ّ‬
‫إلاعدادية واملعاهد ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫موذجية‪.‬‬
‫الن‬
‫‪‬التخلي عن املدارس‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التعليمية‪ ،‬بغاية توفير‬
‫اقتصادية‪ )....‬في املسألة‬
‫اجتماعية‪،‬‬
‫مناخية‪،‬‬
‫الجهوية (‬
‫الخصوصيات‬
‫‪‬ضرورة مراعاة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية‪.‬‬
‫العملية‬
‫أفضل الظروف إلنجاح‬
‫‪‬اعتبار مسألة التفاوت الجهو ّي‪ ،‬مسألة ّ‬
‫وطنية ذات أبعاد تتجاوز الشأن التربو ّي‪ ،‬و تشمل كافة املجاالت‪ ،‬و عليه‬
‫ّ‬
‫فإن معالجة التفاوت يجب أن تكون ّ‬
‫محل نقاش ّ‬
‫وطني أوسع‪ ،‬لتحقيق بند أساس ّي من بنود الدستور الجديد‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪‬تفعيل مبدإ إلانصاف التربو ّي وديمقر ّ‬
‫اطية املدرسة بترجمته إلى واقع ملموس له مؤشرات واضحة وقابلة للقيس‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والوطنية‬
‫الجهوية‬
‫واملالحظة ضمن منوال التنمية‬
‫ّ‬
‫‪ّ ‬‬
‫ّ‬
‫الابتدائي) وتكوينه‬
‫التفكير في "معلم املجال"(التعليم‬
‫ّ‬
‫الخاصة‬
‫‪ ‬الاعتناء بأصحاب الاحتياجات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫عمومية ذات‬
‫الابتدائية حتى تصبح مؤسسة تربوية‬
‫وجيهي على املدارس‬
‫‪‬سحب الفصل ‪ 75‬من القانون الت‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫استقاللية ّ‬
‫ّ‬
‫مالية على غرار نظيرتها في املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫ّ‬
‫املدرسية ألبناء العائالت املعوزة‪.‬‬
‫‪‬توفير املستلزمات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬مرونة ّ‬
‫ّ‬
‫والذ ّ‬
‫ّ‬
‫هنية املختلفة للمتعلمين‬
‫والفكرية‬
‫النفسية‬
‫الزمن املدرس ّي ليتيح التدخل ملعالجة ألانساق‬

‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬

‫‪ /.‬التوجيه واقعه ومسالكه وشعبه وعتباته‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫والجامعي؟‬
‫أي اتجاه يمكن مراجعة مسالك التوجيه املدرس ّي‬
‫السؤال‪ :‬في‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الحقيقية لالقتصاد‬
‫املتحركة والاحتياجات‬
‫الحالية خارطة املهن‬
‫والجامعي‬
‫‪ ‬عدم مناسبة مسالك التوجيه املدرس ّي‬
‫التونس ّي‬
‫ب‪ /‬البدائل‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الشغلية‬
‫العمومي وشعبه والوصل بينه وبين الحاجات‬
‫‪ ‬مراجعة منظومة التوجيه ومسالك التعليم‬
‫ّ‬
‫الحقيقية وفق تشكيل جديد لخارطة املهن‬
‫‪16‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪9‬‬

‫السنة ّ‬
‫التوجيه املدرس ّي في نهاية مرحلة ّ‬
‫‪ ‬اعتماد ّ‬
‫التعليم ألاساس ّي ( ّ‬
‫التاسعة)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪5‬‬
‫‪4‬‬

‫اعتبار "التربية على الاختيار" من ّ‬
‫أهم ركائز التوجيه املدرس ّي السليم‬
‫حول بين مختلف حلقات ّ‬
‫التمفصل ّ‬
‫ضرورة الاهتمام بمراحل ّ‬
‫والت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إعدادي ‪/‬‬
‫إعدادي –‬
‫ابتدائي‪/‬‬
‫التعليم‪(.‬‬
‫ّ‬
‫جامعي)‬
‫ثانو ّي –ثانو ّي ‪/‬‬
‫ّ‬
‫املهنية في ّ‬
‫التوجيه ووضع سياسة ّ‬
‫التركيز على إعادة الاعتبار للمسالك ّ‬
‫تربوية واضحة من شأنها أن تصل‬
‫ّ‬
‫الشغل وممكنات حراكه ّ‬
‫الدائم‬
‫مخرجات املدرسة بمتطلبات‬
‫ّ‬
‫الذ ّ‬
‫تكوينية للطفل في "التربية على الاختيار" تساعده في ّ‬
‫ّ‬
‫كائية‬
‫عملية استكشاف قدراته‬
‫القيام بدورات‬
‫وميوله ّ‬
‫وترسخ لديه ثقافة التوجيه‬

‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬

‫ّ‬
‫‪ ‬مالءمة ّ‬
‫واملتجددة والتي ينبغي استشرافها في ّ‬
‫الجامعي ل ّ‬
‫ّ‬
‫إلابان‪.‬‬
‫حاجيات املجتمع الجديدة‬
‫التوجيه‬
‫وطنيا لكافة ّ‬
‫‪ ‬إجبارية امتحان ختم املرحلة ألاولى من ّ‬
‫التعليم ألاساس ّي امتحانا ّ‬
‫التالميذ مع إحداث مسلكي‬
‫تقني‪( .‬حسب ّ‬
‫توجيه‪ :‬ثانو ّي طويل و ّ‬
‫املعدالت وامليوالت)‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪1‬‬

‫‪ ‬اختيار سنة التوجيه بداية من ألاولى ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العلمية ّ‬
‫ّ‬
‫والرياضية يبقى‬
‫والفنية‬
‫والتقنية‬
‫ألادبية‬
‫ثانويا إلى الشعب‬
‫رهين تحديد السياسة اللغوية للمنظومة ومعالجة إشكال الازدواج اللغو ّي في تدريس ّ‬
‫ّ‬
‫العلمية‬
‫املواد‬
‫‪ ‬إلغاء الشعب التي لها آفاق ّ‬
‫وهمية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫الت ّ‬
‫ربوية‪:‬‬
‫قني في املنظومة‬
‫املنهي والتعليم‬
‫‪ -5‬مكانة التكوين‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫يحتلها التكوين ّ‬
‫التربوية؟ أال يقتض ي ذلك الكف عن اعتبار‬
‫التقني في منظومتنا‬
‫املنهي والتعليم‬
‫السؤال‪ّ :‬أية مكانة‬
‫هذين املسلكين مالذا للفاشلين؟‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫‪ ‬منزلة ّ‬
‫ّ‬
‫التعليم ّ‬
‫املنهي في املنظومة التربوية ضعيفة وآفاقها محدودة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬اصطدام واقع التعليم والتكوين ّ‬
‫وثقافيا رغم الحاجة املتزايدة إليه‬
‫اجتماعيا‬
‫ثقافية موروثة تبخسه‬
‫املنهي باعتبارات‬
‫ب‪ /‬البدائل‪:‬‬
‫املنهي ّ‬
‫‪ ‬تثمين ّ‬
‫والت ّ‬
‫التعليم ّ‬
‫قني‬

‫كل الجهات ومراجعة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التقنية وتعميمها على ّ‬
‫القانونية التي‬
‫النصوص‬
‫إلاعدادية‬
‫‪ ‬تطوير منزلة املدارس‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تحدد شروط الالتحاق بها وضمان متانة التكوين ونجاعته وآفاقه الشغلية‬
‫آليات شراكة في ّ‬
‫املهنية وبين ّ‬
‫ّ‬
‫والتربص والانتداب بين ّ‬
‫التكوين ّ‬
‫التربوية ّ‬
‫‪ ‬إيجاد ّ‬
‫املؤسسات‬
‫املؤسسات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والخاصة‬
‫العمومية منها‬
‫الاقتصادية‬
‫‪ ‬إعادة هيكلة منظومة ّ‬
‫التكوين ّ‬
‫املنهي من جهة البرامج والفضاءات والتجهيزات وإطار إلاشراف واملقاربات‬
‫مؤسسات وزارة التربية ( ّ‬
‫املؤسسات ضمن نسيج ّ‬
‫وإدماج تلك ّ‬
‫والتكوين)‬
‫‪17‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الابتدائي بمهارات ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملشروعي "‬
‫إبداعية توظف "التعليمين الورش ّي‬
‫حركية‬
‫حسية‬
‫‪ ‬إيالف املتعلمين منذ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وصناعية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تنمي لديهم القدرة على إنجاز ّ‬
‫أولية وترافقهم في كامل مراحل تعلمهم‪.‬‬
‫حرفية‬
‫مهام‬
‫مهنية تنفتح على مسالك ّ‬
‫‪ ‬إحداث بكالوريا ّ‬
‫ّ‬
‫الجامعي‬
‫التوجيه‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬مالءمة برامج التعليم ّ‬
‫الثقافي للجهات وبعث اختصاصات‬
‫الاقتصادي وإلارث‬
‫لخصوصيات النسيج‬
‫املنهي‬
‫ّ‬
‫الطبيعية)‬
‫جديدة (املهن ‪،‬الحرف‪ ،‬الثروات‬

‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬

‫استذتاجات واستخالصات‪:‬‬
‫ّ‬
‫مربين وأولياء ومجتمعا ّ‬
‫يؤكد انشغال املجتمع التونس ّي ّ‬
‫‪ ‬ثراء املشاركات ّ‬
‫مدنيا‬
‫وتنوعها وشمولها‪ّ ،‬مما‬
‫أهمية ر ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وقيمية لدى املواطن‬
‫واجتماعية‬
‫مزية‬
‫التونسية‪ ،‬ملا لها من‬
‫بمسألة تكافؤ الفرص في املدرسة‬
‫التونس ّي‪.‬‬
‫‪ ‬انشغال املجتمع ّ‬
‫التونس ّي بالتربية ما قبل املدرس ّية ووعيه بكونها قاعدة بناء ما سيليها من مراحل‪ ،‬لذلك‬
‫رصدنا دعوة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التحضيرية وإقرار إلز ّ‬
‫ومجانيتها وتوحيد برامجها ّ‬
‫وتعهد املشرفين‬
‫اميتها‬
‫ملحة لتعميم ألاقسام‬
‫ّ‬
‫بالتكوين ّ‬
‫فولي عموما ّ‬
‫الط ّ‬
‫والتأهيل الضروريين‪ ،‬فضال عن تحسين الفضاءات وضمان‬
‫عليها وعلى القطاع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والنفسية‪.‬‬
‫الصحية‬
‫الرعاية‬
‫آليات لربط ّ‬
‫‪ ‬لوحظ في أغلب التقارير انصراف نحو املطالبة بإيجاد ّ‬
‫الصلة وتوثيقها بين املدرسة وألاسرة‬
‫واملجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬في ّ‬
‫والتسرب وبين ظواهر ّ‬
‫ّ‬
‫متنوعة منها‪:‬‬
‫التقارير وصل واضح بين ظاهرة الفشل املدرس ّي‬
‫ّ‬
‫التعلم واضطراباته‪،‬وغياب ّ‬
‫آليات املعالجة واملتابعة‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبات‬
‫ّ‬
‫التعلم ّ‬
‫‪ ‬ضعف تكوين ّ‬
‫بشتى أصنافها‪.‬‬
‫املربين في تشخيص مشاكل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الخاصة واملعوزين‪.‬‬
‫والتربوية بأصحاب الاحتياجات‬
‫الاجتماعية‬
‫‪ ‬غياب إلاحاطة‬
‫ّ‬
‫الدعوة إلى انتشال املنقطعين عن ّ‬
‫‪ّ ‬‬
‫الدراسة واعتبار ذلك واجبا متأكدا لحمايتهم من الارتداد إلى ّ‬
‫ألامية‬
‫ّ‬
‫السقوط في الفراغ والانحراف‪ ،‬والعمل على إدماجهم في دورة ّ‬
‫و ّ‬
‫التكوين فالتشغيل‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية وعي عميق بقيمة املتعلم ذاتا لها‬
‫‪ ‬لدى املشاركين في الحوار الجهو ّي حول إصالح املنظومة‬
‫خصوصيتها سواء‪ ،‬أكانت من ذوي ّ‬
‫ّ‬
‫الصعوبات أو املواهب‪،‬‬
‫إن ا تفاع نبرة الاحتجاج في ّ‬
‫‪ّ ‬‬
‫ّ‬
‫الجماعية وعبر ّ‬
‫ّ‬
‫إلايجابي‬
‫كل الجهات تقريبا بالتمييز‬
‫التقارير واملطالبة‬
‫ر‬
‫وارتفاع سقف املطالب‪ّ ،‬‬
‫كل ش يء عن ّ‬
‫ّ‬
‫يعبر رغم ّ‬
‫اجتماعية‪ ،‬وعن تعليق‬
‫تمسك ثابت باملدرسة قيمة‬
‫آمال واسعة عليها‪ ،‬وعن رفض ملا آل إليه وضعها من ّ‬
‫ترد‪.‬‬
‫ّ‬
‫الجيد في توزيع املوارد ّ‬
‫‪ ‬مطلب إلانصاف ّ‬
‫ّ‬
‫مستقرة‬
‫والبشرية (إطارات كافية‬
‫املادية (تجهيزات واعتمادات)‬
‫ّ‬
‫الابتدائية وغيرها‪.‬‬
‫ذات كفاءة) شامل بين الجهات وداخل الجهة الواحدة‪ ،‬وبين املدارس‬
‫‪18‬‬

‫ّ‬
‫يؤكد أغلب املشاركين على ضرو ة وضع ّ‬
‫ّ‬
‫الخصوصية لضمان تكافؤ الفرص بين‬
‫حد للدروس‬
‫‪‬‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعية‪.‬‬
‫املتعلمين بصرف النظر عن مكانتهم‬
‫ّ‬
‫كافة الواليات ّ‬
‫ّ‬
‫أهمية بالغة للتعليم ّ‬
‫والتقني‪ ،‬مطالبة بتثمين منزلته وتطوير هياكله وآليات‬
‫املنهي‬
‫‪ ‬أولت‬
‫ّ‬
‫حقيقية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ملحة‪.‬‬
‫مجتمعية‬
‫اشتغالها وعلقت عليه انتظارات كبرى باعتباره حاجة‬

‫‪19‬‬

‫الورشة الثانية‬
‫تطوير املكتسبات‬

‫‪20‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫يشغل ّ‬
‫النوعية‪:‬‬
‫الكمية و‬
‫التعليمية من سنة إلى أخرى‪ ،‬كما تدلل عليه املؤشرات‬
‫العام تراجع مردود املنظومة‬
‫الرأي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الدولية‪ ،‬تراجع أداء ّ‬
‫ّ‬
‫ضعف املستوى‬
‫املدرس بعد‬
‫العام‪ ،‬ضعف في تملك اللغات‪ ،‬تراجع تونس في التقييمات‬
‫التحصيلي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعي وضعف التكوين‪ ،‬توتر العالقات بين ألاطراف التربوية‪ ، ... ،‬في حين أن متانة التكوين في املدرسة‬
‫أشكال الانتداب‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التونسية كان أهم ميزاتها قياسا بنظيراتها‪ .‬لذلك انشغلت هذه الورشة بالبحث في سبل تطوير املكتسبات التعليمية في عالم‬
‫متغير ّ‬
‫التونسية بريقها بما ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫يؤهلها للعب أدوارها املرتقبة‪.‬‬
‫حتى يعود للمدرسة‬
‫تحقيق الجودة‪:‬‬
‫حق في التعليم إلى مدرسة ضامنة لل ّ‬
‫تتحول مدرستنا من مدرسة ضامنة لل ّ‬
‫السؤال‪ :‬كيف ّ‬
‫ّ‬
‫حق في التعليم ّ‬
‫الجيد للجميع؟‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫ّ‬
‫مؤسسات ّ‬
‫ظل وجود ّ‬
‫الحق في تعليم ّ‬
‫جيد للجميع في ّ‬
‫تربوية ال تستجيب ملعايير الجودة من حيث‪:‬‬
‫‪‬صعوبة ضمان‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫فضاءات الحياة املدرسية‪ ،‬وطاقة الاستيعاب املحدودة‪ ...‬وما انجر عنه من صعوبة في التسيير‬
‫ّ‬
‫التعلم والتكوين لـ"حرفاء" ّ‬
‫ّ‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫املؤسسة‬
‫‪‬ضعف متابعة تفاوت حاجات‬
‫ب‪ /‬البدائل‬

