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UE42 CM1MLP .pdf



Nom original: UE42 - CM1MLP.pdf
Titre: (UE42 - CM - évalutions)
Auteur: MLepaven

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Licence STAPS Education & Motricité – 2ème année
UE 4. 2. Interactions Enseignant/Elèves et Transformations Motrices

Les évaluations – C.M.

Les évaluations

M. LE PAVEN – année universitaire 2013/2014

Licence STAPS Education & Motricité – 2ème année
UE 4. 2. Interactions Enseignant/Elèves et Transformations Motrices

Les évaluations – C.M.

Plan du cours :
1. Evaluer – préambule
2. Les différents types d’évaluation
3. Construire des outils d’évaluation

Conclusion

M. LE PAVEN – année universitaire 2013/2014

Licence STAPS Education & Motricité – 2ème année
UE 4. 2. Interactions Enseignant/Elèves et Transformations Motrices

Les évaluations – C.M.

1. Evaluer – préambule
1.1. une première définition
. Lesné (1986) : « Evaluer, c’est mettre en relation de manière explicite ou implicite un
référé (ce qui est constaté ou appréhendé) avec un référent (ce qui joue le rôle de
norme, de modèle)»
1.2. premières remarques
-

Le référent est parfois explicité (ex. grilles de notation)…mais pas toujours !
Une part de subjectivité persiste toujours, en dépit des tentatives d’objectivation
. Ex. Modalités d’utilisation de la grille, focalisation sur certaines rubriques…
. Ex. EPS : évaluation par observation d’un corps en mouvement :
- indissociabilité du produit et du processus…
- charge émotionnelle afférente à l’observation d’un corps en mouvement…
…cela peut affecter le processus d’évaluation ! (≠ écrits sur copies)
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UE 4. 2. Interactions Enseignant/Elèves et Transformations Motrices

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1.3. critiques fréquentes – les facteurs de variation de l’évaluation (Beaupied,
2009) :
-

Subjectivité

-

Variabilité

-

Effet de « halo » (facteurs inconscients impactant l’évaluation…)

-

Effet de stéréotype (peu de discrimination)

-

Ordre de correction des copies / des prestations

-

Effet de relativisation (influence du niveau global de la classe)

-

Effet « posthumus » : auto-perception d’une forte crédibilité en mettant des
mauvaises notes

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1.4. données historiques et institutionnelles
-

Jésuites XVIème siècle (notes de 1 à 6) : but = former une Elite contre le protestantisme

-

Napoléon 1er : faire émerger une Elite nationale : création des lycées

-

Héritage = Ecole Primaire IIIè République : compositions trimestrielles, tableaux
d’honneur, remise des prix
CSQ : parents : situer leur enfant / classe: l’interrogent plus
sur les notes obtenues que sur ce qu’il a appris à l’Ecole !

-

Avant les années 1970 : « contrôle des connaissances » pour notation

-

Textes officiels 70’s : évaluation des capacités » ; « notes » : A à E (peu appliqué !),
apparition officielle du « contrôle continu »

-

Milieu 70’s à 1985 : nouvelles notions = « objectifs, savoir-faire, évaluation »
! : le collège unique (1975) a fait apparaître l’hétérogénéité dans les classes

-

Depuis début 90’s : évaluations diagnostiques / paliers : CE2, CM2, 6ème, 5ème, 2nde
Persistance du primat de la NOTE
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UE 4. 2. Interactions Enseignant/Elèves et Transformations Motrices

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1.5. conséquences
-

Note :
- en soi, ne reflète pas les facteurs sous-jacents
- perception d’un arbitraire quand communiquée seule
- perçue comme sanction plus que comme moyen de progresser

-

Notation de la performance :
- Entraîne un délaissement des tâches non notées
- Semble démotiver voire angoisser les élèves (sauf les meilleurs)

