AMER3775 .pdf


À propos / Télécharger Aperçu
Nom original: AMER3775.pdf
Auteur: Acampo GmbH

Ce document au format PDF 1.4 a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 21/02/2016 à 17:30, depuis l'adresse IP 105.107.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 1165 fois.
Taille du document: 1.8 Mo (173 pages).
Confidentialité: fichier public


Aperçu du document


‫ﺍﳉﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻨﺘﻮﺭﻱ – ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‬

‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪.......... :‬‬
‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ‪......... :‬‬

‫ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻭ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻃﻔﻮﻧﻴﺎ‬

‫ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ‪:‬‬

‫ﺩ‪ /‬ﻫﺎﺩﻑ ﺃﲪﺪ‬

‫ﻣﺮﺍﺑﻄﻲ ﺭﺑﻴﻌﺔ‬

‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﳉﻨﺔ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﲪﻮﺩﻱ ﺭﻭﺍﻕ‬
‫ﺩ‪ /‬ﺃﲪﺪ ﻫـﺎﺩﻑ‬

‫ﺩ‪ /‬ﻟﻮﻧﻴﺲ ﺃﻭﻗﺎﺳﻲ‬
‫ﺩ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺻﺒـﺎﻍ‬

‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ‬
‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﳏﺎﺿـﺮ‬

‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ‬
‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﳏﺎﺿـﺮ‬

‫ﺭﺋﻴـﺴ‪‬ﺎ‬
‫ﻣﺸﺮﻓﹰﺎ ﻭ ﻣﻘﺮﺭﹰﺍ‬
‫ﻣﻨـﺎﻗـﺸ‪‬ﺎ‬
‫ﻣﻨـﺎﻗـﺸ‪‬ﺎ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪2011/2010 :‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‬

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
Université Mentouri - Constantine
Département de psychologie,
des sciences de l’Éducation et de
l’Orthophonie
N° d’ordre : ……………
N° de série : ……………

Faculté des sciences
humaines et de
sociologie

Réalisé par :

Sous la direction de :

Rabiaa MERABTI

Dr. Ahmed HADEF

Jury :
Dr. Hamoudi ROUAG
Dr. Ahmed HADEF
Dr. Lounis OUKASSI
Dr. Ali SEBBAGH

Professeur de
l’Enseignement
supérieur
Maitre de
conférence
Professeur de
l’Enseignement
supérieur
Maitre de
conférence

Président

Université de Constantine

Rapporteur

Université de Constantine

Examinateur

Université de Constantine

Examinateur

Université de Constantine

Année universitaire : 2010/2011

PEOPLE'S DEMOCRATIC REPUBLIC OF ALGERIA
MINISTRY OF HIGHER EDUCATION AND SCIENTIFIC RESEARCH
University Mentouri - Constantine
Department of Psychology,
Science Education and Speech
Therapy
Sequence No. : ……………
Serial No.
: ……………

Faculty of Humanities
and Sociology

Directed by :

Under the direction of :

Rabiaa MERABTI

Dr. Ahmed HADEF

Jury:
Dr. Hamoudi ROUAG
Dr. Ahmed HADEF
Dr. Lounis OUKASSI
Dr. Ali SEBBAGH

Professor of
Higher
Education
Lecturer
Professor of
Higher
Education
Lecturer

President

University of Constantine

Rapporteur

University of Constantine

Examiner

University of Constantine

Examiner

University of Constantine

Academic Year: 2010/2011

‫‪ijk‬‬
‫ﺩﻋﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠّﻬﻢ ﺇﻧﻲ ﺃﺳﺄﻟﻚ ﺧﲑ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﻭﺧﲑ ﺍﻟﺪﻋﺎﺀ ﻭﺧﲑ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺧﲑ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺧﲑ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺧﲑ ﺍﻟﺜﻮﺍﺏ ﻭﺧﲑ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺧﲑ ﺍﳌﻤﺎﺕ ﻭﺛﺒﺘﲏ ﻭﺛﻘﻞ ﻣﻮﺍﺯﻳﲏ ﻭﺣﻘﻖ‬
‫ﺇﳝﺎﻧﻲ ﻭﺍﺭﻓﻊ ﺩﺭﺟﱵ ﻭﺗﻘﺒﻞ ﺻﻼﺗﻲ ﻭﺃﻏﻔﺮ ﺧﻄﻴﺌﺎﺗﻲ ﻭﺃﺳﺄﻟﻚ ﺍﻟﻌﻼ ﻣﻦ ﺍﳉﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠّﻬﻢ ﻻ ﲡﻌﻠﻨﺎ ﻧﺼﺎﺏ ﺑﺎﻟﻐﺮﻭﺭ ﺇﺫﺍ ﳒﺤﻨﺎ ﻭﻻ ﺑﺎﻟﻴﺄﺱ ﺇﺫﺍ ﺃﺧﻔﻘﻨﺎ ﻭﺫﻛﺮﻧﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻹﺧﻔﺎﻕ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺒﻖ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻠّﻬﻢ ﺇﺫﺍ ﺃﻋﻄﻴﺘﻨﺎ ﳒﺎﺣﺎ ﻓﻼ ﺗﺄﺧﺬ‬
‫ﺗﻮﺍﺿﻌﻨﺎ ﻭﺇﺫﺍ ﺃﻋﻄﻴﺘﻨﺎ ﺗﻮﺍﺿﻌﻨﺎ ﻓﻼ ﺗﺄﺧﺬ ﺍﻋﺘﺰﺍﺯﻧﺎ ﺑﻜﺮﺍﻣﺘﻨﺎ‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﳊﻤﺪ ‪ ‬ﳓﻤﺪﻩ ﻭﻧﺴﺘﻌﻴﻨﻪ ﻭﻧﺴﺘﻐﻔﺮﻩ ﻭﻧﻌﻮﺫ ﺑﺎ‪ ‬ﻣﻦ ﺷ ‪‬ﺮ ﺃﻧﻔﺴﻨﺎ ﻭﺳﻴﺌﺎﺕ ﺃﻋﻤﺎﻟﻨﺎ‬
‫ﻭﻣﻦ ﻳﻬﺪﻩ ﺍ‪ ‬ﻓﻼ ﻣﻀﻞ ﻟﻪ ﻭﻣﻦ ﻳﻀﻠﻞ ﻓﻼ ﻫﺎﺩﻱ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻧﺮﺟﻊ ﺍﻟﻔﻀﻞ ﺇﱃ ﺃﻫﻠﻪ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺇﱃ ﺻﺎﺣﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺒﺎﺩﺭ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺸﻜﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻭﺍﻻﺣﱰﺍﻡ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ''ﻫﺎدف أﲪﺪ'' ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻪ ﱄ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﻭﻧﺼﺎﺋﺢ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻣﻲ ﲠﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﺗﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﺪﺭﺍﺀ ﻭﻣﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻟﺒﻠﺪﻳﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﲥﻢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺧﺺ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﺍﳉﺰﻳﻞ ''ﺑﻼل'' ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺟﻬﺪﻩ ﺍﳌﺒﺬﻭﻝ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺬﻛﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﺗﻘﺪﻡ ﲞﺎﻟﺺ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﺇﱃ ﻋﺎﺋﻠﱵ ﺍﻟﻜﺮﳝﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﲥﺎ ﱄ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﲠﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺷﻜﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻗﺪﻡ ﱄ ﻳﺪ ﺍﻟﻌﻮﻥ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺐ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪L‬‬
‫ﻓﻬﺮﺱ‬
‫ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬

‫‪k‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺠـﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅـﺭﻱ‬

‫ﺃ‪-‬ﺏ‬

‫‪ õ‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭ‪‬ل‪ :‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ‬
‫‪ -1-1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ -2-1‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫‪ -3-1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ؟‬
‫‪ õ‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫‪ -1-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ -2-2‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ -1-2-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻲ ‪-‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻘل‪.-‬‬

‫‪10‬‬

‫‪ -2-2-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫‪ -3-2-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫‪ -4-2-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪-‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫‪ -3-2‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫‪ -4-2‬ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫‪ 5-2‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫‪ -6-2‬ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫‪ õ‬ﺨﻼﺼﺔ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬

‫‪ õ‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‪.‬‬

‫‪37‬‬

‫‪ -1-3‬ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫‪ -2-3‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫‪I‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪ -1-2-3‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪40‬‬

‫‪-1-2-3‬ﺃ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬

‫‪40‬‬

‫‪-1-2-3‬ﺏ‪ -‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫‪-1-2-3‬ﺠـ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬

‫‪42‬‬

‫‪-1-2-3‬ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫‪-1-2-3‬ﻫـ‪ -‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫‪ -2-2-3‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫‪-2-2-3‬ﺃ‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫‪-2-2-3‬ﺏ‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪52‬‬

‫‪-2-2-3‬ﺠـ‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫‪ -3-3‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪64‬‬

‫‪ -1-3-3‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪65‬‬

‫‪ -2-3-3‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪65‬‬

‫‪ -3-3-3‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪66‬‬

‫‪ -4-3-3‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪66‬‬

‫‪ õ‬ﺨﻼﺼﺔ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬

‫‪ õ‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‪.‬‬

‫‪69‬‬

‫‪ -1-4‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫‪ -2-4‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫‪ -1-2-4‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻲ‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫‪ -2-2-4‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬

‫‪71‬‬

‫‪ -3-4‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪73‬‬

‫‪II‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪ -1-3-4‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪73‬‬

‫‪ -2-3-4‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪73‬‬

‫‪ -3-3-4‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪74‬‬

‫‪ -4-3-4‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪74‬‬

‫‪ -5-3-4‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪75‬‬

‫‪ -4-4‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪75‬‬

‫‪ -5-4‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪77‬‬

‫‪ -6-4‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬

‫‪78‬‬

‫‪ õ‬ﺨﻼﺼﺔ‪.‬‬

‫‪79‬‬

‫ﺍﻟﺠـﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴـﺩﺍﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ‬
‫‪ õ‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‪.‬‬

‫‪80‬‬

‫‪ õ‬ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪81‬‬

‫‪ -1-5‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪82‬‬

‫‪ -1-1-5‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪82‬‬

‫‪ -2-1-5‬ﻭﺼﻑ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪82‬‬

‫‪ -3-1-5‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪84‬‬

‫‪ -4-1-5‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪84‬‬

‫‪ -5-1-5‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪85‬‬

‫‪ -2-5‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪87‬‬

‫‪ -1-2-5‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪87‬‬

‫‪ -2-2-5‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪88‬‬

‫‪ -3-2-5‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪89‬‬

‫‪III‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪ -4-2-5‬ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪89‬‬

‫‪ -5-2-5‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫‪90‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪ -1-6‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫‪92‬‬

‫‪ -2-6‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪106‬‬

‫‪ -3-6‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪121‬‬

‫‪ -4-6‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪124‬‬

‫‪ õ‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪125‬‬

‫‪ õ‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪126‬‬

‫‪ õ‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪.‬‬

‫‪127‬‬

‫‪ õ‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪128‬‬

‫‪ õ‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‪.‬‬

‫‪135‬‬

‫‪IV‬‬

‫‪L‬‬
‫ﻓﻬﺎﺭﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬
‫ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻭﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪k‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫‪01‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻭ ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬

‫‪20‬‬

‫‪02‬‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺇﺼﻼﺤﻬﺎ‬

‫‪28‬‬

‫‪03‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬

‫‪83‬‬

‫‪04‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪83‬‬

‫‪05‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋ ﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬

‫‪84‬‬

‫‪06‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫‪85‬‬

‫‪07‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫‪87‬‬

‫‪08‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ(‬

‫‪88‬‬

‫‪09‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪01‬‬

‫‪92‬‬

‫‪10‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪02‬‬

‫‪92‬‬

‫‪11‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪03‬‬

‫‪93‬‬

‫‪12‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪04‬‬

‫‪94‬‬

‫‪13‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪05‬‬

‫‪94‬‬

‫‪14‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪06‬‬

‫‪95‬‬

‫‪15‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪07‬‬

‫‪95‬‬

‫‪16‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪08‬‬

‫‪96‬‬

‫‪17‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪09‬‬

‫‪97‬‬

‫‪18‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪10‬‬

‫‪98‬‬

‫‪19‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪11‬‬

‫‪98‬‬

‫‪20‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪12‬‬

‫‪99‬‬

‫‪21‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪13‬‬

‫‪100‬‬

‫‪22‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪14‬‬

‫‪100‬‬

‫‪23‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪15‬‬

‫‪101‬‬

‫‪V‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫‪24‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪16‬‬

‫‪102‬‬

‫‪25‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪17‬‬

‫‪102‬‬

‫‪26‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪18‬‬

‫‪103‬‬

‫‪27‬‬

‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪104‬‬

‫‪28‬‬

‫ﻗﻴﻡ ﻙ‪ ²‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﻙ‪ ²‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬

‫‪104‬‬

‫‪29‬‬

‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬

‫‪105‬‬

‫‪30‬‬

‫ﻗﻴﻡ ﻙ‪ ²‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﻙ‪ ²‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬

‫‪105‬‬

‫‪31‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪19‬‬

‫‪106‬‬

‫‪32‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪20‬‬

‫‪107‬‬

‫‪33‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪21‬‬

‫‪107‬‬

‫‪34‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪22‬‬

‫‪108‬‬

‫‪35‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪23‬‬

‫‪109‬‬

‫‪36‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪24‬‬

‫‪109‬‬

‫‪37‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪25‬‬

‫‪110‬‬

‫‪38‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪26‬‬

‫‪111‬‬

‫‪39‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪27‬‬

‫‪112‬‬

‫‪40‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪28‬‬

‫‪112‬‬

‫‪41‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪29‬‬

‫‪113‬‬

‫‪42‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪30‬‬

‫‪114‬‬

‫‪43‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪31‬‬

‫‪114‬‬

‫‪44‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪32‬‬

‫‪115‬‬

‫‪45‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪33‬‬

‫‪116‬‬

‫‪46‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪34‬‬

‫‪116‬‬

‫‪VI‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫‪47‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪35‬‬

‫‪117‬‬

‫‪48‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻡ ‪36‬‬

‫‪118‬‬

‫‪49‬‬

‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪119‬‬

‫‪50‬‬

‫ﻗﻴﻡ ﻙ‪ ²‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﻙ‪ ²‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬

‫‪119‬‬

‫‪51‬‬

‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬

‫‪120‬‬

‫‪52‬‬

‫ﻗﻴﻡ ﻙ‪ ²‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﻙ‪ ²‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬

‫‪120‬‬

‫‪VII‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺸﻜل‬

‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸﻜل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫‪01‬‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻲ‬

‫‪10‬‬

‫‪02‬‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬

‫‪13‬‬

‫‪03‬‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‬

‫‪15‬‬

‫‪04‬‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‬

‫‪16‬‬

‫‪05‬‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‬

‫‪17‬‬

‫‪VIII‬‬

‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬

‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫‪01‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬

‫‪137‬‬

‫‪02‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬

‫‪140‬‬

‫‪03‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﻴﻤﺜل ﻗﻴﻡ ﻙ‪ ²‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬

‫‪143‬‬

‫‪IX‬‬

‫‪L‬‬

‫ﺍﳉﺎﻧﺐ‬

‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬

‫‪k‬‬

‫‪L‬‬

‫ﺍﳌﻘﺪ‪‬ﻣﺔ‬
‫‪k‬‬

‫ﺍﳌﻘﺪ‪‬ﻣﺔ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﻟﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ )ﺼﻤﻭﺌﻴل‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻜﻴﺭﻙ‪ ،‬ﻫﺎﻴﺩﺭ ‪ ،Haider‬ﻓﻴﻨﺭ ‪ ،(... Weiner‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﺃﻥ‪ ‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺭﺠﻊ ''ﻫﺎﻴﺩﺭ'' ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺨﺹ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ''ﻨﺒﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺤﺎﻓﻅ'' ﻴﻀﻴﻑ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﺅﺜﹼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ‪...‬‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺩﺍﺨل‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻟﻜﻨﹼﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻷﻤﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺇﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻬﻡ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻨﹼﻬﻡ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺃﻤﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺜﻴﺭﺍ ﻟﻠﻌﺠﺏ ﻭﺩﺍﻓﻌﺎ ﻟﺠﺩل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺇﺫ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺒﻭل ﻓﻜﺭﺓ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﺎﻟﺴﻼﻤﺔ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ .‬ﻜل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻓﹼﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤ ﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺭﻜﹼﺯﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤ‪‬ﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻀﺨﻴﻡ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻌﻼ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺫﻫﺏ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺭﻜﹼﺯ ﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻭﻥ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻷﻥ‪ ‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﺸﻜﹼﻠﺕ ﺘﺤﺩﻴﺎ ﻟﻠﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ل ﺘﻘﻠﺹ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻅ ّ‬
‫ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﺭﺍﺠﻊ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ‪ ،...‬ﻜلّ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﺸﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‬
‫أ‬

‫ﺍﳌﻘﺪ‪‬ﻣﺔ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻭﻟﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻼﺠﻬﺎ ﺃﺴﻬل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺤﻜﻡ ﺃ ‪‬‬‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﻗﺭﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺴﺘﹼﺔ ﻓﺼﻭل‪ ،‬ﺨﺼﺼﺕ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺍﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭ‪‬ل‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻁﺭ‪‬ﻕ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺸﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﻁﺭ‪‬ﻗﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺎﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﹼﻤﻪ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺎﺭﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺘﻁﺭ‪‬ﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ )ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ(‪ ،‬ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ )ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ(‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻓﻘﺩ ﺘﻁﺭ‪‬ﻗﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺩﺍﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻀ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ( ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ ،‬ﺼﺩﻕ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ ،‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻓﻘﺩ ﺨﺼﺹ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﻤﻠﺨﺼﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ب‬