‫ّ‬
‫‪ ‬تخفيض عدد املتعلمين بالفصل الواحد إلى حدود ‪10‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العمومية‬
‫العمومي واعتبار املنظومة‬
‫الخاص ودعم التعليم‬
‫الحد من ظاهرة انتشار التعليم‬
‫‪‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الركيزة ألاساسية للحفاظ على التوازن‬
‫الاجتماعي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والبيداغوجي ّ‬
‫‪ ‬تمكين املدرسة من الاطار التربو ّي الكفء على املستوى‬
‫وتعهده بالتكوين‬
‫املعرفي‬
‫ّ‬
‫املستمر‪.‬‬
‫‪ ‬بعث املدرسة ّ‬
‫النواة بما يمكن من إلغاء نظام الفرق‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫ّ‬
‫احتياطي ّ‬
‫لسد الشغور الحاصل عند ّ‬
‫ّ‬
‫تخصيص إطار تربو ّي‬
‫تغيب املعلم‪.‬‬
‫ّ‬
‫الطفل وتوظيف ّ‬
‫ّ‬
‫مادة "إنجاز‬
‫إلابداعية للتلميذ وتشجيع روح املبادرة لدى‬
‫تنمية القدرات‬
‫ّ‬
‫إلاعدادي والثانو ّي على أن تتوفر املرافق والفضاءات املالئمة‬
‫مشروع" في التعليم‬
‫ّ‬
‫إلحاق مرحلة التعليم ما قبل املدرس ّي بوزارة التربية وتقنينها بشكل إلز ّ‬
‫امي ابتداء من سن ‪7‬‬
‫ّ‬
‫إلى ّ‬
‫سن ‪ 5‬سنوات‪ ،‬مع ملف متابعة يرافق الطفل إلى املرحلة املوالية‪.‬‬
‫ّ‬
‫املجاني وإلالز ّ‬
‫ّ‬
‫امي القائم على‬
‫الحق في التعليم‬
‫الالتزام بما ورد بالفصل ‪ 79‬من الدستور‪:‬‬
‫ق ّ‬
‫احترام حقوق إلانسان واملساواة واملؤ ّهل لالندماج في سو الشغل‪ .‬واعتبار وزارة التربية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وزارة ذات ّ‬
‫واملادية بسخاء لفائدة التربية‪.‬‬
‫البشرية‬
‫أولوية وتسخير املوارد‬
‫ضمان ّ‬
‫حق الجميع في تعليم ّ‬
‫موحد ّ‬
‫وجيد تتكافأ فيه الفرص على قاعدة املساواة‬
‫وإلانصاف‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫قدي‪ .‬وتفعيل املالمح ّ‬
‫اكتساب املعرفة وممارسة الفكر ّ‬
‫التي ّ‬
‫الن ّ‬
‫نص عليها برنامج البرامج‬
‫حاليا وإلاعداد لالندماج في الحياة ّ‬
‫املعتمد ّ‬
‫املهنية‪.‬‬
‫العلمية للمبادئ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الوطنية والتفتح على‬
‫العامة للدستور وتدعيم الثقافة‬
‫مراعاة املحتويات‬
‫ثقافات ّ‬
‫كونية‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إرساء ّ‬
‫ّ‬
‫شاركي‬
‫آليات التسيير الت‬
‫التقويمات ّ‬
‫دورية تنهل من ّ‬
‫إرساء منظومة تقويم ّ‬
‫ّ‬
‫خصوصيات البالد‬
‫الدولية شرط تالؤمها مع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وثقافي ا‬
‫اقتصاديا‬
‫واجتماعيا و‬
‫تربويا‬
‫ّ‬
‫مقاومة ّ‬
‫ّ‬
‫الخصوصية وتفعيل تطبيق املنشور املتعلق بها وتشجيع دروس التدارك‬
‫الدروس‬
‫ّ‬
‫الابتدائية وإلاعداد ّية واملعاهد‪.‬‬
‫والدعم باملدارس‬
‫ّ‬
‫كمية إلى برامج ّ‬
‫تحويل البرامج من برامج ّ‬
‫إنسانية إلانسان‬
‫تهتم بالكيف هدفها تثبيت‬
‫تكوينا و تفكيرا و قيما‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الطب املدرس ّي‬
‫البيداغوجية‪ ،‬وتوفير‬
‫تطوير تجربة الاهتمام بذوي إلاعاقات‪ ،‬بدعم املتابعة‬
‫ّ‬
‫املختص‪.‬‬
‫ّ‬
‫خصوصية‬
‫إلاحاطة باملوهوبين وتمكينهم من برامج‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ألاوربية‪.‬‬
‫الدولية‪ :‬أجندا القرن ‪ / .12.‬املعايير‬
‫اعتماد املعايير‬
‫توفير الفضاء املدرس ّي املناسب و املجهز بمستلزمات التعليم العصريّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ألاجنبية باعتماد الوسائط الحديثة‪.‬‬
‫دعم تعلم اللغات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املتقدمة في املجال التربو ّي من خالل توأمة ّ‬
‫الاطالع على تجارب الدول‬
‫التربوية‬
‫مؤسساتنا‬
‫بنظيراتها في بعض الدول ألاخرى‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الترفيهية لتنمية روح إلابداع‬
‫الرياضية و‬
‫الثقافية و‬
‫تمكين التلميذ من تعاطي الانشطة‬
‫ّ‬
‫لديه و تحقيق توازن‬
‫الشخصية‬
‫إعادة النظر في‪:‬‬
‫ّ‬
‫املواد‬
‫‪ o‬ضوارب‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫للمؤسسة التربوّية وهيكلتها وعالقتها باألطراف املتدخلة‪.‬‬
‫‪ o‬القانون ألاساس ّي‬
‫املؤسسة قاعدة لتحديد احتياجاتها ّ‬
‫ّ‬
‫الجملي لتالميذ ّ‬
‫ّ‬
‫والبشرية‪.‬‬
‫املادية‬
‫اعتماد العدد‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫الضرورية والحديثة‪.‬‬
‫التطبيقي وتنمية املهارات وتوفير التجهيزات‬
‫‪ ‬دعم التكوين‬
‫‪ ‬توظيف فضاء املدرسة ّ‬
‫للتواصل بين جميع ألاطراف العاملة فيه‪.‬‬
‫ّ ّ‬
‫العلمية بين مختلف مراحل ّ‬
‫اللغة في تدريس ّ‬
‫ّ‬
‫التعليم‪.‬‬
‫املواد‬
‫‪ ‬تفادي ازدواجية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية‬
‫وللمربي في مرحلة التربية ما قبل‬
‫الرسمية للطفل‬
‫البيداغوجية‬
‫‪ ‬إعداد الوثائق‬
‫وتوفيرها‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية‪.‬‬
‫متطورة ومسايرة للتجديدات‬
‫تعليمية‬
‫‪ ‬اعتماد وسائل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الابتدائي‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد مبدأ الاختصاص حسب املجاالت في التعليم‬
‫‪ ‬إحداث مخابر في ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العلمية‪.‬‬
‫الابتدائية إلنجاز التجارب‬
‫املؤسسة‬
‫‪22‬‬

‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫توزيع إطار التدريس على الجهات على نحو ّ‬
‫ّ‬
‫شفاف وعادل ّ‬
‫وضعية الزائدين عن‬
‫وحل‬
‫ّ‬
‫النصاب‪.‬‬
‫تخصيص حصص دعم ّللذين يعانون صعوبات تدرج ضمن جداول أوقات ّ‬
‫املدرس وتكون‬
‫إلزامية‬
‫ّ‬
‫الابتدائية واعتماد طرق تنشيطيةّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إعادة النظر في الطرق البيداغوجية املعتمدة في املرحلة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية‪.‬‬
‫تقلص من التعويل على الكتب‬
‫ّ‬
‫تشجيع ا ّ‬
‫البيداغوجي على الاستقرار قريبا من مراكز العمل في‬
‫ملدرسين وإطار إلاشراف‬
‫ّ‬
‫وظيفية)‪.‬‬
‫املناطق النائية وألارياف (توفير مساكن‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الفردية و ضبط الفوارق بين املتعلمين واعتماد البيداغوجيا ال ّ‬
‫فارقية‪.‬‬
‫تشخيص الصعوبات‬
‫إجبارية ّ‬
‫التعليم و مجانيته إلى ّ‬
‫سن ‪.24‬‬
‫البنية ّ‬
‫التحتية‪ :‬العمل على تجويد التجهيزات واملخابر‬
‫ّ‬
‫تعليمية‬
‫تجويد البرامج والوسائل ال‬
‫منـوال الجـودة ‪:‬أهم معاييره‪.‬‬
‫ّ‬
‫القانوني‪ :‬سن قوانين ّ‬
‫ّ‬
‫تربوية ّ‬
‫ّ‬
‫ودينامية مع مراعاة الجهات‪.‬‬
‫أفقية مرنة‬
‫‪ o‬املعيار‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫ألاساسية للمؤسسات‬
‫‪ o‬معيار البنية‪ :‬تطوير البنية‬
‫ّ‬
‫البيداغوجي‬
‫‪ o‬معيار الفعل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ألاوربي لتحديد مستوى تحصيل اللغات ألاجنبية‪.‬‬
‫‪ o‬اعتماد معايير الاتحاد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مالءمة تدريس مادة تكنولوجيا املعلومات مع الشهائد الدولية‬
‫تربية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والكونية‪.‬‬
‫إلانسانية‬
‫الناشئة على املبادئ‬

‫ّ‬
‫التربو ّي غير منفصلة عنه وال ّ‬
‫نظرية خالصة‪،‬‬
‫‪ ‬جعل قواعد العيش املشترك مالزمة للفعل‬
‫ّ‬
‫أي تحويلها إلى ممارسة‪ .‬مثال (ترشيد الاستهالك – ألاكلة الصحية – الانضباط – املواطنة‬
‫– التعايش ّ‬
‫ّ‬
‫الس ّ‬
‫الرياضية – ‪)...‬‬
‫لمي – الروح‬
‫‪ ‬جعل املدرسة صديقة للطفل‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫الل ّ‬
‫سانية‪:‬‬
‫‪ .0‬التعامل مع ضعف املكتسبات‬
‫ّ‬
‫السبل ّالتي تسمح ألبنائنا بتجاوز ّ‬
‫السؤال‪ :‬ما هي ّ‬
‫ّ‬
‫اللغات واستعمالها خصوصا منها لغتنا ّ‬
‫ألام؟‬
‫الضعف الفادح في تحصيل‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الل ّ‬
‫سانية لدى ّ‬
‫التونسية ويعزون ذلك إلى إشكاليات‬
‫خريجي املدرسة‬
‫ّيتفق املشاركون في الحكم على ضعف املكتسبات‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫اللغة ّ‬
‫ألام‪ ،‬ومنها ما هو مرتبط باملحتويات وألاساليب‬
‫عديدة منها ما هو في عالقة بالخيارات ومنزلة اللغات وخاصة‬
‫والوسائل املعتمدة‬
‫ب‪ /‬البدائل‬
‫‪23‬‬

‫التواتر‪51/‬‬

‫‪ ‬إعادة الاعتبار لحصة املطالعة (مختلف اللغات) عبر تثمين أعمال التالميذ و اعتبارها ّ‬
‫حصة‬
‫ّ‬
‫أساسية و تطوير تدريسها‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫العربية والشروع في تعليم اللغات منذ ّ‬
‫ّ‬
‫سن مبكرة خصوصا وأن الدراسات الحديثة‬
‫‪ ‬دعم اللغة‬
‫أثبتت القدرة على اكتساب اللغة منذ ّ‬
‫الصغر ‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬اعتماد الوسائل ّ‬
‫البصرية لتدريس اللغات من خالل تفعيل مخابر اللغات وإعادة‬
‫السمعية‬
‫العمل بفضاءات املوارد و إلاعالم‬

‫‪4‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العلمية‬
‫املواد‬
‫العربية في جميع مراحل التعليم عبر تعريب ما يمكن تعريبه من‬
‫‪ ‬تأصيل اللغة‬

‫‪7‬‬

‫ّ‬
‫العربية و ّ‬
‫ّ‬
‫الاجنبية وذلك بالترفيع في عدد الساعات‬
‫بقية اللغات‬
‫‪ ‬ترغيب التلميذ في اللغة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املخصصة للغات وضواربها ‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫ّ‬
‫‪ ‬توحيد لغة تدريس ا ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتقنية بين مختلف مراحل التعلم‪.‬‬
‫العلمية‬
‫ملواد‬

‫‪6‬‬

‫ّ ّ‬
‫اللغات ألاجنبية على نحو ّ‬
‫يحسن نتائجها ويحدد عالقتها باللغة‬
‫‪ ‬رسم سياسة لغوية واضحة تهم‬
‫ّ‬
‫ألام‬

‫‪5‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الفرنسية‬
‫العربية و‬
‫بمواد‬
‫املدرسية الخاصة‬
‫‪ ‬مراجعة النصوص املدرجة ضمن الكتب‬
‫ّ‬
‫جاذبية وإفادة‪.‬‬
‫وألانقليزية حتى تكون أكثر‬

‫‪5‬‬

‫ّ‬
‫‪ ‬ضرورة العناية ّ‬
‫بمادة الخط والنسخ وإلامالء ‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫ّ‬
‫الثقافية‪ ( :‬املسرح‪ ،‬الرقص‪ ،‬املوسيقى‪)...،‬‬
‫‪ ‬تفعيل النوادي‬

‫‪4‬‬

‫ّ‬
‫املقطعية‪.‬‬
‫‪ ‬التخلي عن الطريقة الشاملة في القراءة وتعويضها بالطريقة‬

‫‪7‬‬

‫مختصين في ّ‬
‫فرنسية وإلا ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تعيين ّ‬
‫الابتدائية‪.‬‬
‫نقليزية منذ املرحلة‬
‫العربية وال‬
‫مواد‬
‫مدرسين‬

‫‪1‬‬

‫العلمية ‪ :‬أي يدافع عن التعريب ورأي ّ‬
‫يتحفظ حول‬
‫‪ ‬اختلفت آلاراء حول لغة تدريس املواد (‬
‫ّ ر‬
‫هذا الخيار‪)...‬‬

‫‪24‬‬

‫ّ‬
‫خالفية‬
‫نقطة‬

‫ّ‬
‫‪ ‬العناية بتدريس اللغات وإجراء اختيارات مثل‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربص في البلدان ّ‬
‫اللغات ّ‬
‫ألام‪.‬‬
‫الناطقة بتلك‬
‫‪ o‬تمكين أساتذة اللغات من فرص‬
‫ّ‬
‫‪ o‬تخصيص حصص دعم للغات‪.‬‬
‫تعليمية ّللغات ّ‬
‫ّ‬
‫توجه برامجها نحو التلميذ‪.‬‬
‫‪ o‬بعث قنوات فضائية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الطبيعية للتواصل والتفاعل‬
‫الوضعيات‬
‫‪ o‬تعليم اللغات عبر‬
‫الكتابي ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وفرنسية)‬
‫املخصص له (عربية‬
‫والزمن‬
‫‪ o‬إعادة النظر في طرق تدريس إلانتاج‬

‫‪2‬‬

‫‪ o‬بعث ورشات إنتاج في اللغات بالتوازي مع املحاور ّ‬
‫املدرسة‬
‫ّ‬
‫اللغة ممارسة وليست ُّ‬
‫تحسسا‬
‫‪ o‬اعتبار قواعد‬
‫ّ‬
‫‪ o‬اعتماد ّ‬
‫ّ‬
‫ألادبية (الشعر القديم‪ ،‬النثر القديم‪،‬‬
‫الزمني في تدريس ألادب بمراعاة ألاجناس‬
‫التدرج‬
‫الشعر الحديث‪ ،‬النثر الحديث)‬
‫أهمية ّ‬
‫‪ o‬إيالء التقييم الشفو ّي ّ‬
‫خاصة في تقييم املكتسبات‬
‫ّ‬
‫‪ .2‬منظومة التقييم‪:‬‬
‫النظر في منظومة ّ‬
‫الضرور ّي إعادة ّ‬
‫السؤال‪ :‬هل من ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الوطنية؟ وفي ّاتجاه يكون‬
‫املستمرة والامتحانات‬
‫التقييم في ُبعديها‪ :‬املراقبة‬
‫ذلك ّ‬
‫حتى نضمن مخرجات املنظومة؟‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫الحالية تساهم في هدر الزمن املدرس ّي بمعدل ثالثة أسابيع في كل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ثالثية‪ ،‬إضافة إلى غياب تقييم‬
‫التقييمية‬
‫املنظومة‬
‫ّ‬
‫أداء موارد املنظومة الت ّ‬
‫ربوية‬
‫ب‪ /‬البدائل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬اعتماد امتحان السنة السادسة امتحانا وطنيا عاما‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪12‬‬