-

Explications (Viau, 2002) :
- Notation de la performance : extrinséquéité de la motivation (Ames, 1992) = « effet
de surjustification » (Tang et Hall, 1995) :
. Focalisation sur la note : délaissement des tâches non notées
. Les élèves oublient qu’ils sont à l’Ecole pour apprendre – ont l’impression qu’ils
sont dans une « Cour de Justice »
. Effet « minimax » : tentent le minimum d’effort pour un maximum de points
. Diminution de la prise de risque (originalité) : perte de créativité
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1.6. Pour s’en sortir :
-

Viau, 2002 :
-

Quelques pistes :
. Centrer l’évaluation sur le processus d’apprentissage
> Les stratégies utilisées et la créativité prennent alors de l’importance
> Le locus motivationnel « (re)passe à l’intrinséquéité » :
.↑motivation à apprendre… car cela favorise la perception que l'élève a
de la valeur des activités (et pas seulement ce qu’elles apportent / note)
. perception d’une plus grande contrôlabilité : ↑connaissance de soi et
confiance en soi
Utilité du « portfolio » (portefeuille de compétences – dossier d’apprentissage)
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-

Viau, 2002 (suite) :
-

Les étapes :
1°. Faire en sorte que l'élève ne considère pas ses erreurs comme « des fautes
pénalisantes », mais comme des étapes incontournables dans son processus
d'apprentissage.
2°. Donner l'occasion à l'élève, non seulement de savoir ce qu'il ne maîtrise pas,
mais aussi ce qu'il a bien réussi et ce qu'il doit améliorer.
3°. Donner à l'élève des outils qui lui permettent de s'autoévaluer.
4°. Aider l'élève à voir les progrès qu'il a accomplis.

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2. Les différents types d’évaluation
2.1. L’importance de l’objet – évaluation des compétences vs. contrôle des
connaissances (rappel)
. Contrôle :

. Evaluation :

-Dispositif visant à vérifier la conformité à une
norme, à un modèle (Ardoino & Berger, 1995)

- caractériser l’activité dans une situation complexe
(évaluer = « en saisir la valeur »)

- +/Critères

- +/Indicateurs

-Référent(s) posé(s) à priori

- Construction de référents dans le processus d’évaluation

Comparer
Démarche analytique

Rendre compte
Démarche interprétative, com-préhensive

-« Contrôle des connaissances »
parfois possible de manière décontextualisée

-« Evaluation des compétences »
= évaluer l’utilisation des connaissances en situation
« authentique »

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2.2. Définitions

-

L’évaluation diagnostique (ou prédictive) :

« elle permet d’établir un état des lieux, de savoir sur quels acquis on peut compter,
de repérer ce qu’il faudra combattre (représentations par exemple). L’utilisation de
ce type d’évaluation progresse, permettant de repérer, par exemple en début de
seconde, les élèves aux acquis fragiles voire insuffisants qui sont les élèves dits en
difficulté. Cette forme d’évaluation permet parfois de constituer des groupes de
besoins dans le cadre des modules ou des groupes de TD. Pratiquée en début
d’année, elle peut permettre également de mettre en place un système de tutorat
entre élèves ou entre élève et enseignant. »
(Beaupied, 2009)

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-

L’évaluation sommative :

« C’est une évaluation-bilan ou contrôle. Malgré ses faiblesses et les critiques qui lui
sont adressées, elle reste reine. Puisque c’est la note qui compte, alors avoir la
moyenne devient la norme et aboutit à un classement, une répartition les élèves en
trois groupes (les bons, les moyens, les faibles). »
(Beaupied, 2009)
-

L’évaluation certificative :

L’évaluation sommative a souvent une visée certificative : validation d’un diplôme
ou d’un examen.