‫‪L‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪k‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝ ـــــــــــــــــــــــــ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﺮﺿﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ -1-1‬ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻐﻠﺕ ﻭﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﺸﻐل ﺒﺎل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﹼﻬﻡ ﻋﺎﺩﻴﻭﻥ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻻﹼ ﺃﻨﹼﻬﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻗﺼﻭﺭﺍ ﻭﺍﻀﺤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪ .‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ‬
‫ﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ‬
‫ﺃﺩﺭﻙ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﺠﻴ‪‬ﺩ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺒﺼﺭﻱ ﺃﻭ ﺴﻤﻌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻬﺠﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻤﺎ ﻴﺴﻤ‪‬ﻰ » ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ «‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺼﻤﻭﺌﻴل ﻜﻴﺭﻙ ‪ KIRK‬ﻭﻫﻭ ﺃﻭ‪‬ل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ‪ ‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻭﺼﻑ » ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻴﺱ ﻟﻬﻡ ﻤﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﻓﻘﺩ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺃﻭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻋﻅﻤﻰ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺒﻌﺽ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺼﻭﺭﺍ ﻟﻐﻭﻴﺎ ﻤﻊ ﺃﻨﹼﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺼﻡ ﺃﻭ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺃﻨﹼﻬﻡ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﻜﻔﻭﻓﻴﻥ ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﺃﻨﹼﻬﻡ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﺘﺨﻠﹼﻔﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ «‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﺃﻨﻴﺱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،2003 ،‬ﺹ ‪(7‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ » ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ ﻀﻤﻥ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ﻭﻟﻜﻨﹼﻬﻡ ﺒﻼ ﺭﻴﺏ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ «‪.‬‬
‫)ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻜﺎﻤل‪ ،2003 ،‬ﺹ ‪(6‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻌﺭ‪‬ﻑ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻬﺎ » ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺼﺩﺍﻩ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﹼﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ‬
‫ﺃﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ «‪) .‬ﻨﺒﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺤﺎﻓﻅ‪ ،‬ﻁ ‪2000 ،1‬‬
‫ﺹ ‪(3‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﻤﺭﺘﺒﻁ ”ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻔﺴ‪‬ﺭﺓ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﻷ ‪‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ“ ﻓﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻨﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺃﻨﻭﺭ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‬
‫‪1‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝ ـــــــــــــــــــــــــ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﺮﺿﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ” ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻜﻭﻴﺕ“‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 836‬ﻤﻌﻠﹼﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﹼﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻭﺠﺭﺡ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻭﺸﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺴﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﺒﺩﻭﻥ )‪ (1990‬ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻋﺯﻭ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 132‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺒﺎﻷﺯﻫﺭ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻋﺯﻭ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺠﻬﺩ‬
‫ﻭﻤﺯﺍﺝ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤﺯﺍﺠﻪ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﻅ ﻭﺍﻟﺼﺩﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺸﺘﺭﻙ ﺃﻨﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻭﻋﺼﻤﺕ ﻓﺨﺭﻭ )‪ (1992‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ‬
‫‪ 170‬ﻤﻌﻠﹼﻤﺎ ﻤﻥ ‪ 25‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ‪ ‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﺘﺭﺍ ﻟﺩﻯ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺜ ‪‬ﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺜ ‪‬ﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺜ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺩﻴﺏ‪ ،‬ﻁ ‪2003 ،1‬‬
‫ﺹ ‪(318-317‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻔﺴ‪‬ﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺒ‪‬ﺒﺔ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﹼﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﹼﻲ ﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺃﻭ ﺨﻠل ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻨﻴﺭﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪-‬ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻓﺌﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻴﻔﺴﺭﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ‬

‫‪2‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝ ـــــــــــــــــــــــــ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﺮﺿﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﻬﻴﺯ )ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ( ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻜﺎﻤل‬
‫ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪(40-39‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴ‪‬ﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺭﻜﹼﺯﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺘﻀﺨﻴﻡ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺫﻭﻱ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ :‬ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ –‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ – ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻌ‪‬ﺎل‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌ‪‬ﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﻴﺅﻜﹼﺩ ”ﻫﻠﻬﺎﻥ ﻭ ﻜﻭﻓﻤﺎﻥ“ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﺃﻨﻴﺱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪(52‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ”ﻫﺎﻴﺩﺭ“ ”‪ “Haider‬ﻓﻘﺩ ﺃﺭﺠﻊ ﻋﻭﺍﻤل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺩﺍﺨﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺨﺹ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺨﺎﺭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻋﻨﺩ ”ﻜﻴﻠﻲ“ ”‪ “Kelly‬ﺍﻟﺫﹼﻱ ﻴﻌﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺒﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺤﺎﻓﻅ ﻴﻀﻴﻑ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺅﺜﹼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ‬
‫ﻭﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪) .‬ﻤﺠﻠﹼﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،2006 ،‬ﺹ ‪(13-12‬‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﺸﻜﹼﻠﺕ ﺘﺤﺩ‪‬ﻴﺎ ﻟﻠﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ل ﺘﻘﻠﺹ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻅ ّ‬
‫ل ﻫﺫﻩ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎ ﻉ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺭﺍﺠﻊ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺴﻴﺎﺩﺓ ﻤﻨﺎﺥ ﺸﺒﻪ ﻤﺴﺘﺴﻠﻡ ﻟﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺒﻨﻭﻋﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻲ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪) .‬ﺴﻌﺩﺓ ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﻭﺸﻘﺔ‪ ،‬ﻁ ‪ ،2007 ،1‬ﺹ ‪(5‬‬
‫ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﹼﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ”ﻜﻴﺭﻙ ﻭ ﺠﻴﻠﻔﺭ“ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴ‪‬ﺭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻭﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫‪3‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝ ـــــــــــــــــــــــــ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﺮﺿﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﺃﻨﻴﺱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪ (112-111‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﺠﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪) .‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺯﻴﺯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻁ ‪ ،2006 ،1‬ﺹ ‪(2138‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺎ ﺴﻭﻑ ﻨﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ل ﺃﻫﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﻜﺘﺴﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﻟﻌ ّ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﹼﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ‪ 7 – 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴ‪‬ﺔ ﻟﻤﺩﺍﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﹼﻡ ﺒﻪ ﺃﻥ‪ ‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪) .‬ﺒﺸﻴﺭ ﻋﺭﻴﺒﺎﺕ‪2007 ،‬‬
‫ﺹ ‪(7‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻫﻭ ﻗﻭﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺘﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺒﺤﻜﻡ ﺍﺘﹼﺼﺎﻻﺘﻪ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤ ﻴﺫ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﺅﺜﹼﺭ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻓﻬﻭ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻴﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻴﻤﻸ ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﺃﺸﻤل ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻷﻨﹼﻪ ﻤﺭﺒ‪‬ﻲ ﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺠﺴﻤﻴ‪‬ﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴ‪‬ﺎ ﻭﺨﻠﻘﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻠﹼﻨﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺎﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻴﺤﺒﺏ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺨﻠﻕ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺍﻟﻔﺎﺸل ﻓﺘﺴﻭﺀ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻜﺭﺍﻫﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭ‪‬ﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﹼﻱ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻀﺤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﹼﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﹼﺭ ﻓﻲ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‪‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﹼﻲ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﹼﻲ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﺒﻬﺎ ﻤﻌﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺃﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻨﻤﻭ‪‬ﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺭﻀﺎﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ‪ ،1998 ،‬ﺹ ‪(12-11‬‬