‫‪ ‬إقرار امتحان ختم التعليم الاساس ّي في نهاية ّ‬
‫السنة التاسعة‬

‫‪24‬‬

‫‪ ‬مراجعة شروط الارتقاء ّ‬
‫ّ‬
‫الابتدائي (وإلاسعاف في ا ّلتعليم الثانو ّي)‪.‬‬
‫آلالي في‬

‫‪24‬‬

‫ّ‬
‫الوطنية منها ّ‬
‫ولية بصفة ّ‬
‫والد ّ‬
‫ّ‬
‫دورية‬
‫‪ ‬إحداث مجلس أعلى للتربية يعمل على تنظيم التقييمات‪،‬‬

‫‪24‬‬

‫الروائز ّ‬
‫وعلى إعداد ّ‬
‫والتقييمات ومتابعة نتائجها لالستفادة منها‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫‪ ‬إلغاء الاسبوع املغلق و ما قبله‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫ّ‬
‫ائي لصالح ّ‬
‫محطات ّ‬
‫التقييم املدرس ّي بما ّ‬
‫آليات ّ‬
‫‪ ‬مراجعة ّ‬
‫التقييم الجز ّ‬
‫التقييم‬
‫يحد من‬
‫ّ‬
‫التكويني القائم على أساس الدعم والعالج‬

‫‪20‬‬

‫‪ ‬اعتماد نظام السداسيتين‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫آلية من ّ‬
‫الفجئية ّ‬
‫ّ‬
‫آليات التقييم‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد نظام الاختبارات‬

‫‪9‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬مراجعة الضوارب بتقليص الفوارق‬
‫املواد‬
‫الحادة بين‬

‫‪4‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬التركيز على البعد املهار ّي وإلاملام بمختلف أنواع الذكاء وذلك باعتماد أشكال جديدة من‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التقييم (ملف التعلم ‪ /‬املشروع‪ )...‬وبتدعيم بعض ألاشكال القائمة وتعميمها مثل الاختبارات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتطبيقية‬
‫الشفوية‬

‫‪4‬‬

‫ّ‬
‫إلاقصائي)‬
‫‪ ‬إلغاء احتساب ‪ %10‬في نتائج البكالوريا (مع اعتماد العدد‬

‫‪7‬‬

‫ّ‬
‫بعملية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تقييم املعلم يجب أن يكون‬
‫املستمر‬
‫التكوين ألاساس ّي وتكوينه‬
‫منظوميا‪ ،‬مرتبطا‬
‫ّ‬
‫وكفاياته في نقل أثر تكوينه إلى ممارساته بالفصل‪ ،‬وبامل ّ‬
‫ؤسسة التي يعمل بها‬

‫‪7‬‬

‫ودوري تشرف عليه لجان ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫متعددة الاختصاصات‬
‫التربوية إلى تقييم شامل‬
‫‪ ‬إخضاع املؤسسة‬
‫ّ‬
‫(حسب القيمة املضافة ‪ّ (la valeur ajoutée /‬‬
‫والنتائج املحققة‬

‫‪6‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ألاساسية ( اللغات والعلوم)‬
‫املواد‬
‫‪ ‬إعادة النظر في ضوارب‬

‫‪5‬‬

‫ّ‬
‫التخلي عن مناظرات الدخول إلى ّ‬
‫ّ‬
‫النموذجية‬
‫املؤسسات‬
‫‪‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ ‬متابعة نتائج مختلف التقييمات واستثمارها الاستثمار املناسب في مختلف املستويات‬

‫‪4‬‬

‫ّ‬
‫الغش في الامتحان‬
‫‪ ‬التعامل بصرامة مع ظاهرة‬

‫‪4‬‬

‫ّ ّ‬
‫‪ ‬توحيد زمن إجراء امتحانات آخر ّ‬
‫ّ‬
‫والثانو ّي‬
‫الابتدائي وإلاعدادي‬
‫السنة بين‬

‫‪7‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الثالثي الثالث (من السنة ألاولى‬
‫الابتدائية وخالل‬
‫إلاشهادي بالنسبة للمرحلة‬
‫‪ ‬توحيد التقييم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إلى السنة الخامسة على املستوى الجهوي أو املحلي) على أن يتم إصالح هذه الاختبارات من‬
‫ّ‬
‫البيداغوجي للمدرسة‪.‬‬
‫قبل لجنة منبثقة عن املجلس‬

‫‪7‬‬

‫البيداغوجي وإلادار ّي وفق شبكة معايير ّ‬
‫ّ‬
‫علمية‬
‫‪ ‬اعتماد مبدأ التدقيق‬

‫‪7‬‬

‫توجيهيا يرشد التلميذ إلى املسلك ألانسب ّ‬
‫ّ‬
‫ملؤهالته‪.‬‬
‫‪ ‬تقييم السنة التاسعة يكون تقييما‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫واملواد والعمل على استثماره على‬
‫‪ ‬تعميم التقييم التشخيص ّي في مختلف املراحل واملستويات‬
‫الوجه ألانسب في معالجة الصعوبات‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫الدولية شرط توفير فرص التكافؤ مع متعلمي البلدان املشاركة‬
‫‪ ‬الانخراط في التقييمات‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫للمقيمين‪.‬‬
‫واملادية‬
‫واملعنوية‬
‫القانونية‬
‫الاستقاللية والحماية‬
‫‪ ‬اشتراط‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫‪ ‬توفير الاعتمادات ّ‬
‫الت ّ‬
‫لكل ّ‬
‫الض ّ‬
‫رورية ّ‬
‫ربوية وسحب الفصل ‪ 75‬من القانون‬
‫املؤسسات‬
‫ّ‬
‫الابتدائية لتيسير عملها وتجنيبها ا ّلتجاذبات ّ‬
‫ّ‬
‫الس ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والاجتماعية‪.‬‬
‫ياسية‬
‫وجيهي على املدارس‬
‫الت‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية‪.‬‬
‫‪ ‬تفعيل دور متفقد الحياة‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫بالسداسية‬
‫الثالثية في التقييم‪ ،‬وهناك من يرى اعتماد نظام التقييم‬
‫‪ ‬مواصلة اعتماد نظام‬

‫(نقطة‬
‫ّ‬
‫خالفية)‬

‫‪ ‬اختلفت آلاراء حول امتحان شهادة ختم التعليم ألاساس ي بين موافق ورافض‪.‬‬

‫(نقطة‬
‫خال ّفية)‬

‫ّ‬
‫املواد ‪.‬‬
‫‪ ‬اختلفت آلاراء حول ضوارب‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫‪ o‬املقترح ّ‬
‫ّ‬
‫ألاساسية والترفيع في ضواربها ‪.‬‬
‫املواد‬
‫ألاول‪ :‬التركيز على‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املواد وعدم دعم التمييز بينها في الضوارب‬
‫‪ o‬املقترح الثاني‪ :‬وجوب املساواة بين جميع‬
‫أو التقليص من الفوارق بينها‬

‫‪27‬‬

‫‪ ‬العودة إلى الامتحان الجهو ّي بالسنة الثالثة من التعليم ألاساس ّي واحتسابه ضمن ّ‬
‫املعدل‬
‫السنو ّي‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ائي في آخر ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬توفير دورتين لالمتحان الجز ّ‬
‫وإعدادي وثانو ّي للتدارك أو‬
‫ابتدائي‬
‫كل مرحلة تكوين‪:‬‬
‫لتحسين النتائج‬

‫‪2‬‬

‫‪ ‬ضمان التناسق والترابط بين مختلف مراحل التعليم ألاساس ّي والثانوي والعالي‬

‫‪2‬‬

‫‪ ‬الفصل بين امتحاني التاريخ والجغرافيا في امتحان البكالوريا‬

‫‪2‬‬

‫‪ ‬إلغاء مادة إنجاز مشروع في مستوى السنة الثالثة و الرابعة ّ‬
‫ثانوي ا‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫‪ ‬اعتماد امتحان شفو ّي كجزء من امتحان البكالوريا‪ .‬لكافة الشعب‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬دعا بعض املشاركين إلى ضرورة إرساء ثقافة ّ‬
‫وأكد آخرون على ما ّ‬
‫يسمى بـ "التربية‬
‫التقييم‬
‫على ّ‬
‫التقييم"‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫والتكوين ويجب أن يكون ّ‬
‫التقييم من جنس العمل ّ‬
‫‪ ‬يجب أن يكون ّ‬
‫التكوين مالئما ملالمح‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املتخرج من املدرسة ّ‬
‫ونسية ومواصفاته ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫وملبيا ملتطلبات سوق الشغل وحاجيات املجتمع‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫زمنيا إلى تقييم سيرورة ّ‬
‫مجرد زيارة محدودة ّ‬
‫البيداغوجي من ّ‬
‫مهنية‬
‫‪ ‬تطوير شكل التفقد‬
‫متكاملة بداية من التشخيص مرورا بالتكوين واملرافقة وانتهاء إلى التقييم الجز ّ‬
‫ائي‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫الابتدائية‬
‫‪ ‬إعادة النظر في نظام تقييم أداء مديري املدارس‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫الخارجية واملعايير ّ‬
‫بالشفافية من ذلك نشر نتائج ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الدقيقة‬
‫التقييمات‬
‫تمسك بعض املشاركين‬
‫‪‬‬
‫املعتمدة فيها‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫التنبيه إلى ّأن تقييم ّ‬
‫‪ ‬وقع ّ‬
‫التلميذ ال يعكس بصفة ّ‬
‫آلية جهد ّ‬
‫املربي واملعلم‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫املدرسية وضرورة إرجاعها ّ‬
‫‪ ‬دعوة ّ‬
‫ّ‬
‫للت ّ‬
‫للتالميذ في آلاجال‬
‫قيد باآلجال عند إنجاز الاختبارات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫جماعيا بالقسم حسب التراتيب الجاري بها العمل‪.‬‬
‫القانونية بعد إصالحها‬

‫‪2‬‬

‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ..‬التكامل بين التعلمات‪:‬‬
‫ّ‬
‫تؤمن تكوين ّ‬
‫تعلمات ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والجمالية‬
‫والوجدانية‬
‫العقلية‬
‫التلميذ تكوينا متوازنا تتكامل فيه ألابعاد‬
‫السؤال‪ :‬كيف نبني شبكة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والجسدية؟‬
‫والحسية‬
‫ّ‬
‫أ‪/‬الـتشخيص‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املعرفية ّ‬
‫ّ‬
‫والفنية مع‬
‫العملية‬
‫وتغيب الجوانب‬
‫التعلمات بكثافة البرامج‪ ،‬التي تركز أساسا على ألابعاد‬
‫تتميز شبكة‬
‫التركيز على مقاربات ال تتالءم مع حاجيات تالميذ هذا العصر‬
‫ب‪ /‬البدائل‬
‫‪ ‬التخفيف من البرامج‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬مراجعة البرامج املدرسية‪ ،‬بما يحقق للتلميذ كسب املعارف العلمية و التقنيات الحديثة‪،‬‬
‫ّ‬
‫متجذرة في ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاسالمية ومنفتحة‬
‫العربية‬
‫هويتها‬
‫شخصية متوازنة‬
‫وبما يضمن له تكوين‬
‫ّ‬
‫ومؤمنة باملبادئ إلانسانية مثل املساواة والتسامح واحترام حقوق إلانسان‪.‬‬
‫‪ ‬بناء برامج على أساس التقاطع بين الاختصاصات الجتناب التكرار‪( .‬إعطاء معنى‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التعلم عبر ّ‬
‫املهمات‪ ،‬املشروع)‬
‫للتعلمات‪،‬‬
‫ّ ّ‬
‫التعليمية الجتناب ّ‬
‫الن ّ‬
‫ّ‬
‫التعلم‬
‫مطية في‬
‫‪ ‬اعتماد مبدأ التنويع في املقاربات‬
‫ّ‬
‫وإلانسانيات‬
‫‪ ‬التأكيد على قيمة الفنون والرياضة‬

‫‪28‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪22‬‬
‫‪22‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫إلانسانية‬
‫للمستجدات في مجال العلوم والتقنية وآلاداب والعلوم‬
‫إعداد برامج مواكبة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العلمية املتوفرة لدى مستوى‬
‫والاجتماعيات والفنون والرياضة (الاستئناس بالدراسات‬
‫ّ‬
‫التونسية)‪.‬‬
‫وزارة التربية وبالجامعة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫توفير الظروف املناسبة إلنجاز أنشطة فنية ورياضية ال تخضع لتقييم إشهادي (مع توفير‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملكاني)‬
‫الزمني‬
‫الفضاء‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ربط املدرسة باملحيط الاجتماعي والاقتصادي والحضاري والجغرافي في تطبيق املعارف‬
‫اسية و ّ‬
‫والعلوم املكتسبة على أرض الواقع عبر ّ‬
‫الت ّ‬
‫والرحالت الدر ّ‬
‫ّ‬
‫امليدانية ّ‬
‫ثقيفية‬
‫الزيارات‬
‫العمل على تحقيق الانسجام ّ‬
‫ّ‬
‫والتناسق في الطرق‬
‫البيداغوجية والتقييم والبرامج والوسائل‬
‫واملقاربات املعتمدة في جميع مراحل ّ‬
‫التعليم‪.‬‬
‫ضرورة املالءمة بين شبكة ّ‬
‫الت ّعلمات و بين ّ‬
‫الزمن املدرس ّي ومنظومة التقييم‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫كافة ّ‬
‫ّ‬
‫املواد ّ‬
‫الفنية (مسرح‪ ,‬موسيقى‪ ,‬فنون‬
‫مؤسسات‬
‫تشكيلية‪ )...،‬على‬
‫‪ ‬تعميم تعليم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والخاص‪ .‬وتمكين التالميذ من اختيار ما يتالءم مع ميوالتهم واعتماد‬
‫العام‬
‫التعليم‬
‫ّ‬
‫بيداغوجية (كإنجاز مشاريع) في تدريسها‪.‬‬
‫مقاربات‬
‫‪ ‬اتخاذ إلاجراءات الكفيلة بالقطع مع التلقين مع تثمين املبادرات والتجديدات التي تثبت‬
‫نجاعتها‪.‬‬
‫‪ ‬النظر في الضوارب و تقليص الفوارق بينها‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اليومي وأكثر‬
‫املدرسية في اتجاه جعلها أكثر تالؤما مع الواقع‬
‫‪ ‬مراجعة محتويات البرامج‬
‫مواكبة للعصر‪.‬‬
‫‪ّ ‬‬
‫التوازن بين ما هو إلز ّ‬
‫امي وما هو اختيار ّي‪.‬‬
‫‪ ‬إدراج البراعات اليدوية كمادة ّ‬
‫ّ‬
‫الرسمي‪.‬‬
‫تدرس ضمن البرنامج‬
‫‪ ‬الانفتاح على مجلوبات العلم الحديث في التربية والديداكتيك وعلم ّ‬
‫النفس ‪.‬‬
‫ّ‬
‫واملستجدات الراهنة لل ّ‬
‫مواد‬
‫‪ ‬إعادة صياغة محتوى البرامج في ضوء حاجيات الطفل‬
‫َّ‬
‫املدرسة‬
‫ّ‬
‫الابتدائي‬
‫‪ ‬مراجعة املقاربة بالكفايات في‬
‫ّ‬
‫اختيارية (ترك حرية الاختيار للتلميذ)‬
‫‪ ‬إضافة مواد‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪29‬‬

‫ضرورة ّ‬
‫ّ‬
‫املصطلحي بين اعتماد "املناهج" واعتماد "البرامج‪.‬‬
‫فك الالتباس‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ضرورة أن تكون املقاربات املعتمدة في خدمة املتعلم أي أن يتعلم كيف يتعلم‪.‬‬
‫إد اج بعض املواد ّ‬
‫التقنية وألانشطة املهنية لتدريب التلميذ على إلانتاج وإلابداع‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وتشجيعه على الابتكار والبحث العلمي في إطار شراكة مع الجمعيات ذات العالقة‬
‫والاختصاص ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املواد التي ّ‬
‫ّ‬
‫تربي على املواطنة على كافة الشعب‬
‫تعميم تدريس‬
‫حل املسائل واملقاربة باملشروع‪ :‬مشروع ّ‬
‫ّ‬
‫منهجية ّ‬
‫املؤسسة – مشروع الجهة‬
‫تفعيل‬