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-

L’évaluation formative :

« Elle renseigne sur les acquis en construction. Elle permet à l’élève de prendre
conscience de ses progrès et de ses erreurs et ainsi d’avancer. Elle correspond à
l’adage « évaluer pour évoluer ». Cette évaluation en continu apporte une vraie
connaissance des élèves. Pratique habituelle dans le premier degré, une toute petite
partie de ses résultats demeure matérialisée dans la note ou l’appréciation. »
(Beaupied, 2009)
. L’évaluation formative devient « formatrice » lorsque l’élève est impliqué dans la
construction des outils d’évaluation (voire des leçons, en conséquence)

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. 3 caractéristiques de l’évaluation formative :
- 1°. s’inscrit dans la durée d’un enseignement, d’un apprentissage
- 2°. se met délibérément au service des objectifs visés par l’enseignant
- 3°. se propose moins de lire la réalité telle qu’elle est que d’aider à
devenir ce qu’elle pourrait être
> doit permettre à l’élève d’avoir un objectif immédiatement
identifiable, selon une visée transformatrice (cf. « fil rouge » chez
Ubaldi, 2004 = indicateurs donnant une continuité à l’apprentissage)

> doit permettre de juger des obstacles / étapes à franchir

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. 3 étapes pour la construction de cette évaluation (Allal, 1989)
- 1°. Recueil d’informations
- 2°. Interprétation, dans une perspective à référence critérielle
- 3°. Adaptation des activités d’enseignement (et donc d’apprentissage) en
fonction de l’interprétation des informations recueillies

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2.3. Classification des différents types d’évaluation – rappel
Quelle évaluation ?

Quand ?

Pourquoi ?

Diagnostique

. En début de
formation
(séquence)

. Permet de situer les pré-requis
(connaissances, savoir-faire…)
. Permet de proposer une
remédiation adaptée aux
manques

Formative

. En fin de
. Permet de repérer les acquis et
situation/période difficultés
d’apprentissage . informe l’apprenant et
l’intervenant du niveau de
maîtrise atteint
. Implique que l’on propose une
remédiation
. est liée à la pédagogie de la
réussite

Comment ?
Exemples
. Cahier d’évaluation
des modules
. Situation construite à
partir des indicateurs
d’évaluation du niveau
précédent…
. interrogation orale ou
écrite de courte durée,
en fin de séance ou de
séquence
. exercices
d’application…

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Quelle
évaluation ?

Quand ?

Formatrice

. En fin de
situation /
période
d’apprentissage
ou de formation

Sommative

Certificative

Pourquoi ?

Comment ?
Exemples

. Permet à l’apprenant de s’approprier / de
construire des outils d’auto-évaluation…
. …pour l’impliquer dans ses apprentissages
(autonomie)
. Permet à l’apprenant de se positionner par
rapport à lui-même, au contexte, ses
orientations…
. Fin de période . Permet de vérifier l’atteinte des objectifs
de formation
fixés
. Revêt un
. Permet à l’apprenant de se positionner par
caractère de
rapport à lui-même, au contexte, ses
orientations…
bilan
. Pour l’institution (entourage, famille,
organisme de formation…)
. Lors d’un
. Vérification de satisfaction vis-à-vis d’un
examen terminal référentiel de formation

. Transmission et analyse des grilles
d’évaluation

. En cours de
formation

. Sous la responsabilité du formateur / de
l’institution – situations authentiques
d’investissement

. Vérification d’acquisition des compétences
attendues

. L’apprenant doit avoir un comportement
observable mettant en évidence la maîtrise
des connaissances et des compétences
spécifiques définies par un référentiel
. examens/ « devoirs » en et hors contexte

. Elaboration conforme à la réglementation
de l’examen (fond, forme, durée…)

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2.5. Réflexion sur les modalités et enjeux de l’évaluation des compétences dans le
système scolaire : analyse critique de Perrenoud (2004) – rappel
-L’Ecole cherche le plus souvent à évaluer les connaissances
-Si évaluation des compétences :
concevoir des tâches où un raisonnement est nécessaire – mobilisation de connaissances
contextualisées, fonctionnelles => savoirs
. Deux références :
> Conne (1991) : « savoir = connaissance : utilise, utilisable et reconnue comme telle
– permet de maîtriser les transformations des situations »
> Bachelard (1938) : « savoir = réponse à une question, permet de résoudre un
problème »