‫‪4‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝ ـــــــــــــــــــــــــ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﺮﺿﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴ‪‬ﺔ ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﺘﻔﺎﻋل ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﹼﺭﺓ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﻭﺃﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‪) .‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،2005 ،‬ﺹ ‪(58‬‬
‫ﻭﺭﻏﻡ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺘﹼﻲ ﻤﺴ‪‬ﺕ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﻻ ﺃﻨﹼﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻜﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﺇ ﹼ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴ‪‬ﺔ ﻻ ﺘﺯﺍل‬
‫ﻻ ﻴﺯﺍﻟﻭﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﻠﹼﻤﻬﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺩ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺤﺎﺠﺯ‪‬ﺍ ﻭﻋﺎﺌﻘﹰﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﻻ ﺃ‪‬‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺇ ﹼ‬
‫ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻴﺩ ّ‬
‫ل ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻟﻠﺨﻁﺄ ﻓﺒﻌﺩﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﹼﻪ ﻭﻓﻲ ﻅ ّ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺤﺩﻩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺴﺘﻐل ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ل ﺃﻫﻡ ﻁﺭﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻜﺸﻑ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻭﻟﻌ ّ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻨﹼﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ ﺴﻭﻑ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻔﺴ‪‬ﺭﺓ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ ﺤﺼﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ ﺩﺍﺨل ﻓﺌﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﺡ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴ‪‬ﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻋﻭﺍﻤل ﻴ‪‬ﺭﺠﹺﻊ ﻤﻌﻠﹼﻤﻭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ؟‬
‫‪ õ‬ﻫل ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ )ﻨﻘﺹ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺇﺭﻫﺎﻕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ(‪.‬‬
‫‪ õ‬ﻫل ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ) ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺜﻘل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺼ‪‬ﺹ ﻟﻠﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ(‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝ ـــــــــــــــــــــــــ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﺮﺿﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ -2-1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬‫ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺭﺠ ﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ )ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻴﺠﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﻫﺎﻕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ‬
‫ﻋﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﹼﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬‫ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭ‪‬ﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ )ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ )ﺍﻻﻜﺘﻅﺎﻅ(‪ ،‬ﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.(... ،‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﻭﺜﻘل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝ ـــــــــــــــــــــــــ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﺮﺿﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ -3-1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺘﻀﻤ‪‬ﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺭﺌﻴﺴﻴ‪‬ﺔ ﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﹼﻠﻡ‪:‬‬‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺼﺩﺍﻩ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﹼﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﺃﺴﺎﺴ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪:‬‬‫ل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺫﹼﻱ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻜ ّ‬
‫ﺃﺠﻠﻪ ﺘﻨﺸﺄ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺠﻬ‪‬ﺯ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬‫ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻠﻘﹼﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺤﺘﹼﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﺸﺭ ﻭﻫﻲ ﺘﻀﻡ ﻜل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ﺠﺴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻌﺎﺩ ﺘﺸﻜﻴل ﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻟﻐﺔ ﻭﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪:‬‬‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻫﻭ ﺃﻫﻡ ﻋﻨﺼﺭ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺫﹼﻱ ﻴﻘﻭﺩ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺅﺜﹼﺭ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺤﻤل ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﹼﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫‪L‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠّﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫‪k‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﺍ‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻷ ‪‬‬
‫ﻟﻤﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻭﺸﻤﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﺘ ‪‬ﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺇﻟﻰ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺒﺫل ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺠﻬﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻬﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ؟ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﺴﻨﺠﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺭﺌﻴﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻌﻁﻴﻨﺎ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺘﻤﺜﹼل ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻘل ﺃﻭ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺴﻭﻑ ﻨﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭﺕ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻨﺘﻘﻠﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺴﻠﺒﻲ ﻤﺂﻟﻪ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻜﻤﺅﺸﹼﺭ ﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺸﺘﻐﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫‪ -1-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪:‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜﻴﺘﺱ ‪ » Gates‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﺘﻘﺩﻤﻴﺎ ﻴﺘﹼﺼﻑ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬‫ﺒﺘﻤﺜل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻭﻀﻊ‪ ،‬ﻭﻴﺘﹼﺼﻑ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺠﻬﻭﺩ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻴﺒﺫﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺜﻤﺭﺓ «‪) .‬ﻓﺎﺨﺭ ﻋﺎﻗل‪ ،1993 ،‬ﻁ ‪ ،7‬ﺹ ‪(14‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻫﺭﺒﺭﺕ ﻜﻠﻭﺯ ﻤﻴﻴﺭ » ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﻤﺨﺩﺭﺓ ﻻ ﻴﺴﻤ‪‬ﻰ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎ «‪) .‬ﺭﻤﻀﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ‪ ،1981 ،‬ﻁ ‪ ،2‬ﺹ ‪(13‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﻭﻥ ﺭﺍﻴﺎﻥ » ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻘﺼﻭﺩﺍ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩ‬‫ﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ «‪.‬‬
‫ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴ‪‬ﺔ‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﺎﻨﻴﻪ » ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤ ‪‬‬‫ﺫﺍﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻅﺎﻫﺭﻴﺎ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ «‪) .‬ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪(13‬‬
‫‪ -2-2‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺘﻨﻘل‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬

‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫‪ -‬ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺒﺎﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺘﻜﺘﺴﺏ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬

‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫‪ -‬ﺇﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫‪ -‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬

‫‪ -‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻨﺼﺎﺌﺢ‬

‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‬

‫‪ -‬ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‬

‫‪9‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺘﺒﻨﻰ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬

‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫‪ -‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ‬

‫ ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‬‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‬

‫ ﻴﺘﺨﻴ‪‬ل‪ ،‬ﻴﻁﻭ‪‬ﺭ‬‫‪ -‬ﻴﺒﺩﻉ‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﻁﻤﻭﺤﺔ‬
‫ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻴﺘﹼﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﺘﻼﻗﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﻜل ﻤﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-2-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻲ – ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻘل –‪:‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (01‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‬

‫ﺭﺃﺱ ﻓﺎﺭﻍ )ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ(‬

‫ﺭﺃﺱ ﻤﻤﻠﻭﺀ )ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻌﺭﻑ(‬

‫ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭل ﻭﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺒﻨﻲ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻁﺒﻊ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴ ﺫ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺒﺎﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺭﺃﺴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻨﹼﻪ ﻓﺎﺭﻍ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﺘﹼﺼﺎل ﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﻋﻤﻭﺩﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺍﻟﻤﺘﻘﻥ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻋﺭﺽ ﺃﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻻ ﻴﺭﺘﻜﺏ ﺃﻱ ﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻴﺘﺎﺒﻊ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻨﹼﻪ ﻨﻤﻭﺫﺝ ''ﺃﺘﻌﻠﹼﻡ‪/‬ﺃﻁﺒ‪‬ﻕ''‪.‬‬
‫ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃ ‪‬‬
‫) ‪(http://www.spiral.univ-lyon1.fr/8-basedonnéemedia/enreg_suivi.asp?uti_id..‬‬