‫‪6‬‬

‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪1‬‬

‫شخصية التلميذ في مراحل ّ‬
‫ّ‬
‫التعليم ألاولى‪ ،‬والاختصاص في مرحلة ثانية‬
‫‪ ‬التركيز على تكوين‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الابتدائية‪.‬‬
‫اليدوية في املدارس‬
‫‪ ‬إعادة فتح ورشات ألاشغال‬
‫القيمي في جميع ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التعلمات‪.‬‬
‫السلوكي‬
‫املعرفي و الجانب‬
‫‪ ‬الربط املحكم بين الجانب‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫اعتماد مقاربات تستحضر العوالم ّ‬
‫والاجتماعية لخلق ما ّ‬
‫ّ‬
‫الن ّ‬
‫يسمى "الحب‬
‫فسية‬
‫ّ‬
‫البيداغوجي"‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الذ ّ‬
‫الرياضية‪.‬‬
‫وآلاليات والقواعد‬
‫هني‬
‫إيالء العناية املستحقة للحساب‬
‫جعل املواد ّ‬
‫ّ‬
‫والر ّ‬
‫ّ‬
‫والجمالية ّ‬
‫املسائية في إطار النشاط‬
‫ياضية تدرس ضمن الحصص‬
‫الفن ّية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الث ّ‬
‫والاجتماعي ّ‬
‫والرياض ّي‬
‫قافي‬
‫ّ‬
‫وطني يعنى بهندسة البرامج وي ّ‬
‫اقتراح إحداث هيكل ّ‬
‫ضم مختلف ألاطراف املتدخلة‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫ّ ّ‬
‫علم ّ‬
‫لكل مرحلة‪:‬‬
‫‪ .2‬زمن الت‬
‫السؤال‪ :‬ما هو زمن ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّعلم املناسب ّ‬
‫لكل مرحلة؟‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التعلم ملختلف مراحل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والاجتماعية‬
‫النفسية‬
‫خصوصيات املتعلم‬
‫التعليم بالكثافة وعدم مراعاة‬
‫يتسم زمن‬
‫مما جعل املدرسة فضاء ّ‬
‫ومتطلبات الدراسات الحديثة ّ‬
‫منفرا‬
‫ب‪ /‬البدائل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعية‬
‫العلمية واملواد‬
‫الحصة الواحدة في التعليم تكون فيها مراوحة بين املواد‬
‫‪ ‬اعتماد‬
‫ّ‬
‫واملواد الف ّنية‪.‬‬
‫مدة ّ‬
‫‪ّ ‬‬
‫الدراسة بالنسبة للمرحلة الابتدائية‪ّ :‬‬
‫تم تقديم مقترحين‪.‬‬
‫ملدة ّ‬
‫ألاول‪ :‬املحافظة على فترة الد اسة ّ‬
‫‪ o‬املقترح ّ‬
‫ست (‪ )06‬سنوات تشفع وجوبا بامتحان‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إشهادي‪.‬‬
‫وطني‬
‫‪ o‬املقترح الثاني‪ّ :‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أساسيا وتشفع بامتحان‬
‫أساسيا إلى التاسعة‬
‫تمتد هذه املرحلة من ألاولى‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إشهادي‬
‫وطني‬
‫الثانوية في مؤسسة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تربوية واحدة‬
‫إلاعدادية واملرحلة‬
‫‪ ‬إدماج املرحلة‬
‫ّ‬
‫إلاعدادية والثانوية ‪:‬‬
‫‪ ‬بالنسبة إلى املرحلة‬
‫ّ‬
‫‪ o‬اقتراح ّأول ‪ :‬املرحلة الثانوية وتدوم سبع سنوات (‪ )07‬تتخللها عملية التوجيه حسب‬
‫مسالك ّ‬
‫متعددة في نهاية السنة الثالثة ثانوي‬
‫الحالي والتبكير ّ‬
‫ّ‬
‫بعملية التوجيه والتي تكون في آخر السنة‬
‫ثان ‪ :‬املحافظة على املسار‬
‫‪ o‬اقتراح ٍ‬
‫ّ‬
‫أساسيا‪.‬‬
‫التاسعة‬
‫‪30‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪21‬‬

‫‪1‬‬

‫(نقطة‬
‫خالفية)‬
‫‪2‬‬

‫‪‬‬
‫‪o‬‬
‫‪o‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪o‬‬
‫‪o‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫ّ‬
‫اليومي‪:‬‬
‫زمن الدراسة‬
‫الابتدائي ‪ :‬عدم تجاوز ‪ 4‬ساعات ّ‬
‫ّ‬
‫يوميا على أن ال تكون مسترسلة‬
‫ّ‬
‫إلاعدادي والثانو ّي‪ :‬عدم تجاوز ‪ 6‬ساعات على أن ينتهي اليوم املدرس ّي في حدود الساعة‬
‫الرابعة بعد الزوال‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التوزيع العادل واملناسب للحيز الزمني املخصص للمواد الدراسية حتى ال يقع تهميش‬
‫ّ‬
‫املواد والتركيز على أخرى‪.‬‬
‫بعض‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية بهدف جعل الزمن املدرس ّي مناسبا للمتعلم‬
‫للمؤسسات‬
‫املدرسية‬
‫تطوير الخارطة‬
‫ّ‬
‫وللمربي‬
‫ّ‬
‫ألاسبوعية‪:‬‬
‫ساعات الدراسة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أسبوعيا‪.‬‬
‫الابتدائية‪ :‬الحد ألاقص ى لساعات الدراسة ‪ 16‬ساعة‬
‫املرحلة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أسبوعيا‪.‬‬
‫والثانوية‪ :‬الحد ألاقص ى لساعات الدراسة ‪ 71‬ساعة‬
‫إلاعدادية‬
‫املرحلة‬
‫التقليص من ساعات التمدرس ّ‬
‫ّ‬
‫النموذجية‪ ،‬وإحداث قاعات‬
‫خاصة في إلاعداديات‬
‫للمراجعة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ابتدائيا‬
‫إعادة هيكلة التعليم ألاساس ّي بداية من السنة الرابعة‬
‫تحديد ساعات التدريس ّ‬
‫لكل درجة على النحو التالي ‪:‬الدرجة ألاولى ‪ 24:‬ساعة ‪ /‬الدرجة‬

‫الثانية‪ 14:‬ساعة ‪ /‬الدرجة الثالثة ‪ 14‬ساعة‬
‫‪ ‬إلغاء التدريس من س ‪ 21‬إلى س ‪.27‬‬
‫ّ‬
‫الترفيهية‬
‫‪ ‬تخصيص يوم لألنشطة‬
‫ّ‬
‫الثانوية إلى ‪ 7‬سنوات‬
‫‪ ‬حذف سنة من التعليم الثانو ّي بتقليص املرحلة‬
‫ّ‬
‫بيداغوجية قابل للتطبيق‪ ،‬ال ّبد من التوافق بين حجم ساعات‬
‫‪ ‬إليجاد دليل تنظيمات‬

‫ّ‬
‫عمل ّ‬
‫ألاسبوعي لساعات الدرس لألطفال (مثال‪ :‬الفرنسية‪ 9 ،‬ساعات‬
‫املدرس والحجم‬
‫ّ‬
‫أسبوعيا)‬
‫‪ ‬توحيد مسارات ّ‬
‫التعلم‬
‫‪ o‬تربية الطفولة ألاولى ‪ 7( :‬سنــوات)‬
‫‪ّ o‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التعليم ألاساسـ ّـي‪ 9( :‬سنـوات)‪ :‬تحضيــري‪ :‬إجبـاري‬
‫مجاني‪ 5( ،‬سنـوات)‪ ،‬الابتدائ ّـي‪:‬‬
‫(‪ 2‬إلــى ‪ 6‬سنــوات ) ‪ /‬إعـ ـ ّ‬
‫ـدادي ‪ 7( :‬سن ــوات )‬
‫‪ o‬ثـان ــو ّي‪ 4( :‬سن ــوات)‬
‫ّ‬
‫عدادي ‪ 7 /‬سنوات للثانوي‬
‫‪( 1 ‬سنتان) للتحضير ّي ‪ 5 /‬سنوات لالبتدائي ‪ 4 /‬سنوات لإل‬
‫لكل مرحلة من مراحل التعليم ّ‬
‫‪ ‬الزمن املناسب ّ‬
‫يحددها أساتذة علم النفس التربو ّي وعلم‬
‫كل مرحلة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫نفس الطفل (درجة التركيز في ّ‬
‫والبيئية‬
‫الاجتماعية‬
‫عمرية) مع مراعاة الظروف‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التعليمية‬
‫والنفسية للتلميذ مع املحافظة على نفس املراحل‬
‫والاقتصادية‬
‫‪ .1‬منظومة الانتداب‪:‬‬
‫‪31‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫تحقق في ذات الوقت مكانة ّ‬
‫ّ‬
‫اجتماعيا وكفاءته العالية ّ‬
‫ّ‬
‫مهنيا؟‬
‫املربي الرفيعة‬
‫السؤال‪ :‬ما منظومة الانتداب التي‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫‪ ‬غياب ّ‬
‫مؤسسات تكوين ّ‬
‫املدرسين‬
‫‪ ‬ضعف التكوين ألاساس ّي للمنتدبين الجدد‬
‫ّ‬
‫السلبي في تحصيل التالميذ‬
‫‪ ‬الانتدابات املباشرة وأثرها‬
‫ب‪ /‬البدائل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬بعث ّ‬
‫ّ‬
‫جامعية في الغرض (دور ترشيح املعلمين ‪ ،‬كل ّيات التربية‪ ،‬مدارس مهن التربية)‬
‫مؤسسات‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ربوية وفي مسارات‬
‫ضرورة إعادة النظر في معايير انتداب جميع أصناف املتدخلين في العملية‬
‫اتيجياته بما يضمن ّ‬
‫والفاعلية ويختم بإسناد شهادة في الكفاءة ّ‬
‫ّ‬
‫تكوينهم واستر ّ‬
‫املهنية‪.‬‬
‫النجاعة‬
‫بيداغوجي و نفس ّي ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ملدة سنة كاملة تضمن‬
‫علمي و‬
‫البد أن يخضع املنتدب للتدريس إلى تكوين‬
‫ّ‬
‫املهنية في ّ‬
‫ّ‬
‫كفاءته ّ‬
‫مختصة في علوم التربية‬
‫جامعية‬
‫مؤسسة‬
‫ّ‬
‫أساسية لكافة القطاعات الفاعلة في التربية‬
‫وضع أنظمة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املساعدون‬
‫البيداغوجيين واعتبار عملهم‬
‫البيداغوجيون‪ :‬إحداث مسار خاص بتكوين املساعدين‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وظيفية‪.‬‬
‫رتبة ال خطة‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫التخلي عن اعتماد ّ‬
‫الشغورات في املراكز‪ ،‬وإيجاد صيغ لتعويض ّ‬
‫املدرسين‬
‫النيابات لسد‬
‫املتمتعين برخص مرض (يمكن انتداب ّ سين من ذوي الخبرة لدى املندوبية ُيلجأ إليهم ّ‬
‫ّ‬
‫لسد‬
‫مدر‬
‫ّ‬
‫الشغورات)‪.‬‬
‫ّ‬
‫سلم تأجير ا ّ‬
‫ملربي و إلادار ّي و تحسين مكانته ّ‬
‫ّ‬
‫إلاجتماعية‬
‫املادية و‬
‫مراجعة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وألاقدمية (‪ 20‬سنوات وعدد بيداغوجي ال يقل عن ‪ 26‬من ‪)10‬‬
‫املتفقدون‪ :‬اعتبار شرط الخبرة‬
‫ّ‬
‫النظر في ّ‬
‫للمتفقدين مع إعادة ّ‬
‫و ّ‬
‫التكوين‪.‬‬
‫التمديد في مدة ال ّتكوين ألاساس ّي‬
‫ملدرسين ّ‬
‫بالنسبة إلى ا ّ‬
‫النواب‪ :‬الحرص على انتدابهم وفق معايير تضمن الكفاءة و املردود التربو ّي‬
‫تدريجيا عن الاستنجاد ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بالنواب‬
‫الجيد على أن الضرورة تقتض ي الاستغناء‬
‫ملهنية وتمكين ّ‬
‫الناجحين في مناظرات التدريس من ّ‬
‫الاعتماد على مناظرات الكفاءة ا ّ‬
‫تربص‬
‫وتكوين‪.‬‬
‫وسيكولوجي لسلك ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القيمين‪.‬‬
‫بيداغوجي‬
‫توفير تكوين‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬إلزام أصحاب ّ‬
‫الخاصة بانتداب ّ‬
‫خريجي الجامعات وفق مقاييس مضبوطة‬
‫املؤسسات التربوية‬
‫تشرف عليها الوزارة‪.‬‬
‫علمية ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬شروط الانتداب‪ :‬اعتماد مقاييس ّ‬
‫وموضوعية ضامنة للكفاءة وخاضعة للمراقبة‪.‬‬
‫شفافة‬
‫‪32‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪10‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫والتجديد مع ّ‬
‫والتكوين ّ‬
‫التقييم ّ‬
‫إلادارية إلى جانب ّ‬
‫ّ‬
‫املتفقد بتمكينه من ّ‬
‫‪ ‬تعزيز دور‬
‫التقنين‬
‫املهام‬
‫الجيد ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫للمهام‪.‬‬
‫والتثمين بالحوافز املالئمة‬
‫ّ‬
‫الفنية (موسيقى‪-‬مسرح‪-‬تربية ّ‬
‫الجمالية و ّ‬
‫ّ‬
‫فنية) بالنسبة إلى التعليم‬
‫مختصين في املواد‬
‫‪ ‬انتداب‬
‫ّ‬
‫الابتدائي‪...‬‬
‫‪ ‬إحداث خطة أستاذ باحث‬
‫ّ‬
‫املتفقدين لألساتذة ّ‬
‫املعوضين بعين الاعتبار‬
‫‪ ‬أخذ زيارات‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫املستمر‪:‬‬
‫‪ .1‬منظومة التكوين‬
‫السؤال‪ :‬كيف يمكن تطوير منظومة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املستمر؟‬
‫التكوين‬
‫ّ‬
‫أ‪/‬التشخيص‪:‬‬
‫‪ ‬غياب إلاقبال على ّ‬
‫ّ‬
‫املستمر‬
‫التكوين‬
‫‪ ‬نجاعة هذا ّ‬
‫التكوين‪ :‬ال ّ‬
‫يتم نقل أثره في املمارسة‬
‫ب‪/‬البدائل‬
‫والتكون (إنجاز بحوث ّ‬
‫ّ‬
‫املنهي (ربط الارتقاء ّ‬
‫تربوية ونشرها) وربطه باالرتقاء ّ‬
‫املنهي‬
‫‪ ‬تثمين التكوين‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تكوينية معلومة)‬
‫الوجوبي بمحطات‬
‫بالتكوين ربطا وثيقا يضمن املرور‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الصلة بين ّ‬
‫املربي و ّ‬
‫‪ ‬ربط ّ‬
‫ّ‬
‫جامعية تجدد مكتسباته وتتيح له الاطالع على املستجدات‬
‫مؤسسة‬
‫والبيداغوجية (ضمان فتح آلافاق ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫لكل ّ‬
‫املهنية ّ‬
‫مدرس)‬
‫العلمية‬
‫‪ّ ‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ميدانيا مع اعتماد الوسائط‬
‫املستمر و ضمان جودتها ونقل أثرها‬
‫التكثيف من حصص التكوين‬
‫الحديثة في ّ‬
‫عملية التكوين‪( .‬التكوين عن بعد)‬
‫ّ‬
‫مكونين ّ‬
‫لكافة أسالك التربية تحت إشراف ّ‬
‫مستمر بصفة ّ‬
‫ّ‬
‫أكفاء قادرين عل‬
‫دورية‬
‫‪ ‬توفير تكوين‬
‫ّ‬
‫مواكبة املناهج الحديثة (ضمان التكامل بين النظري والتطبيقي)‬
‫بيداغوجي إثر إجراء مناظرة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وطنية في الغرض‪.‬‬
‫بيداغوجي عوضا عن مساعد‬
‫‪ ‬إحداث رتبة مرشد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫عدادي والثانو ّي‬
‫للمدرس في إلا‬
‫‪ ‬احترام آجال التفقد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تكوين ّ‬
‫العملية التربوية بمدارس مهن التربية‪.‬‬
‫كل املتدخلين في‬
‫إجبارية هذا ّ‬
‫‪ ‬إد اج حصص ّ‬
‫التكوين ضمن ّ‬
‫ّ‬
‫التكوين‪.‬‬
‫الزمن املدرس ّي مع الحرص على‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬مراجعة ّ‬
‫والثانوية‪.‬‬
‫الابتدائية‬
‫البيداغوجي إلطار التدريس باملرحلتين‬
‫آليات تقييم ألاداء‬
‫ّ‬
‫‪ ‬ضرورة التنسيق مع مدير املدرسة إليالء املدارس ّ‬
‫الص ّ‬
‫تستحقه من عناية في مستوى‬
‫يفية ما‬
‫ّ‬
‫البشرية ومحتويات التكوين‪.‬‬
‫املوارد‬
‫ّ‬
‫الجهوية للتربية والتكوين والعاملين فيها‪.‬‬
‫‪ ‬مراجعة دور مراكز‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تمكين إلاطار التربوي من إجراء تربصات بالخارج في البلدان التي حققت جودة ّ‬
‫عالية في مجال‬
‫‪33‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪21‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫ّ‬
‫التعليم‪.‬‬
‫ّ‬
‫ابتدائية ينتدب إليها ببعد مناظرة وتكوين في الغرض‬
‫إحداث رتبة مدير مدرسة‬
‫ّ‬
‫إعادة تأهيل إدارة البرامج و التكوين حتى تتمكن من أداء ّ‬
‫مهمتها‬
‫إلاعدادي والثانو ّي ( ّ‬
‫التكثيف من ّ‬
‫مكون ّ‬
‫ّ‬
‫لكل ‪ 50‬أستاذ)‬
‫املكونين في‬
‫ّ‬
‫املتفقدين وتفعيل ّ‬
‫اعادة الاعتبار لدور‬
‫مهامهم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ومتفقد املجال في ّ‬
‫ّ‬
‫التعليم الابتدائي‪ّ.‬‬
‫اعتماد معلم املجال واملساعد البيداغوجي للمجال‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫معلمي ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الابتدائية التي يتعذر‬
‫البدنية باملدارس‬
‫العام للقيام بحصص التربية‬
‫التعليم‬
‫تأهيل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بيداغوجي عن‬
‫موضوعية تحت إشراف مزدوج (متفقد‬
‫مختصة بها ألسباب‬
‫تعيين إطارات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ومتفقد عن الشباب ّ‬
‫والرياضة)‬
‫التربية‬
‫اقتراح إجراء دروس شاهدة بين أستاذ وتالميذ ال ّ‬
‫يدرسهم‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ .9‬تكنولوجيا املعلومات والاتصال في التعليم‪:‬‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫والاتصال في ّ‬
‫ّ‬
‫والتعلم؟‬
‫التعليم‬
‫السؤال‪ :‬كيف يمكن الاستفادة من تكنولوجيا املعلومات‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫‪ ‬غياب التجهيزات وتقادمها وعدم ّ‬
‫تعهدها بالصيانة‬
‫‪ ‬غياب ّ‬
‫التكوين‬
‫‪ ‬عدم القدرة على الاستخدام ّ‬
‫الناجع لهذه الوسائل‬
‫ب‪ /‬البدائل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬توفير وسائل العمل الحديثة من حواسيب وأنترنات وسبورات تفاعلية وأجهزة سمعية بصرية‬
‫ذمة ّ‬
‫التالميذ ّ‬
‫خاصة بها ووضعها على ّ‬
‫وفضاءات ّ‬
‫واملربين‪.‬‬
‫‪ ‬تكوين ّ‬
‫املدرسين في هذا املجال‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إيجابية في التعليم‬
‫‪ ‬تعزيز الوعي بدور تكنولوجيات املعلومات والاتصال وحسن استثمارها وسائط‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ومحفزة‪.‬‬
‫والتعلم وأدوات مساعدة‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫لكل متعلم )‪(Tablette‬‬
‫‪ ‬توفير الحاسوب اللوحي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مختصين في تكنولوجيا املعلومات والاتصال قادرين على تحويل املحتويات البيداغوجية‬
‫‪ ‬انتداب‬
‫تعليمية حتى يتسنى استخدام الوسائل الحديثة في كافة املواد‪ّ.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫برمجيات‬
‫إلى‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪24‬‬
‫‪20‬‬
‫‪5‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬