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-Idéal : situations d’apprentissage = situations d’évaluation (« évaluation fondue dans le
travail d’apprentissage »)
perspective constructiviste où :
.situations d’apprentissage « donnent à voir » :
i. l’état des savoirs et de leur mobilisation au sein des compétences
ii. la façon dont cette mobilisation participe à la construction de nouveaux
savoirs, de nouvelles compétences
. situations d’évaluation « authentiques » : confrontent l’apprenant à des
problèmes à résoudre => enrichissement des compétences et d’un « savoir les
mobiliser »
importance du rôle de l’observation

importance formative de l’évaluation

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-Une difficulté : accéder au « travail intellectuel »
« interviewer » l’apprenant pour accéder à ce travail – posture « écologique » (ex. cours
d’action – cf. précédemment)
- Un enjeu pour les intervenants : être « un observateur fonctionnel des apprenants au
travail », un « professeur-formateur-accompagnateur-observateur »
- Une difficulté actuelle : les contestations (élèves et parents !)…
… d’où une « dérive objectivante » conduisant à décontextualiser les connaissances
des compétences : ce risque touche l’évaluation (ex. multiplication des QCM) et envahit
le processus d’enseignement-apprentissage…
…d’où une nécessité : faire confiance aux intervenants !

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3. Construire des outils d’évaluation
- Proposition d’une trame :
1°. Identifier ce qui va être évalué (connaissances, compétences : savoir-faire, savoir
être…)
2°. Définir le champ de l’évaluation : performance ou maîtrise
3°. Organisation du contexte de l’évaluation : quelles tâches, combien de temps ?
4°. Choix des indicateurs
! : la pertinence des indicateurs dépend de la connaissance de l’activité et de
celle des élèves + des objectifs
(ex. Ubaldi, 2004 : nombre de coups de bras + nombre de fois où la tête sort
de l’eau : indicateurs généralement pertinents de l’activité de l’élève en
natation)
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-

Indicateurs (ex. sports de raquette) – liés à :

. Espace
. Trajectoires
. Score
. Nombre d’échanges
. Organisation motrice
. Stratégies (dur à identifier – nécessite construction d’indices / d’outils précis)
. Indices (régularité, efficacité)

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-

Outils (exemples) :

. Grille :
Niveaux / Indicateurs :

Indicateur 1

Indicateur 2

Indicateur 3



N1
N2
N3
N4

> La grille peut renseigner l’élève sur son activité
> Une grille d’évaluation formative peut également avoir une visée
certificative
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. Nomogramme : rapport entre paramètres (le plus souvent entre un résultat et les
procédés utilisés pour l’obtenir) – ex. badminton :
Résultats
Moyenne
des points
marqués
sur chaque
match

Note
(/20)

13
10
7

Procédés
Efficacité :
Rapport
points
marqués /
fautes
directes

. En vert :
privilégier les
procédés aux
résultats
. En rouge :
privilégier les
résultats aux
procédés

. Évaluer des « profils » d’élèves : ex. des schémas en étoile : les « araignées » de C.
Sève (revue EPS n°228, 1991) :
Sève EPS 228.pdf
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Les évaluations – C.M.

Conclusion
. Place cruciale du processus d’évaluation dans tout système d’enseignement
. Non pas une, mais des évaluations : outils adaptés à leurs fonctions et à adapter selon les
élèves, les contenus et les objectifs poursuivis
exercice très difficile…
. Les évaluations permettent de reformuler ces objectifs, de retravailler les contenus
. Impliquer les élèves dans le processus d’évaluation, c’est leur donner des moyens
d’appropriation active des contenus visés et de leur propre apprentissage
exercice encore plus difficile !!!
. Rechercher à diminuer la part de subjectivité : expliciter au maximum les procédés
d’évaluation
il restera toujours néanmoins une part de subjectif, car « aucune analyse ne
fonde totalement ni n’achève un savoir-faire » (Guillerme, 1985)
. Les modalités d’évaluation révèlent les conceptions d’enseignement
. On doit en principe n’évaluer que ce que l’on a enseigné !
M. LE PAVEN – année universitaire 2013/2014


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