‫‪10‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﻭﺘﺩﻋﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺒـ ''ﻤﺠﺎﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺤﺩﻴ‪‬ﺔ'' ﻭﻫﻲ ﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺠﻭﻥ ﻟﻭﻙ ‪John‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭ ﻤﺔ ﺘﻨﻘل ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻟﺘﻁﺒﻊ ﻓﻲ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺒﻪ ﺒﻁﺎﻭﻟﺔ ﺠﺭﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ ،Locke‬ﺤﻴﺙ ﺃ ‪‬‬
‫)‪(http://www.irem.ups-tlse.fr/spip/IMG/pdf_Comment_apprend-on_.pdf‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺴﺏ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻘل ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ /_1‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ :‬ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺸﺨﺼﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻪ ﻴﺸﺒﻪ ﺒﻭﻋﺎﺀ ﻓﺎﺭﻍ‪.‬‬
‫‪ /_2‬ﻋﺩﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺸﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺸﺭﺡ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﻭﺇﺫﺍ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺴﺘﻤﻌﻭﺍ‬
‫ﺠﻴ‪‬ﺩﺍ )ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻁﺭﺡ ﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﺍﺜﻨﻴﻥ(‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻴﺴﺘﻭﻋﺒﻭﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻠﻘﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻥ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺒﺎﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﺒﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃ ‪‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃ ‪‬‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻫﻲ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻤﺎﻉ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺸﺭﺡ ﺴﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺎﻟﺞ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺨﻁﺎﺀ ﺒﺸﺭﺡ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﺴﺘﻤﺎﻉ ﺒﺎﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻜﺜﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻗل ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﺇﻨﹼﻪ ﺫﻭ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‬

‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‬

‫ﺩﺍﻓﻌﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻭﻤﻨﺘﺒﻬﻴﻥ‪.‬‬

‫) ‪http://www.spiral.univ-lyon1.fr/8-‬‬

‫‪(basedonnéemedia/enreg_suivi.asp?uti_id...‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺒﻤﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻜﻠﹼﻑ ﺒﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻴﻠﻘﻲ ﺩﺭﺴﻪ‪ ،‬ﻟﺩﻴﻪ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﻔﻅﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺴﻠﺒﻲ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺨﺎﺭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻨﺘﺒﻬﻴﻥ ﻭﻤﺤﻔﺯﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻨﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤ ﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻫﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻜﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﻭﺍل ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻻ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﺄﻨﻬﺎ ﺸﻲﺀ ﺒﺩﻴﻬﻲ‪.‬‬
‫‪-1-2-2‬ﺃ‪ -‬ﺤﺩﻭﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻘل‪:‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﻟﻤﻌﺭﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻻ ﻴﺘﺭﻙ ﺃﻱ‬
‫ﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻴﺩﻋﻲ ﺃ ‪‬‬

‫‪11‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫‪-1-2-2‬ﺏ‪ -‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻘل‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻲ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺸﺄ ﺃﻭ ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻓﻌﺎل ﺴﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻁﺒﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺨﻁﺊ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻻ ﺃ‪‬‬
‫ﺭﺃﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ .‬ﻴﺠﺏ ﺇﺫﺍ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺤﺎﺠﺯ ﻟﻠﺨﻁﺄ‪ ،‬ﺇ ﹼ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺸﺭﺡ‬
‫)‪http://www.irem.ups-tlse.fr/spip/IMG/pdf_Comment_apprend-‬‬

‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪(on_.pdf‬‬

‫‪ -2-2-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪:‬‬
‫ﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ﻫﻲ ﺘﻴﺎﺭ ﻓﻜﺭﻱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻗﺎﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻴﻥ ﺍﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‬

‫ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺒﺭ‬

‫ﺸﺭﻭﻁ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫)‪http://www.irem.ups-‬‬

‫‪(tlse.fr/spip/IMG/pdf_Comment_apprend-on_.pdf‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪ XX‬ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﹼﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻅﻬﺭﺕ ﻜﺎﻨﻔﺼﺎل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻜﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻌﻁﺎﺓ‪ ،‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﺒﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ”ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ“ ﻤﻜﺎﻓﺌﺔ ﻭ“ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ“ ﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﻭﻤﺘﺭﻭﻜﺔ‬
‫ﺇﻨﹼﻪ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫)‪http://www.irem.ups-tlse.fr/spip/IMG/pdf_Comment_apprend-‬‬

‫‪(on_.pdf‬‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻫﻨﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻨﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺩﺍﺨل ﺭﺃﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺒﻪ ﺒﻌﻠﺒﺔ ﺴﻭﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺇﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺯﻭ‪‬ﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﹼﺒﻌﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﻭ ﺤل ﻭﺘﻔﻜﻴﻙ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ )ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ‪ ...‬ﺒﺎﻷﺤﺭﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻌﺭﻑ ‪ ،(...‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻤﺭ‪ ‬ﺃﻴﻀﺎ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻋﺒﺭ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (02‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﻭﺴﺎﺌﻁﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ )ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺴﻬﻠﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻜﺸﻑ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ(‪ ،‬ﻷﻨﹼﻪ ﻴﺭﻜﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟـ )‪) (EAO‬ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﻟﺔ(‪(http://www.bdp.ge.ch/webphys/enseigner/3modeles.html ) .‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻀﻤﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﻌﺒﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻴﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ﻫﻲ‬