‫‪ ‬أن يكون إدماج هذه التكنولوجيات متناسبا مع حاجيات التلميذ و حاجيات املدرسة عموما ‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫تحقق ّ‬
‫الحد ألادنى من أهدافها‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تكرار البرامج املسقطة في إدماج التكنولوجيات‪ ،‬و التي لم‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫الرقمية‬
‫‪ ‬تشجيع املحفظة‬

‫‪1‬‬

‫‪34‬‬

‫العلمية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتطور‬
‫لثقافي‬
‫الاجتماعي وا‬
‫والتكنولوجية‬
‫قنية‬
‫‪ ‬ضرورة مواكبة املدرسة تطور املعارف‬
‫ّ‬
‫منهجية ّ‬
‫ّ‬
‫علمية تقوم على الاستفادة‬
‫املستجدات في كل املجاالت واعتماد‬
‫حتى تكون قادرة على دمج‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫البشرية وتطوير استر ّ‬
‫ّ‬
‫املستقل‬
‫اتيجيات التعلم والتعليم بحيث ترتكز على التفكير‬
‫من املوارد‬
‫ّ‬
‫ومهارات الفكر النقدي والبحث والابتكار وإلابداع وتنمية املهارات واملواهب‬
‫ّ‬
‫تلفزية ّ‬
‫‪ ‬الاستفادة من تجارب بلدان أخرى وبعث قناة ّ‬
‫خاصة بوزارة التربية‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫إلاعالمية" ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الابتدائي‪.‬‬
‫مادة مستقلة منذ‬
‫‪ ‬إدراج "‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫الكتروني بين ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ربوية‬
‫واملؤسسة‬
‫والولي‬
‫التلميذ‬
‫‪ ‬إيجاد وسيط‬

‫‪2‬‬

‫‪ ‬توفير مكتبة ّ‬
‫رقمية شاملة‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬استعمال ّ‬
‫التفاعلية في التعليم والتعلم‪.‬‬
‫السبورة‬

‫‪2‬‬

‫إلالكتروني ونشر الدروس والتمارين ّ‬
‫ّ‬
‫لكل أستاذ على شبكة ألانترنات وإحداث‬
‫‪ ‬تكثيف التراسل‬
‫مسابقات في الغرض‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ ‬صيانة ّ‬
‫ّ‬
‫إلاعالمية وانتداب إلاطارات الالزمة لها‪.‬‬
‫املعدات‬
‫استذتاجات واستخالصات‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫‪ ‬عدد البدائل املقترحة في هذه الورشة مرتفع قياسا ّ‬
‫ّ‬
‫عملي‬
‫ومتنوعة‪ ،‬ذات بعد‬
‫ببقية الورشات‪ ،‬وقد جاءت عديدة‬
‫التربوية‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫وإجر ّ‬
‫لكن هذا لم يمنع البعض من تقديم بدائل‬
‫ائي نظرا لعالقة ألاسئلة املطروحة املباشرة باملمارسة‬
‫ّ ّ‬
‫سؤالي الجودة ّ‬
‫ّ‬
‫ْ‬
‫التعلمات‪.‬‬
‫والتكامل بين‬
‫تأطيرية في سياق إلاجابة عن‬
‫ّ‬
‫تعلق منها ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الوطنية‪ :‬العودة إلى‬
‫بالتقييم (الامتحانات‬
‫خاصة ما‬
‫‪ ‬هنالك شبه إجماع حول عدد من البدائل املقترحة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫امتحان السنة السادسة والسنة ّ‬
‫ّ‬
‫التاسعة) واللغات (دور املطالعة في تعليم اللغات‪ ،‬منزلة اللغة العربية‪ ،‬التبكير‬
‫بتعليم اللغات‪ )...،‬والانتدابات (بعث ّ‬
‫مؤسسات لتكوين ّ‬
‫املدرسين‪.)...‬‬
‫ّ‬
‫‪ ‬وردت البدائل املتعلقة بسؤال الجودة مرتبطة بمختلف ألاسئلة املطروحة (سواء في هذه الورشة أو الورشات‬
‫مما جعل هذا ّ‬
‫ألاخرى) ّ‬
‫السؤال يحظى بأكبر عدد من املقترحات ويمكن تفسير ذلك بسيطرة هاجس الجودة على ّ‬
‫كل‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ربوية‪.‬‬
‫الفاعلين في املنظومة‬
‫خاصة بزمن ّ‬
‫الت ّعلمات ما له عالقة ّ‬
‫‪ ‬من املالحظات ال ّ‬
‫بالزمن املدرس ّي‪ ،‬أوردناه في مقترحات هذه الورشة نظرا لتواتره‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫كما أن العديد من املقترحات ألاخرى في تقاطع مع تلك الواردة في الورشة الثالثة "الحياة املدرسية والبيئة التربوية"‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫سداسيتين‪ ،‬ورد في السؤال املتعلق بزمن‬
‫‪ ‬عدد من البدائل ورد في نفس الوقت إجابة عن أكثر من سؤال (اعتماد‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املتعلق ّ‬
‫بالتقييم‪ .‬تعديل ّ‬
‫الضوارب أيضا‪ ،‬ورد إجابة عن ألاسئلة التالية‪ :‬الجودة‪ ،‬التعلمات‬
‫التعلمات وفي السؤال‬
‫أهمية معالجة أمراض املدرسة ّ‬
‫ّ‬
‫والتقييم‪ )...‬وهذا ما يعكس ّ‬
‫ّ‬
‫منظومي‪.‬‬
‫التونسية على نحو‬
‫العلمية ّ‬
‫والتكنولوجية ول ّ‬
‫‪ ‬برزت دعوة من املشاركين إلى ضرورة مواكبة املدرسة ل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫لتطور‬
‫والتقنية‬
‫تطور املعارف‬
‫منهجية ّ‬
‫ّ‬
‫والثقافي حتى تكون قادرة على دمج املستجدات في ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫علمية تقوم على الاستفادة‬
‫كل املجاالت واعتماد‬
‫الاجتماعي‬
‫‪35‬‬

‫اتيجيات ا ّلت ّعلم ّ‬
‫ّ‬
‫البشرية وتطوير استر ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫النقدي والبحث‬
‫املستقل ومهارات الفكر‬
‫والتعليم فترتكز على التفكير‬
‫من املوارد‬
‫والابتكار وإلابداع وتنمية املهارات واملواهب ‪.‬‬

‫ّ‬
‫الورشة الثالثة‬
‫ّ‬
‫التربوية والحياة املدرسيةّ‬
‫البيئة‬

‫‪36‬‬

‫التربوية ّ‬
‫املدرسية كل ما يجري خارج فصول ّ‬
‫ّ‬
‫الدرس في ّ‬
‫ّ‬
‫ويتصل بشكل أو بآخر ّ‬
‫بكل‬
‫املؤسسة‬
‫تشمل الحياة‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بالعملية التعلمية املساعدة على نجاح التالميذ واملض ّي بهم أبعد ما يمكن في مسارهم الدراس ّي‪ ،‬أو‬
‫العوامل الحافة‬
‫ُ‬
‫املعيقة له‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تم تناول هذا الرافد ّ‬
‫وقد ّ‬
‫التربوية من زاوية طبيعة العالقة السائدة اليوم بين املتعل م‬
‫العملية‬
‫املهم من‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إمكانية إدخال بعض التعديالت على الزمن‬
‫التحتية القائمة والبحث في‬
‫واملدرسة وسبل تطويرها وملمح البنية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعي ومع أوجه التدخل التربو ّي لإلحاطة باملتعلمين‪ .‬كما وقع‬
‫املدرس ّي بما يجعله متوائما أكثر مع الزمن‬
‫التعرض خالل مناقشة محور الحياة املد ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والجامعي وتطوير قواعد‬
‫رسية إلى ُسبل تجويد مشهد التوجيه املدرس ّي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعية‬
‫والتعصب الفكر ّي في الوسط املدرس ّي والارتقاء بمستوى الخدمات‬
‫العيش معا ومقاومة ظاهرة العنف‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املوجهة للمتعلمين‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .0‬عالقة املتعلم باملدرسة‪.‬‬
‫ّ‬
‫السؤال‪ :‬كيف السبيل الى تطوير الحياة املدر ّ‬
‫ّ‬
‫سية حتى تصبح املدرسة صديقة للطفل واملراهق ليجد فيها املتعلم ما‬
‫يستجيب ملختلف حاجاته ؟‬
‫أ‪/‬التشخيص‬
‫مدرسية ّ‬
‫ّ‬
‫منفرة‪.‬‬
‫‪ ‬بيئة‬
‫ّ‬
‫هندسية غير متناغمة مع انتظارات التالميذ‬
‫‪ ‬تهيئة‬
‫ّ‬
‫الخارجي‬
‫‪ ‬مجاالت في أغلب ألاحيان منغلقة وفي قطيعة مع املحيط‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تعلمات ومناهج ال يجد املتعلم لها معنى لنفسه‬
‫التواتر‪51/‬‬
‫ب‪/‬البدائل واملقترحات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪01‬‬
‫الاجتماعي للتلميذ‪،‬‬
‫العمومية إلى فضاء مرغب في التعلم غير منفصل عن إلايقاع النفس ّي‬
‫تحويل املدرسة‬
‫‪‬‬
‫ّ‬
‫بجمالية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الهندسية عند إلاحداثات الجديدة ( قرب وبعد‬
‫التربوية و مراعاة ذلك في ألامثلة‬
‫املؤسسات‬
‫والاعتناء‬
‫ّ‬
‫دورات املياه من قاعات التدريس ‪ /‬مكاتب للقيمين في ألاجنحة ‪ /‬الفضاءات الخضراء في الساحة ّ‬
‫للمؤسسة ‪/‬‬
‫العامة‬
‫التشجير ‪ )....‬والاهتمام باملظهر ّ‬
‫العام للمدرسة بناء (اختيار املكان) و بيئة ( إقرار برنامج سنو ّي للتشجير ينجزه‬
‫ّ‬
‫تشاركي تراعى فيه الجوانب‬
‫التالميذ وبرامج بيئ ّية هادفة) مع ضرورة خضوع البناءات املستحدثة إلى عمل‬
‫ّ‬
‫والت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملالية‬
‫والنفسانية‬
‫والاجتماعية‬
‫ربوية‬
‫الصحية‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الفالحية (زراعة‪ ،‬غراسة‪،‬تهيئة ألارض‬
‫ربوية ملمارسة ألانشطة‬
‫باملؤسسة‬
‫استغالل املساحات املوجودة‬
‫‪‬‬
‫والجمالي للناشئة و ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وتجميل ساحة املدرسة‪ )...‬و بعث نوادي بي ّئية و ثقافية ّ‬
‫تؤسس لعالقة‬
‫الذوقي‬
‫تكرس البعد‬
‫‪37‬‬

‫‪1‬‬

‫جديدة بين التلميذ و ّ‬
‫املؤسسة قوامها إلاحساس باالنتماء‪.‬‬
‫وتعهدها ّ‬
‫والصيانة بصفة ّ‬
‫بالنظافة ّ‬
‫ّ‬
‫الصحية ّ‬
‫دورية ومنتظمة‬
‫تأهيل الوحدات‬

‫‪‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والدوريات شرط مراقبتها‬
‫الرقمية‬
‫الحائطية واملنابر‬
‫والنشريات‬
‫املدرسية‬
‫‪ ‬تعميم املسارح واملكتبات وإلاذاعات‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫‪ .5‬البذية التحتية والترغيب في التعلم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التحتية ان تكون عامال مساعدا على تحقيق غائيات املجتمع من التربية ؟‬
‫السؤال‪:‬كيف يمكن للبذية‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫تردي حالة أغلب الفضاءات داخل ّ‬
‫ّ‬
‫الابتدائية منها‪.‬‬
‫ربوية السيما‬
‫املؤسسات‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬اكتساح البناءات (إحداث قاعات درس‪ ،‬أشغال ّ‬
‫ّ‬
‫الرياضية‪.‬‬
‫التوسعة‪ )... ،‬للفضاءات‬
‫ّ‬
‫املدرسية من قبل متساكني ألاحياء املجاورة خارج أوقات ّ‬
‫ّ‬
‫الر ّ‬
‫‪ ‬استغالل الفضاءات ّ‬
‫الدراسة بما يترتب عنه إتالفها‪.‬‬
‫ياضية‬
‫ّ‬
‫حاد في ّ‬
‫‪ ‬نقص ّ‬
‫واملعدات في بعض ّ‬
‫املؤسسات وانعدامها في بعضها آلاخر‪.‬‬
‫التجهيزات‬
‫التعهد ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬انعدام ّ‬
‫املدرسية‬
‫والصيانة ألغلب املنشآت‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والثقافي وعدم الاستجابة لحاجات ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫للنشاط ّ‬
‫التالميذ وتطلعاتهم‬
‫الرياض ّي‬
‫املخصصة‬
‫ألاساسية‬
‫‪ ‬تدني مستوى البنية‬
‫ّ‬
‫النشاط ّ‬
‫ّ‬
‫الجمعية‪.‬‬
‫التنافس ي صلب‬
‫ملمارسة‬
‫ب‪/‬البدائل واملقترحات‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بجمالية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫البيداغوجي والتربو ّي وتنويع‬
‫ألاساسية بما يحقق الرفاه‬
‫التربوية وتطوير البنية‬
‫املؤسسات‬
‫‪ ‬العناية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وسائل التعلم واعتبار الفضاء ومؤثثاته جزءا ال ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التعليمية‬
‫العملية‬
‫يتجزأ من‬
‫بكل ّ‬
‫مؤسسة ّ‬
‫‪ ‬تخصيص قاعات مراجعة لكل ّ‬
‫تربوية وضرورة توفير مكتبة متطورة فضاء ووسائل ّ‬
‫مؤسسة‬
‫ّ‬
‫تربوية ( رقمنتها )‪.‬‬

‫التالميذ على ّ‬
‫املعدات والوسائل لتحفيز ّ‬
‫املدرسية بما تحتاجه من ّ‬
‫ّ‬
‫الدراسة‪ ،‬والعناية باملبيتات‬
‫‪ ‬تجهيز الفضاءات‬
‫ّ‬
‫الصحية‬
‫وتأهيل املرافق‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الابتدائي أيضا‬
‫إلاعدادي والثانو ّي بل في‬
‫‪ ‬إيالء أهمية لإلطعام املدرس ّي ال فقط في‬
‫ّ‬
‫متخصصة ( املسرح ‪ ،‬املوسيقى ‪ّ ،‬‬
‫الرسم ‪)..‬‬
‫‪ ‬توفير فضاءات تدريس‬
‫رياضية مغطاة وتجهيزها بالوسائل ّ‬
‫ّ‬
‫الضرورية املناسبة (أدواش‪ ،‬حجرات مالبس‪)...‬‬
‫‪ ‬توفير قاعة‬
‫الاعدادية والث ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الابتدائية وتوفير فضاءات ملمارسة‬
‫انوية وإحداثها باملدارس‬
‫العلمية باملدارس‬
‫‪ ‬الاعتناء باملخابر‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اليدوية‬
‫الفالحية وغيرها من املهارات‬
‫ألانشطة‬
‫لحل مشكل الاكتظاظ وتحسين جودة موازنات ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬توفير قاعات تدريس كافية ّ‬
‫واملدرسين‪.‬‬
‫التالميذ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬توفير مساحات خضراء وحدائق داخل الفضاء التربوي وإيجاد الصيغ املالئمة ملشاركة التالميذ وألاولياء‬
‫‪38‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪11‬‬
‫‪24‬‬
‫‪26‬‬
‫‪25‬‬
‫‪9‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫‪6‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية‪.‬‬
‫باملؤسسات‬
‫التحتية وصيانتها‬
‫املدني لتدعيم البنية‬
‫واملجتمع‬
‫ّ‬
‫مؤسسة ّ‬
‫بكل ّ‬
‫ّ‬
‫مجهزة ّ‬
‫الالزمة وإيجاد قاعة تمريض ّ‬
‫تربوية‪.‬‬
‫الصحية‬
‫‪ ‬توفير الرعاية‬
‫‪ ‬تجديد البناءات القديمة باملدرسة وصيانتها بصفة ّ‬
‫والتعهد ّ‬
‫ّ‬
‫لكل‬
‫دورية ومنتظمة والترفيع في ميزانية الصيانة‬
‫ّ‬
‫املؤسسات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الوظيفية للفضاءات (التهوئة‪ُ ،‬يسر الحركة‪ ،‬استغالل‬
‫املدرسية بمراعاة الجوانب‬
‫‪ ‬ترشيد هندسة البناءات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وترفيهيا)‬
‫تعليميا‬
‫الفضاء‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الريفية‬
‫التربوية‬
‫باملؤسسات‬
‫الوظيفي‬
‫توفير السكن‬
‫مؤسسة ّ‬
‫كل ّ‬
‫إحداث مشربة داخل ّ‬
‫تربوية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫توفير فضاء لإلصغاء وإلارشاد التربو ّي وما يستوجبه ذلك من توفر إلاطار البشر ّي‬
‫املختص‪.‬‬
‫املدرسية على امتداد ّ‬
‫السنة الدر ّ‬
‫ّ‬
‫اسية‪.‬‬
‫تثبيت كاميرا ت مراقبة بالفضاءات‬
‫ّ‬
‫املدرسية‪.‬‬
‫إحداث ديوان الخدمات‬

‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪ .2‬الزمن املدرس ّي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعي؟‬
‫السؤال‪ :‬كيف نوائم بين الزمن املدرس ّي والزمن‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‬
‫ّ‬
‫الاجتماعي‬
‫‪ ‬عدم مالءمة الزمن املدرس ّي للزمن‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية ألاخرى‬
‫الزمنية بين التعلمات وأنشطة الحياة‬
‫‪ ‬توزيع غير مالئم للمساحات‬
‫‪ ‬ضغط هائل مترتب عن وتيرة منظومة التقييم‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬عدد الساعات املسندة ّ‬
‫البدنية غير كاف‪.‬‬
‫مادة التربية‬
‫لكل فصل في‬
‫ّ‬
‫البدنية ّ‬
‫التوقيت من طرف ّ‬
‫‪ ‬عدم احترام ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العام)‪.‬‬
‫والتعليم‬
‫واملدرسين (إطارات التربية‬
‫التالميذ‬
‫ب‪/‬البدائل واملقترحات‬
‫‪ّ ‬‬
‫الزمن املدرس ّي ّ‬
‫بشمولية لعالقة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بالزمن الاجتم ّ‬
‫ّ‬
‫العرفاني للتلميذ مع‬
‫البيولوجي والنفس ّي‬
‫اعي ومراعاة الزمن‬
‫النظر‬
‫الزمن املدرس ّي بما ّ‬
‫يخفف ّ‬
‫مراجعة ّ‬
‫ّ‬
‫واملؤسسة و يفسح املجال ملمارسة أنشطة أخرى‬
‫الضغط على التلميذ‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪27‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والرياضية واعتماد نظام فترة‬
‫الثقافية‬
‫الابتدائي مع تخصيص الثانية لألنشطة‬
‫الحصتين بالتعليم‬
‫‪ ‬اعتماد نظام‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫صباحية واحدة بالتعليم الثانو ّي ( خمس حصص بخمس وأربعين دقيقة الحصة الواحدة)‪ ،‬مع توفير‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الضرورية لذلك‪ :‬أماكن الاستراحة ‪ ،‬مطعم ‪ ،‬وسائل الترفيه‪...‬‬
‫املستلزمات‬

‫‪27‬‬

‫الس ّ‬
‫املدرسية بما يتماش ى مع نظام ّ‬
‫ّ‬
‫داسيتين‪.‬‬
‫‪ ‬إعادة توزيع العطل‬

‫‪21‬‬

‫‪39‬‬

‫اسية ّ‬
‫املواد لفائدة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬التوزيع العادل و املناسب ّ‬
‫ّ‬
‫حتى ال ّ‬
‫للمواد الدر ّ‬
‫ّ‬
‫مواد أخرى‬
‫تهمش بعض‬
‫املخصص‬
‫الزمني‬
‫للحيز‬
‫مع ّ‬
‫تجنب الساعات الجوفاء عند إعداد جداول ألاوقات ومنع التالعب باملوازنات بعد انطالق السنة الدر ّ‬
‫اسية‬
‫على حساب التالميذ‪ ،‬والحرص على تخصيص قاعات مراجعة حماية للتلميذ من مخاطر الشارع‪ ،‬وتنمية قدرة‬
‫ّ‬
‫املدرسة على احتضان املتعلمين طيلة اليوم الدراس ّي‬

‫‪9‬‬

‫ّ‬
‫التأديبي‪:‬‬
‫‪ ..‬النظام‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التأديبي الخاص بالتالميذ ؟‬
‫السؤال‪ :‬كيف يمكن تطوير النظام‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العقابية‬
‫الحالي قائم أساسا على املقاربة‬
‫التأديبي‬
‫‪ ‬النظام‬
‫‪ ‬كثرة الحاالت املعروضة أمام مجلس التربية‬
‫‪ ‬ضعف ّ‬
‫آليات الدفاع لدى التلميذ‬
‫‪ ‬كثافة ّ‬
‫عمليات إلاقصاء من الفصل‬
‫ب‪/‬البدائل واملقترحات‬

‫التواتر‪51/‬‬

‫ّ‬
‫التأديبي في اتجاه اعتماد مقاربة متوازنة تقوم على التـأطير وإلاصالح واملرافقة وتفعيل خاليا‬
‫‪ ‬تطوير النظام‬
‫إلاصغاء وإلانصات وتطوير ّ‬
‫آليات عملها‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الداخلي للمؤسسة وتفعيل سلم العقوبات عند إلاخالل به للقضاء على مظاهر‬
‫‪ ‬الحث على الالتزام بالنظام‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التأديبي للتلميذ في ّ‬
‫ّ‬
‫عملية الاسعاف في مختلف املستويات حتى يكون حافزا‬
‫التسيب املتنامية مع اعتماد امللف‬

‫‪25‬‬

‫لحسن السلوك‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اجتماعيين بشكل يراعي‬
‫نفسانيين و‬
‫أخصائيين‬
‫التأديبي وسلم العقوبات و الاستئناس برأي‬
‫‪ ‬مراجعة النظام‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدنية و ّ‬
‫ّ‬
‫للمتعلمين وإقرار عقوبات جديدة تدعم روح ّ‬
‫تنمي قيمة العمل عند املتعلم مع الحرص‬
‫العمرية‬
‫الفئات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية خالل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مدة العقوبة (منع إخراج املتعلم املقص ى أو املرفوت رفتا مؤقتا‬
‫باملؤسسة‬
‫على عدم قطع عالقته‬
‫ّ‬
‫من ّ‬
‫إال بحضور ّ‬
‫الولي)‬
‫املؤسسة‬

‫‪4‬‬

‫التكميلية و إكسابه صبغة ّ‬
‫ّ‬
‫جدية ‪.‬‬
‫‪ ‬تفعيل نظام املذاكرة‬

‫‪7‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املتعلمين على ّ‬
‫املسؤولية وكيفية بناء القرار ‪.‬‬
‫تحمل‬
‫‪ ‬ضرورة حضور ممثل عن التالميذ في مجلس التأديب لتدريب‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫والجامعي‬
‫‪ .2‬التوجيه املدرس ّي‬

‫ّ‬
‫السؤال‪ :‬في ّ‬
‫ّ‬
‫والجامعي ؟‬
‫أي اتجاه يمكن مراجعة مسالك التوجيه املدرس ّي‬

‫‪40‬‬

‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‬
‫ّ‬
‫واملنهي‪.‬‬
‫‪ ‬طغيان نشاط إلاعالم في التوجيه على حساب التربية على الاختيار وبناء املشروع الشخص ّي‬
‫‪ ‬غياب التنسيق بين قطاعي التعليم الثانو ّي والعالي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الكمية على حساب ميوالت املتعلمين ورغباتهم‪.‬‬
‫تصرف في التدفقات‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬صعوبة املالءمة بين مسالك التكوين وآلافاق ّ‬
‫املهنية‬
‫‪‬‬

‫عدم مرونة إجراءات إعادة التوجيه‬

‫ب‪/‬البدائل واملقترحات‬
‫التكنولوجية) ضمن منظومة التوجيه وتتويجها بالباكالوريا ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬إعادة الاعتبار للمسالك ّ‬
‫املهنية‬
‫املهنية(‬
‫ّ‬
‫‪ ‬إعادة هيكلة التعليم الثانو ّي بما يساهم في تجويد ّ‬
‫عملية التوجيه ُويقلص من الاخفاق املدرس ّي انطالقا من‬
‫ّ‬
‫والتكنولوجية املمهننة‪ ،‬الفصل بين املسالك والشعب غير مقنع‬
‫تشخيص الهنات البارزة (غياب املسالك القصيرة‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪14‬‬
‫‪26‬‬

‫دائما‪ ،‬غياب التمفصل بين التربية من ناحية والتكوين ّ‬
‫املنهي والتعليم العالي من ناحية أخرى‪)...‬‬
‫‪ ‬تكثيف إلاعالم ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملنهي وتجويده وإرساء ثقافة التربية على‬
‫والجامعي‬
‫املوجه للتالميذ حول التوجيه املدرس ّي‬
‫الاختيار‬
‫وطني لإلعالم والتوجيه تشارك فيه كل الوزارات ّ‬
‫‪ ‬بعث هيكل ّ‬
‫املعنية بالتكوين وإحداث فروع له في الجهات تلبية‬
‫الداخلية‪ ،‬الدفاع‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫النتظارات ألاولياء والتالميذ (التربية‪ ،‬التعليم العالي‪ ،‬التكوين ّ‬
‫املالية‪ )...‬وتعزيز التنسيق‬
‫املنهي‪،‬‬

‫‪4‬‬
‫‪4‬‬

‫مع وزارتي التكوين ّ‬
‫املنهي والتعليم العالي وإنشاء مدينة املهن‬
‫‪ ‬اقتراح نهاية السنة التاسعة كعتبة توجيه‬

‫‪7‬‬

‫ّ‬
‫أساسيا ‪ :‬ألاول ثانو ّي طويل والثاني‬
‫‪ ‬اقتراح نهاية السنة السادسة كعتبة توجيه على أن ُيبعث مسلكان في السابعة‬
‫ّ‬
‫منهي قصير‬

‫‪7‬‬

‫ّ‬
‫الرأي في رسم مالمح الاختصاصات الدر ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬فسح املجال أمام ّ‬
‫والاقتصاديين إلبداء ّ‬
‫اسية‬
‫الصناعيين‬
‫املهنيين والفاعلين‬
‫ّ‬
‫والجامعي بمقتضيات سوق الشغل ‪.‬‬
‫في إطار ربط التوجيه املدرس ّي‬

‫‪1‬‬

‫‪ ‬إيجاد معابر مرنة بين املسالك الدر ّ‬
‫اسية في ّ‬
‫كل املستويات‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬إيجاد ّ‬
‫التقنية‪.‬‬
‫إلاعدادية‬
‫حل سريع ملنظومة املدارس‬

‫‪2‬‬

‫‪ ‬اعداد جذاذات خاصة بكل تلميذ ترافق دفتره املدرس ّي طيلة مساره الدراس ّي (ميوالت‪ ،‬قدرات‪ ،‬مشاركات متميزة‪)...‬‬
‫ّ‬
‫الخصوصية بالتعليم العالي‪.‬‬
‫ُيستفاد منها في التوجيه إلى بعض املسالك‬
‫‪41‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ .1‬العنف بالوسط املدرس ّي والعيش معا‬

‫ّ‬
‫السؤال‪:‬كيف يكون فضاء املدرسة خاليا من العنف تتربى فيه الناشئة على قواعد العيش معا وعلى قيم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املواطنة الفاعلة بكل شروطها إلا ّ‬
‫والاجتماعية ؟‬
‫واملدنية‬
‫والحضارية‬
‫نسانية‬

‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‬
‫‪ ‬تفاقم مظاهر العنف داخل الوسط املدرس ّي بين مختلف ألاطراف‪.‬‬
‫‪ ‬ظهور سلوكات منافية لقواعد العيش معا‪.‬‬
‫‪ ‬عجز املنظومة ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫الحالية على معالجة الظاهرة‪.‬‬
‫أديبية‬
‫ّ‬
‫اجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬غياب التنسيق بين مختلف ألاجهزة لوضع خطة شاملة ملناهضة العنف كظاهرة‬
‫ب‪/‬البدائل واملقترحات‬

‫التواتر‪51/‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واجتماعيين‬
‫نفسانيين‬
‫اخصائيين‬
‫والنفسانية وانتداب‬
‫الاجتماعية‬
‫للوضعيات‬
‫‪ ‬إحداث خاليا إصغاء ومتابعة‬