‫ﺤﻭﺍﺩﺙ‬

‫ﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﻨﺎﺘﺠﺔ‬

‫ﺴﻴﺌﺔ‬

‫ﺃﻭ‬

‫ﺤل‬

‫ﻏﻴﺭ‬

‫ﻜﺎﻓﻲ‪.‬‬

‫)‪(http://www.bdp.ge.ch/webphys/enseigner/3modeles.html‬‬
‫‪-2-2-2‬ﺃ‪ -‬ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ )‪ ï (1936-1849‬ﻤﻨﻌﻜﺱ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﺭﻜﺯ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ‪http://www.spiral.univ- ) .‬‬
‫‪(lyon1.fr/8-basedonnéemedia/enreg_suivi.asp?uti_id...‬‬
‫ﻓﻲ ‪ ، 1890‬ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ ﻗﺎﻡ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻠﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺴﻴل ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﻟﻪ‬
‫ﻤﺴﺤﻭﻕ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻴﺴﻴل ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﻤﻊ ﺭﻨﻴﻥ ﺍﻟﺠﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﻜل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﻤﺴﺤﻭﻕ ﺍﻟﻠﹼﺤﻡ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻴﺭﻤﺯ ﻟﻬﺎ ﺒـ ‪http://www.spiral.univ-lyon1.fr/8- ) .SR‬‬
‫‪(basedonnéemedia/enreg_suivi.asp?uti_id...‬‬
‫ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ )‪ ï (1958-1878‬ﺃﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺸﺭﺍﻁ ﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬
‫‪13‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﺴﻜﻴﻨﺭ )‪.(1990-1904‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻤﻜﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ‪ ،‬ﺒﺸﺭﻁ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻜﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪.‬‬
‫ﻨﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ‪.‬‬
‫ﻓﺭﺩﻱ‬

‫ﺘﻌﻠﹼﻡ‬

‫ﺒﻔﻀل‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﻤﺒﺭﻤﺞ‪.‬‬

‫) ‪http://www.spiral.univ-lyon1.fr/8-‬‬

‫‪(basedonnéemedia/enreg_suivi.asp?uti_id...‬‬
‫ﺃﻗﺎﻡ ﺴﻜﻴﻨﺭ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ‪ ،‬ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫) ‪http://www.spiral.univ-lyon1.fr/8-‬‬

‫‪.SR‬‬

‫‪(basedonnéemedia/enreg_suivi.asp?uti_id...‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻫﺫ ﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺸﻴﻁ‪ ،‬ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺤﺼل‬
‫ﻻ ﺴﻴﺘﺭﻜﻪ‪ ،‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻋﻁﻰ ﻟﺴﻜﻴﻨﺭ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻴﺴﺘﻨﺘﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺇ ﹼ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺒﺎﺕ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪http://www.irem.ups-tlse.fr/spip/IMG/pdf_Comment_apprend-) .‬‬
‫‪(on_.pdf‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻭﺩﻋﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺩﺍﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻤ ‪‬ﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻫﺩﻓﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺩﻑ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﺩ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻴﻁﺒ‪‬ﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺨﻁﻁ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻼﺀﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺠﻴﺩﺍ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻜل ﺸﻲﺀ ﻤﺼﻤﻡ ﻟﻜﻲ ﻻ ﻴﻘﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺃﻱ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺨﻼل‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬

‫ﻴﺴﺎﻋﺩ‬

‫ﻋﻠﻰ‬

‫) ‪(http://www.skolo.org/spip.php?article1096‬‬

‫‪14‬‬

‫ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺃﻋﻠﻰ‬

‫ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫‪-2-2-2‬ﺏ‪ -‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺤﺘﹼﻰ ﻟﻭ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻌﻘﹼﺩﺓ‪ ،‬ﻜﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-2-2-2‬ﺠـ‪ -‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺭﻜﹼﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻁﻴﻊ ﺃﻭ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻨﻤﻭ ﻭﻴﺘﻘﺩ‪‬ﻡ‬
‫ﺨﻁﻭﺓ ﺨﻁﻭﺓ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻌﺯ‪‬ﺯ ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺇﺫﺍ ﻴﺘﺠﻨﹼﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴ‪‬ﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬

‫ﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﻻ‬

‫ﻤﻘﺴ‪‬ﻤﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ‬

‫ﻋﻨﺎﺼﺭ‬

‫ﻜﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪( http://www.skolo.org/spip.php?article1096‬‬
‫‪ -3-2-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪:‬‬
‫ﺠﻭﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ Jean Piaget‬ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻁﻭ‪‬ﺭ ﻓﻲ ‪ ،1925‬ﺍﻟﻨﻅﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻁﻭ‪‬ﺭﻱ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ ﺘﻨﻘل ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ B. Aumont‬ﻭ ‪ M. Mesnier‬ﻋﺭﻓﻭﺍ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻟﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ )ﺍﻹﺴﻜﻴﻤﺎﺕ( ﺘﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﺼﺎﺩﻓﻪ‬
‫)ﻅﺎﻫﺭﺓ‬

‫) ‪http://www.spiral.univ-lyon1.fr/8-‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ(‪.‬‬

‫‪(basedonnéemedia/enreg_suivi.asp?uti_id...‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (03‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‬

‫ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺠﺩﻴﺩ‬

‫ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻗﺩﻴﻡ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﺯﻥ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ‪ ،‬ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺘﻪ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻘﻁ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﺃﻭﺯﺒل ‪ (1968) Ausubel‬ﺘﻜﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺴﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ )ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ(‪.‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﺠﻭﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ ،Jean Piaget‬ﻜل ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﺴﻤﻰ‬
‫ﺒﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺘﺤﻭل ﺇﺴﻜﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺃﻨﺩﺭﻱ ﺠﻴﻭﺭﺩﺍﻥ ‪ ،André Giordan‬ﺃﻀﺎﻑ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺤﻔﻅ ﺘﺼﻭﺭﻩ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺸﻜل ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬‫ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻔﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻨﹼﻬﺎ ﺘﻭﻅﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬‫ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﺠﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﻟﺘﻘﺒﻠﻪ‪.‬‬‫ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻨﻘﺼﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺠﻬﺯ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ‬‫ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ‪ (...‬ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻼﻨﺩﻤﺎﺝ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻷﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﺠﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻻ ﺃﺤﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﻴﻤﻜﻨﻪ‬
‫ﻭﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻜل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻭﻴﻀﻊ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻭﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (04‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‬

‫ﺘﻭﺍﺯﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﺀﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻻ ﺘﻨﻘل ﺸﻔﻭﻴﺎ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺒﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﻤﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺘﺒﻨﻰ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺒﻔﻀل ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﺇﻟﺤﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫) ‪(http://www.skolo.org/spip.php?article1096‬‬
‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ /_1‬ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﺎ ﻨﺘﻌﻠﹼﻤﻪ )ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ(‪.‬‬
‫‪16‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫‪ /_2‬ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻜﻌﺎﺌﻕ ﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ /_3‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻻ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺒﺘﻜﺩﺴﺎﺕ ﻭﺘﺭﺍﻜﻤﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺅﻗﺘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (05‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺠﺩﻴﺩ‬