‫‪14‬‬

‫بالعدد الكافي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تحية العلم داخل ّ‬
‫‪ ‬تعزيز مفهوم واملواطنة بإعادة الاعتبار ملوكب ّ‬
‫التربوية على‬
‫املؤسسة و حث مكونات ألاسرة‬
‫املشاركة فيه مع العمل على إرجاع هيبته وتعميم نوادي التربية على املواطنة في مختلف ّ‬
‫املؤسسات‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫املؤسسة التربوية ّ‬
‫‪ ‬تجريم الاعتداء على ّ‬
‫واملربين و اعتماد ّ‬
‫ّ‬
‫ألامني وحماية‬
‫آليات عمل منتظمة وواضحة مع الجانب‬
‫املؤسسة من ّ‬
‫ّ‬
‫الدخالء والتشديد من عقوبة الاعتداء على املؤسسة و إلاطار التربو ّي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫‪ ‬ضمان حماية ّ‬
‫ّ‬
‫للمؤسسة باالشتراك‬
‫الخارجي‬
‫ربوية بسياج وبحراسة دائمة ليال ونهارا وحماية الفضاء‬
‫املؤسسات‬
‫الشتوية وضرورة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املحلية و ّ‬
‫ّ‬
‫التسيب في محيطها‪.‬‬
‫الحد من مظاهر‬
‫خاصة في الفترة‬
‫مع السلطة‬
‫ّ‬
‫‪. ‬تأمين نقل ّ‬
‫التالميذ من املدرسة وإليها لحمايتهم من أخطار الشارع‪.‬‬
‫ّ‬
‫لكل إلانحرافات من خالل فتح قنوات حوار ّ‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫‪ّ ‬‬
‫فظي ّ‬
‫والتصدي ّ‬
‫صدي ّ‬
‫الل ّ‬
‫جدية بين‬
‫واملاد ّي‬
‫لكل مظاهر العنف‬
‫دورية والقيام بحمالت توعية ّ‬
‫ألاساتذة وإلادارة وألاولياء بصفة ّ‬
‫ضد العنف‪ ،‬وكذلك وضع خطط ّ‬
‫وطنية تشارك‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫رسمية ومجتمع ّ‬
‫مدني) ملقاومة مظاهر العنف والانحراف والجريمة‬
‫املعنية (جهات‬
‫فيها جميع ألاطراف‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ولي) ّ‬
‫الت ّ‬
‫ربوية ( ّ‬
‫مرب‪ ،‬تلميذ‪ّ ،‬‬
‫عالئقي سليم بين ّ‬
‫ّ‬
‫وتجنب العنف املسلط‬
‫كل ألاطراف املتدخلة في العملية‬
‫‪ ‬إرساء مناخ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املتعلمين إلى جانب وضع أسس "مدونة سلوك" تنظم العالقات بين ألاسالك في إطار منظومة ا ّ‬
‫لحق والواجب‬
‫على‬
‫ّ‬
‫التشاركية‬
‫ومبادئ املقاربة‬
‫ّ‬
‫ربوية حول الظواهر ّ‬
‫الت ّ‬
‫‪ ‬إنشاء مجلس حوار في ّ‬
‫املتنوعة و تنمية روح الحوار و الشراكة بين مختلف‬
‫املؤسسات‬
‫املؤسسة بمن في ذلك التالميذ‪ ،‬عبر إقرار اجتماعات دورية للتشاور في وضع ّ‬
‫مكونات ّ‬
‫ّ‬
‫املؤسسة و تنقية ألاجواء‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫داخلها و إعطاء ّ‬
‫حصة الحوار املنظم املكانة الالزمة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية‬
‫‪ ‬إحياء مشروع متفقد الحياة‬
‫‪42‬‬

‫‪24‬‬
‫‪27‬‬
‫‪9‬‬
‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪7‬‬

‫‪1‬‬

‫اسية بما يساعد الناشئة على امتالك أدوات تحليل ّ‬
‫‪ ‬مراجعة البرامج الدر ّ‬
‫نقدية تقيهم الانسياق بسهولة وراء‬
‫أطروحات ّ‬
‫ّ‬
‫التطرف في سلوكهم و تقودهم الى الانحراف والجريمة ‪.‬‬
‫هدامة و أفكار تدفعهم نحو‬

‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫للتطرف‬
‫والتصدي‬
‫‪ .1‬املدرسة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتطرف في الرؤى ؟‬
‫التعصب للرأي واملغاالة في املواقف‬
‫نحصن املتعلمين واملتعلمات من‬
‫السؤال‪ :‬كيف‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املتطرفة بين املتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬استغالل املدرسة لنشر ألافكار‬
‫‪ ‬انسياق عدد من الشباب وراء املذاهب التي تدعو إللغاء آلاخر‪.‬‬
‫بيداغوجية وأنشطة ّ‬
‫ّ‬
‫صف ّية ّ‬
‫ّ‬
‫تعزز مبادئ احترام ّ‬
‫والحق في الاختالف‪.‬‬
‫الرأي‬
‫‪ ‬الافتقار إلى أساليب‬
‫ب‪/‬البدائل واملقترحات‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تدريب املتعلم على تثمين صورة ذاته وقبول الرأي املخالف و تنمية ملكة النقد في تفكيره‪.‬‬
‫املؤسسة التر ّ‬
‫‪ ‬تحييد ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتطرف بجميع أشكاله وتعويد‬
‫السياسية ونبذ العنف‬
‫بوية و جعلها بمنأى عن التجاذبات‬
‫التالميذ على العيش املشترك مع تعزيز التربية على املواطنة وذلك بخلق فضاء مدرس ّي ال يقع فيه التمييز بين‬

‫التواتر‪51/‬‬

‫ّ‬
‫اجتماعيا و ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربويين‬
‫إلايجابي بين مختلف الفاعلين‬
‫عرقيا‪ ،‬وتطوير منظومة الحوار و التواصل‬
‫التالميذ‬
‫‪ ‬تأصيل الناشئة في ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والوسطية‬
‫إلاسالمية من خالل صياغة مناهج تراعى فيها قيم الاعتدال‬
‫العربية‬
‫الثقافية‬
‫هويتها‬

‫‪24‬‬
‫‪9‬‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫التطرف‪ ،‬وتدريب التلميذ على الاجتهاد في فهم النصوص باستجماع املعارف واملراجع املختلفة‬
‫العنصرية و‬
‫ونبذ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التونسية ألاصيلة واملستنيرة‬
‫إلاصالحية‬
‫من ّرواد املدرسة‬
‫‪ ‬تعميم ّ‬
‫إلاسالمي على كامل الشعب مع مراجعة مضامينها‪ ،‬والتربية ّ‬
‫ّ‬
‫املدنية و الرفع من عدد‬
‫مادتي التفكير‬

‫‪4‬‬

‫ساعاتهما‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والرياضية‬
‫الثقافية‬
‫‪ .9‬منزلة ألانشطة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫رياضية ؟‬
‫الثقافية وال‬
‫السؤال‪ :‬كيف نراوح بين زمن التعلم وزمن الانشطة‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬ضعف املوارد ّ‬
‫ألي مورد ّ‬
‫كلي ّ‬
‫والثقافية (انعدام ّ‬
‫مالي بالنسبة إلى املدارس‬
‫الرياضية‬
‫املخصصة لألنشطة‬
‫املالية‬
‫ّ‬
‫الابتدائية)‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬الزمن املدرس ّي املعتمد ّ‬
‫ورياضية‪.‬‬
‫ثقافية‬
‫حاليا ال يتيح فرص القيام بأنشطة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫النشاط ّ‬
‫الرياضية‬
‫الجمعية‬
‫الرياض ّي املدرس ّي بالتزاماته بخصوص تحفيز العمل صلب‬
‫‪ ‬عدم إيفاء الهيكل املسؤول على‬
‫املدرسية سواء كان ذلك لفائدة ّ‬
‫التلميذ أو املؤطر أو ّ‬
‫ّ‬
‫املؤسسة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية لدى بعض ألاطراف‪.‬‬
‫السلبية ألنشطة الحياة‬
‫‪ ‬التمثالت‬
‫‪43‬‬

‫ب‪/‬البدائل واملقترحات‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بيئية و ّ‬
‫التربوية من خالل بعث نواد ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ثقافية ّ‬
‫الجمالي‬
‫الذوقي و‬
‫تكرس البعد‬
‫باملؤسسة‬
‫الثقافي‬
‫‪ ‬دعم النشاط‬
‫تمهد لبناء عالقة جديدة بين التلميذ و ّ‬
‫ّ‬
‫وتؤسس لتوازن الناشئة و ّ‬
‫املؤسسة قوامها إلاحساس باالنتماء وتنميته‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والرياضية‪ ،‬تساعد على اكتشاف املواهب‬
‫الثقافية‬
‫متخصصة في احتضان الانشطة‬
‫‪ ‬العمل على إيجاد فضاءات‬
‫ّ‬
‫الشابة‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم رحالت ّ‬
‫وترفيهي لفائدة ا ّلتالميذ ضمن برنامج يقع إعداده ّ‬
‫ّ‬
‫محليا‪ ،‬وتشرف عليه‬
‫موجهة ذات طابع دراس ّي‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والوطني‪.‬‬
‫املحلي‬
‫الجهوية للتربية‪ ،‬لتوطيد صلة املتعلم بمحيطه وتاريخه‬
‫املندوبيات‬
‫و تراقبه‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية ّ‬
‫والتظاهرات الث ّ‬
‫ّ‬
‫قافية مثل مهرجانات‪" :‬أدب الطفل "‪" ،‬مهرجان املسرح املدرس ّي"‪،‬‬
‫‪ ‬دعم املهرجانات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الشعر"‪ّ " ،‬‬
‫ّ‬
‫املدرسية"‪" ،‬مهرجان التراث"‪ ،‬إلخ‪...‬‬
‫الصحافة‬
‫"‬
‫أسبوعيا أو ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تخصيص يوم (أو ّ‬
‫شهريا‪...‬‬
‫التنشيطية الهادفة‬
‫عشية) دون محفظة الحتضان التظاهرات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملنظمات ّ‬
‫الت ّ‬
‫والر ّ‬
‫ّ‬
‫ربوية ّ‬
‫الناشطة‬
‫ياضية‬
‫والجمعيات‬
‫‪ ‬فتح املجال للقيام بشراكة مع دور الشباب والثقافة‬
‫ّ‬
‫(الكشافة‪ ،‬املصائف‪)...‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الخصوصية من خالل توفير أنشطة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وترفيهية ونواد‬
‫ورياضية‬
‫ثقافية‬
‫الحاجيات‬
‫‪ ‬تشجيع املوهوبين من أصحاب‬
‫ّ‬
‫خاصة بهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الرسمية في ّ‬
‫ّ‬
‫كل ما‬
‫املدني والجهات‬
‫الجهوية للتربية للتنسيق مع املجتمع‬
‫‪ ‬بعث مكتب على مستوى املندو ّبيات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والرياضية‪.‬‬
‫الثقافية‬
‫يخص الانشطة‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪11‬‬
‫‪27‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫املوجهة للتلميذ‬
‫الاجتماعية‬
‫‪ .3‬الخدمات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعية التي يمكن أن تسديها املدرسة للمتعلمين ؟‬
‫السؤال‪ :‬ما هي الخدمات‬
‫ّ‬
‫أ‪ /‬التشخيص‬
‫ّ‬
‫املتعلمين ّ‬
‫ّ‬
‫مما يضرب مبدأ تكافؤ الفرص‬
‫اجتماعي بين‬
‫‪ ‬تباين‬
‫ّ‬
‫الاجتماعية أو غيابها‪.‬‬
‫‪ ‬ضعف الخدمات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ضرورية كانت تسدى سابقا‬
‫التدريجي من قبل سلطة إلاشراف عن خدمات‬
‫‪ ‬التخلي‬
‫ب‪/‬البدائل واملقترحات‬

‫ّ‬
‫املدرسية و فتحها أمام الراغبين في إلاقامة و مزيد إحكام تسييرها وضمان النقل‬
‫‪ ‬إعادة النظر في وضع املبيتات‬
‫ّ‬
‫املجاني للمعوزين‪.‬‬
‫املدرس ّي‬
‫‪ ‬توفير ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعية‪ :‬من إعاشة و معالجة و نقل مدرس ّي وذلك بتعميم املطاعم‬
‫الحد ألادنى املطلوب من الخدمات‬
‫ّ‬
‫صحي متكامل خاصة للفئات الضعيفة و ذوي‬
‫املدرسية و رصد الاعتمادات املالية املناسبة لتوفير غذاء‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية ودعم حمالت الوقاية و املساعدة على عالج املرض ى من‬
‫بالصحة‬
‫الخصوصية‪ .‬والاهتمام‬
‫الاحتياجات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الطبية للذين ال يتمتعون ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اجتماعية مع‬
‫بأية تغطية‬
‫التالميذ في مختلف املستشفيات و تغطية نفقات النظارات‬
‫‪44‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪27‬‬
‫‪25‬‬

‫مؤسسة‪ ،‬واعتماد بطاقة عالج خاصة بالتالميذ ّ‬
‫كل ّ‬
‫ممرض ّ‬
‫قار في ّ‬
‫ّ‬
‫تخصيص ّ‬
‫املجاني في مختلف‬
‫تيسر لهم العالج‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية ألبناء شهداء الثورة والعائالت املعوزة أو فاقدي السند تنمية‬
‫الصحية‪ ،‬وتوفير كامل اللوازم‬
‫املؤسسات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بأهمية دورهم‪.‬‬
‫الاجتماعي واعترافا‬
‫الوطني و‬
‫ملبدأ التكافل‬
‫الاجتماعية داخل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تفعيل ّ‬
‫النفسية ومتابعة عالجها‬
‫الاجتماعية و‬
‫املؤسسة ‪ :‬برصد الحاالت‬
‫عمليات الوقاية‬
‫مما ّ‬
‫وحمايتها ّ‬
‫يتهددها من مخاطر سواء باملرافقة أو العالج عبر خاليا إلاصغاء و جعل املدرسة فضاء لتقويم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ضم ّ‬
‫ّ‬
‫أخص ّ‬
‫تفقد ت ّ‬
‫ّ‬
‫والتوقي من الجريمة و بعث ّ‬
‫اجتماعية في ّ‬
‫اجتماعيا ‪/‬‬
‫ائيا‬
‫كل دائرة‬
‫خلية‬
‫السلوك و درء الانحراف‬
‫الاجتماعية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫فسانية‪.‬‬
‫والن‬
‫الصحية وإلاحاطة‬
‫نفسانيا‪ ،‬لتوفير العناية‬
‫أخصائيا‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ربوية‬
‫باملؤسسة‬
‫الاجتماعية وخاليا إلانصات‬
‫‪ ‬تفعيل دور الخاليا‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تحقق ّ‬
‫للتضامن املدرس ّي إلعانة ّ‬
‫‪ ‬إحداث صندوق ّ‬
‫ّ‬
‫التواصل بين‬
‫جمعيات‬
‫التالميذ املعوزين والتشجيع على بعث‬
‫واملربين وإقرار ّ‬
‫ألاولياء ّ‬
‫محفزات لرجال التعليم وأبنائهم في الرحالت و الترفيه و السياحة سواء باملساعدة على بعث‬
‫املدرسية نهاية السنة الدر ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اسية‬
‫تعاونيات أو بالشراكة مع قطاعات أخرى‪ ،‬وتنمية روح التضامن بجمع الكتب‬
‫وفتح باب إلاعارة من مكتبة ّ‬
‫املؤسسة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫دورية ومنتظمة بين ّ‬
‫‪ ‬تنظيم لقاءات بصفة ّ‬
‫ّ‬
‫تكوينية لألولياء في ما‬
‫ربوية وألاولياء وبرمجة دورات‬
‫مكونات ألاسرة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الخصوصية منعا كليا خارج‬
‫تدريجيا الى منع الدروس‬
‫للتوصل‬
‫بالصحة والتربية وتنظيم أوقات املراجعة‬
‫يتعلق‬

‫‪20‬‬

‫‪20‬‬
‫‪4‬‬

‫‪6‬‬

‫أسوار املدارس واملعاهد‪.‬‬
‫ّ‬
‫اتفاقيات منظومات الاتصاالت و الانترنيت و اقتناء الحواسيب والتأمين والقروض‬
‫‪ ‬إيجاد امتيازات أفضل في مجال‬
‫ّ‬
‫الاجتماعية و البحث عن أدوار جديدة لديوان مس ـ ـ ــاكن أعوان وزارة‬
‫املمنوحة من صندوق التقاعد و الحيطة‬

‫‪1‬‬

‫التربية‪.‬‬
‫ّ‬
‫الجامعية على أبناء رجال التعليم‬
‫‪ ‬تعميم املنحة‬

‫‪1‬‬

‫استذتاجات واستخالصات‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية على ضرورة تحويل املدرسة إلى‬
‫يخص تطوير الحياة‬
‫الوطني في ما‬
‫تؤكد أغلب ألاطراف املشاركة في الحوار‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مرغب في ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعي للمتعلمين واملتعلمات ( وتيرة ‪ 26‬من ‪16‬‬
‫التعلم غير منفصل عن إلايقاع النفس ّي‬
‫"فضاء صديق" للطفل"‬
‫ّ‬
‫التالميذ على ّ‬
‫املعدات والوسائل واملرافق لتحفيز ّ‬
‫املدرسية ب ّ‬
‫ّ‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫جهة) مع ما يتطلب ذلك من تجهيز الفضاءات‬
‫توجه غالب (‪ )16/27‬إلعادة ّ‬
‫كما برزمن خالل الحوار ّ‬
‫ّ‬
‫الاجتماعي وبـ‪" :‬زمن‬
‫النظر في عالقة الزمن املدرس ّي بالزمن‬
‫ّ‬
‫العرفاني ومراجعته بما ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التعلم"‪ ،‬مع مراعاة الزمن الاجت ّ‬
‫ّ‬
‫واملؤسسة و‬
‫يخفف الضغط على التلميذ‬
‫والبيولوجي والنفس ّي‬
‫ماعي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الابتدائي مع تخصيص الثانية‬
‫الحصتين بالتعليم‬
‫يفسح املجال ملمارسة أنشطة أخرى‪ .‬واتجهت أغلب آلاراء إلى اعتماد نظام‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫صباحية واحدة بالتعليم الثانو ّي (‪.)16/27‬‬
‫والرياضية واعتماد نظام فترة‬
‫الثقافية‬
‫لألنشطة‬

‫‪45‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫التأديبي فقد اتجهت ألاغلبية (‪ )16/24‬إلى اعتماد مقاربة متوازنة تقوم أساسا على‬
‫ّأما في ما يتعلق بتطوير النظام‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫حث ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫للمؤسسة وتفعيل سلم العقوبات عند إلاخالل به‬
‫الداخلي‬
‫الناشئة على الالتزام بالنظام‬
‫التـأطير و إلاصالح واملرافقة مع‬
‫ّ‬
‫التسيب املتنامية‪.‬‬
‫للقضاء على مظاهر‬
‫ّ‬
‫وقد حصل توافق واسع (‪ )16/26‬حول إعادة هيكلة التعليم الثانو ّي بما يساهم في تجويد ّ‬
‫عملية التوجيه ُويقلص‬
‫من الاخفاق املدرس ّي انطالقا من تشخيص الهنات البارزة كغياب املسالك القصيرة والتكنولوجية املمهننة‪ ،‬وإلاخالالت‬
‫ّ‬
‫ملتعلقة بالفصل بين املسالك والشعب وغياب التمفصل بين التربية من ناحية والتكوين ّ‬
‫املنهي والتعليم العالي من ناحية‬
‫ا‬
‫أخرى‪.‬‬
‫ّ‬
‫وملناهضة ظاهرة العنف املتنامي في الوسط املدرس ّي‪ ،‬أكدت أغلب الجهات (‪ )16/24‬على ضرورة ضمان حماية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التربوية ّ‬
‫ّ‬
‫التسيب في محيطها مع تجريم الاعتداء على ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملربين‪.‬‬
‫املؤسسة‬
‫ربوية والح ّد من مظاهر‬
‫للمؤسسات‬
‫الخارجي‬
‫الفضاء‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واجتماعيين‬
‫نفسانيين‬
‫اخصائيين‬
‫التربوية بإحداث خاليا إصغاء (‪ )16/14‬وانتداب‬
‫وفي نفس الوقت توخي املقاربة الوقائية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الوضعيات الشائكة‪.‬‬
‫ملتابعة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التكفيرية املتطرفة‪ ،‬أكد عدد من الجهات (‪ )16/9‬على ضرورة تحييد‬
‫وأمام انسياق بعض الشباب وراء املذاهب‬
‫املؤسسة التربوية و جعلها بمنأى عن التجاذبات السياسية ونبذ العنف والتطرف بجميع أشكاله وتعويد التالميذ على العيش‬
‫املشترك مع تعزيز التربية على املواطنة وذلك بخلق فضاء مدرس ّي ال يقع فيه التمييز بين التالميذ على ّ‬
‫أي أساس‪ ،‬مع تدريب‬
‫ّ‬
‫املتعلم على تثمين صورة ذاته وقبول الرأي املخالف و تنمية ملكة النقد في تفكيره عبر وتطوير منظومة الحوار والتواصل‬
‫ّ‬
‫إلايجابي بين مختلف الفاعلين التربويين (‪.)16/24‬‬
‫تم ّ‬
‫باملؤسسة التر ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بوية من خالل بعث نواد ّ‬
‫كما ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وثقافية ّ‬
‫الذوقي‬
‫تكرس البعد‬
‫بيئية‬
‫الثقافي‬
‫التأكيد على دعم النشاط‬
‫تمهد لبناء عالقة جديدة بين التلميذ و ّ‬
‫ّ‬
‫والجمالي وتؤسس لتوازن الناشئة و ّ‬
‫املؤسسة قوامها إلاحساس باالنتماء (‪ )16/11‬والعمل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والرياضية للمساعدة على اكتشاف املواهب الشابة (‪.)16/27‬‬
‫الثقافية‬
‫متخصصة في احتضان الانشطة‬
‫على إيجاد فضاءات‬
‫وطالبت عديد الجهات بتوفير ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الصحية من إعاشة‬
‫النفسية و‬
‫الاجتماعية و‬
‫الحد ألادنى املطلوب من الخدمات‬
‫ومعالجة ونقل مدرس ّي للفئات الضعيفة و ذوي الاحتياجات ّ‬
‫املدرسية و رصد الاعتمادات ّ‬
‫ّ‬
‫املالية‬
‫خاصة‪ ،‬وذلك بتعميم املطاعم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية و دعم حمالت الوقاية و املساعدة على عالج املرض ى من التالميذ في مختلف املستشفيات‪.‬‬
‫بالصحة‬
‫املناسبة والاهتمام‬
‫الاجتماعية داخل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫كما ّأكدت على تفعيل ّ‬
‫والنفسية ومعالجتها‪.‬‬
‫الاجتماعية‬
‫املؤسسة برصد الحاالت‬
‫عمليات الوقاية‬

‫‪46‬‬

‫الورشة الرابعة‬
‫الحوكمة والتسيير‬

‫‪47‬‬

‫ُتعنى هذه الورشة بالنظر في آليات التسيير إلادار ّي ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملادية تقييما واقتراحا‬
‫البشرية‬
‫بالتصرف في املوارد‬
‫املتصل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الحالية‬
‫لالنسجام مع متطلبات إلاصالح التربو ّي وتجاوز مظاهر الخلل والهدر في منظومة التسيير‬
‫‪ -0‬عالقة املركز بالجهات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫السؤال‪ :‬ما العالقة الجديدة التي يمكن أن تربط املركز بالجهات‪ ،‬دون أن تتناقض مع ّ‬
‫الوطنية؟‬
‫غائيات التربية وأهدافها‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫لال ّ‬
‫التربوية؟‬
‫مركزية تطوير املنظومة‬
‫وكيف يمكن‬

‫أ‪ /‬التشخيص‪:‬‬
‫‪ ‬إلافراط في التسيير املركز ّي قد يعطل اتخاذ القرارات املناسبة ويحول دون املبادرة‪.‬‬
‫الحالية تفتقر إلى ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والفاعلية‬
‫النجاعة‬
‫‪ ‬اعتبر املشاركون أ ّن الهيكلة‬
‫التواتر‪51/‬‬
‫ب‪ /‬البدائل‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪27‬‬
‫‪ ‬منح الجهة مزيدا من حرية التصرف في تسيير الحياة املدرسية (التوقيت املدرس ي‪ -‬ألانشطة املدرسية )‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وإلادارية‬
‫استقالليتها املال ّية‬
‫التربوية تحقيق الاهداف املرسومة‪ ،‬ودعم‬
‫للمؤسسة‬
‫والتجهيز بما يضمن‬
‫‪ ‬تحديد مشروع للجهة يكون واضح املعالم يضبط الاحتياجات في املجاالت املختلفة (موارد ّ‬
‫‪24‬‬
‫بشرية‪،‬‬
‫تجهيزات‪ ،‬بناءات ‪ )...‬وفق ّ‬
‫ّ‬
‫الوطنية للتربية‬
‫تصور الجهة‪ ،‬في تناغم مع ألاهداف‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مركزية القرار ويح ّد من بيروقر ّ‬
‫‪6‬‬
‫اطية التسيير‬
‫‪ ‬مراجعة الهيكلة الحالية لوزارة إلاشراف بما يقلص من‬
‫لخصوصياتها وحاجياتها ( ّ‬
‫ّ‬
‫‪7‬‬
‫املكيف مثال في مناطق الجنوب‬
‫‪ ‬تجهيز الجهات بوسائل وأدوات تستجيب‬
‫ّ‬
‫والسخان باملناطق الباردة)‬
‫مهمة املركز في رسم ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬حصر ّ‬
‫‪7‬‬
‫التربوية الكبرى‪ :‬ألاهداف‪ ،‬البرامج‪ ،‬الامتحانات‪،‬‬
‫التوجهات والسياسات‬
‫مالمح املتخرج واملتابعة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الالمركزية في عالقة بخارطة التعليم املستقبلية هي مسألة ّ‬
‫‪7‬‬
‫مهمة و ضرورية‪ ،‬شريطة ضمان مبدأ‬
‫‪‬‬
‫تكافؤ الفرص‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫جهة أخرى‬
‫‪7‬‬
‫‪ ‬التخفيض من سطوة املركزي على الجهوي من ناحية والجهوي على املحلي من ٍ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪1‬‬
‫مخصص لها من املركز لضمان‬
‫البشرية التي تحتاجها في حدود ما هو‬
‫‪ ‬السماح للجهة بانتداب املوارد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الحاجيات مع ضمان إلانصاف والشفافية‪.‬‬
‫الاسراع في تلبية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬إنشاء أقاليم ّ‬
‫املركزية ّ‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫مهمات املسائل‬
‫بصالحيات التسيير والقيادة‪ ،‬فيما تتولى إلادارة‬
‫تربوية‪ ،‬تتمتع‬
‫البيداغوجية‪ ،‬ضمن إطار النظام التربو ّي ّ‬
‫املوح د‬
‫‪ّ -5‬‬
‫آليات التدقيق واملحاسبة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الشفافية والتدقيق واملحاسبة؟‬
‫السؤال‪ :‬كيف يمكن إرساء الحوكمة في التربية بما يضمن‬
‫التشخيص‪:‬‬
‫الشفافية في مستوى ّ‬
‫ّ‬
‫الصفقات‬
‫‪ ‬غياب‬
‫ّ‬
‫الحالية ال تساعد على إرساء حوكمة رشيدة‬
‫‪ ‬القوانين‬
‫‪48‬‬

‫البدائل‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬إحداث " مجلس أعلى للتربية" و مجالس جهوية له بما يشكل إطارا لدمقرطة التسيير و حماية‬
‫ّ‬
‫العام من كل توظيف‬
‫املرفق‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املدرسية سواء منها ألامر ‪ 1477‬الصادر في سنة ‪ 1004‬أو ألامر‬
‫‪ ‬اعادة النظر في ألاوامر املنظمة للحياة‬
‫ّ‬
‫املنقح له و الصادر في جويلية ‪1021‬في ما ّيتصل بتركيبة مجلس ّ‬
‫املؤسسة واملجلس‬
‫‪417‬‬
‫ّ‬
‫ومهامهما ضمن استشارة مخصوصة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫استشاريين‬
‫الفعلية كجهازين‬
‫تيسر انطالقتهما‬
‫اغوجي‬
‫البيد‬
‫يساعدان في تسيير ّ‬
‫املؤسسة لبلوغ ألاهداف املوكولة لها ‪.‬‬
‫ّ‬
‫والاستقاللية والنأي بها عن ّ‬
‫كل توظيف‬
‫‪ ‬تكريس مبدأ حياد إلادارة (هياكل التدقيق و املحاسبة )‬
‫سياس ّي أو ّ‬
‫حزبي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تو ّخي طرق‬
‫تكنولوجيات املعلومات والاتصال)‬
‫النمطية (توظيف‬
‫التصرف الحديثة بعيدا عن‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تفعيل لجان ّ‬
‫التصرف‬
‫الشفافية (نشر التقارير) وحسن‬
‫واملركزية لتأمين‬
‫واملحلية‬
‫الجهوية‬
‫الرقابة‬
‫ّ‬
‫الت ّ‬
‫ّ‬
‫ربوية ‪.‬‬
‫باملؤسسات‬
‫‪ ‬إرساء مبدأ ّ‬
‫ّ‬
‫مختصون ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫البيداغوجي وإلادار ّي‬
‫كل حسب مجاله‬
‫واملالي‪ ،‬يشرف عليه‬
‫التدقيق‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بيداغوجيون أساسا بالنسبة إلى الا ّ‬
‫متفقدون‬
‫بتدائي)‬
‫(‬
‫ّ‬
‫ًّ‬
‫ّ‬
‫‪ ‬منح فرص التفرغ ملديري املدارس الابتدائية كليا لتسيير املدرسة‪.‬‬
‫ّ‬
‫املستمر والحرص على مزيد إشراك الهياكل‬
‫‪ ‬مراجعة منظومة الانتداب والنقل والتأطير والتكوين‬
‫ّ‬
‫النقابية في منظومة النقل ونشر ّ‬
‫كل الحركات واملقاييس املعتمدة التي تضمن التوزيع العادل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫للمعلمين و فتحها في متسع من الوقت‪.‬‬
‫ّ‬
‫العمومية ( ّ‬
‫املنظم ّ‬
‫ّ‬
‫خاصة في العمل بمبدأ العرض ألادنى أو ّ‬
‫‪ ‬مراجعة القانون‬
‫ألاقل سعرا‬
‫للصفقات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫امليزانية )‬
‫التصرف والتحويل بين مختلف عناوين‬
‫وإضفاء املرونة في‬
‫‪ ‬ضمان ّ‬
‫حق النفاذ للمعلومة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املتفقد إلادار ّي‬
‫‪ ‬مزيد تفعيل دور‬
‫إلادارية للمراقبة‪.‬‬
‫واملالي وإخضاع جميع الهياكل‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تفعيل ما ورد في الدستور خاصة ما يتعلق باملساءلة و املحاسبة (الفصل ‪ّ )25‬‬
‫لكل املسؤولين عن‬
‫الشأن التربو ّي‬
‫‪ ‬التفكير في إحداث هيكل يعنى باملتقاعدين لالستفادة من خبراتهم‬
‫موضوعية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫البيداغوجية وإلادارية) في اختيار املسؤولين‬
‫وشفافة (كالكفاءة‬
‫‪ ‬اعتماد مقاييس‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الجهويين للتربية‬
‫ّ‬
‫التربوية" يستأنس به ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملدرس واملتعلم‪.‬‬
‫املسير‬
‫‪ ‬توفير "دليل سالمة املؤسسة‬

‫‪1‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫الاستقاللية ّ‬
‫ّ‬
‫الابتدائية‬
‫املالية للمدارس‬
‫‪ ‬تعيين مراقب حسابات في كل دائرة تفقد والدفع نحو‬

‫‪1‬‬

‫محلية و ّ‬
‫‪ ‬مزيد إحكام مراقبة غيابات الاطار التربو ّي والادار ّي بإرساء منظومة مراقبة ط ّبية ّ‬
‫جهوية‬
‫يعود لها ّ‬
‫الحق في تقدير الحالة ‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫التربوية ّ‬
‫ّ‬
‫الجهويين من قبل ّ‬
‫ّ‬
‫جهويا‬
‫مكونات ألاسرة‬
‫‪ ‬انتخاب املديرين‬

‫‪1‬‬

‫‪49‬‬

‫التواتر‪51/‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬

‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬

‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬


Documents similaires


Fichier PDF tva 1
Fichier PDF ebook1 1
Fichier PDF communication valeur ajoutee
Fichier PDF fiche recherche pme 56
Fichier PDF formulaire de declaration de la tva
Fichier PDF plaquette sante 2017 2 1


Sur le même sujet..