‫ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻗﺩﻴﻡ‬

‫ﺤﺎﻟﺔ ﺜﺒﺎﺕ‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻴﻤﺭ ﻋﺒﺭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻊ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻌﺩ ﺠﻴ‪‬ﺩﺍ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ )ﻷﻨﹼﻪ ﻴﻁﺒﻕ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﺯﻥ( ﺃﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺩﺭﻙ ﺒﻭﻋﻲ ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺇﺫﺍ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺨﻠﻕ ﻟﻪ ﺼﺭﺍﻉ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺜﺎﺭ ﺒﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )ﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ( ﻭﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻤﻌﻘﹼﺩ ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭ‪‬ﻻ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺜﻡ‪‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃ ﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﺭﺴﻴﺨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺘﻘﺒ‪‬ل‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼل‪ ،‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ )ﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ –(‪ .‬ﺃﺨﻴﺭﺍ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻰ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺜﻡ‪ ‬ﺘﺭﺴﻴﺨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻫﻲ ﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻜﺸﻑ ﺃ ‪‬‬
‫)‪(http://www.irem.ups-tlse.fr/spip/IMG/pdf_Comment_apprend-on_.pdf‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ ،Piaget‬ﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻘﺎﺒل ﺒﺒﻨﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻴ‪‬ﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺇﺫﺍ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻫﻭ‬
‫‪17‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻋﻨﺼﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﻫﻲ ﺘﻜﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻨﺠﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺘﻁﺭﺡ ﻭﺘﺸﻜل ﻤﺸﺎﻜل ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺘﺠﺫﺏ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴ‪‬ﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺭﺒﻁ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﺒﻨﻰ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﻜل ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻌﻭ‪‬ﺽ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﺴﺘﺩﺨل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻴﻜﻤل ﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺜﺎﺒﺕ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل )ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴ‪‬ﺔ – ﺍﻟﺤﺭﻜﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻗﺒل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ(‪ ،‬ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺘﻨﻤﻭ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺘﻬﻴﺊ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻌﻁﺎﺓ ﻭﻤﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺎﻟﻴﺔ‪(http://www.skolo.org/spip.php?article1096 ) .‬‬
‫‪ -4-2-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﻴﺄﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻨﻔﻜﹼﺭ ﻭﺤﻭل ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻜﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻴﻌﻨﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ .‬ﻻﻑ ‪ ،(1988) Lave‬ﺒﺭﺍﻭﻥ ‪ ،Brown‬ﻜﻭﻟﻥ ‪ Collins‬ﻭ ﺩﻴﻘﻭﻱ ‪(1989) Duguid‬‬
‫ﻥ ﻓﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻜﻼﻡ ﺃﻭ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻗﻪ‪.‬‬
‫ﺩﻋﻤﻭﺍ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺒﻌﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻟﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﻁ ﻭ‪‬ﺭ‬
‫ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ ‪ Vygotsky‬ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺢ ‪) (Zone Proscimale de Développement) ZPD‬ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺤﺩﻴ‪‬ﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ(‪.‬‬
‫ﺩﻭﺍﺱ ‪ Doise‬ﻭﻤﭭﻨﻲ ‪ Mugny‬ﻤﺩ‪‬ﺩﻭﺍ ﺃﻋﻤﺎل ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻭﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ ‪Piaget et Vygotsky‬‬
‫ﺒﻴ‪‬ﻨﻭﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺸﺭﻁ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺤﺴﺏ‬
‫ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺒﻨﻴ‪‬ﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﻥ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻘﺎﺒل ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﻴﻌﻠﻡ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻷ ‪‬‬
‫ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺜﺎﻨﻲ ﺫﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻓﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻨﹼﻪ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‪ ، ،‬ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﺼﺤ‪‬ﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫)ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ(‪ .‬ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻲ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻗﺒل‬
‫ﺨﻼل ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻪ ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺘﻪ‬

‫) ‪http://www.spiral.univ-lyon1.fr/8-‬‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫‪(basedonnéemedia/enreg_suivi.asp?uti_id...‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ )‪ ،(1934-1896‬ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺒﺘﺩﺨل ﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ )ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺔ )ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ( ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴ‪‬ﺔ )ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ(‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﺩﻭﺭ » ﻤﺴﻬل ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ « » ﻭﺴﻴﻁ «‪.‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﺒﺭﻭﻨﺭ )‪ (1915‬ﺤﺘﹼﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺘﺭﺠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﺒﺭﻭﻨﺭ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪:‬‬
‫‪ /_1‬ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺭﺽ )ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻘل(‪.‬‬
‫‪ /_2‬ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ )ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ(‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺴﺭﺝ ﻤﻭﺴﻜﻭﻓﻴﺱ )‪ Serge Moscovici (1928‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻯ ﺃ ‪‬‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺘﺒﻨﻰ ﻤﺼﻔﺎﺓ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺠﻪ ﻜل ﻭﺴﺎﻁﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺘﺒﻨﻰ ﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ‪(http://www.skolo.org/spip.php?article1096 ) .‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻁﺭ ﻴﻘﺔ ﺴﻠﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻠﻘﻴﻬﺎ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺒﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻜﻨﹼﺎ ﻨﻌﺭﻓﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺃﺤﺴﺴﻨﺎ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺘﺒﺩﻭ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﺨﺘﻼل ﻓﻲ‬

‫‪19‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺍ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻋﺎﺌﻘﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺠﺏ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻕ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻴﺘﹼﺒﻊ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﹼﻪ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺩﺨﻠﻬﺎ‪(http://www.skolo.org/spip.php?article1096) .‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ”ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻴﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﻨﻔﺴﻪ ﺇﻨﹼﻪ ﻴﻨﺸﺊ ﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﺨﻴﺎﻟﻴ‪‬ﺔ ﻭﻭﺤﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻨﻤﻭ‪‬ﻩ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺃﺩﻨﻰ ﻨﻤﻭ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﺤﺼﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﺎﺭﻀﻭﺍ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭﻜﻭ‪‬ﻨﻭﺍ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ – ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ‪‬‬
‫ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺃﻜﹼﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ‪ .‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻴ‪‬ﺅﺜﹼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺒﻨﻲ ﺒﻔﻀل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﺒل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (01‬ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻭ ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ ‪Vygotsky‬‬

‫ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪Piaget‬‬

‫ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻴﺤﺎﺌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ -‬ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﹼﺠﻪ ﺃﻭ‪‬ﻻ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭ‬‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‬

‫‪ -‬ﺃﻭ‪‬ل ﺸﻜل ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‬

‫‪ -‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‬

‫‪ -‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻴﺴﺒﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬

‫‪ -‬ﺩﻭﺭ ﺃﻭ‪‬ﻟﻲ ﻭﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﹼﻐﺔ‬

‫‪ -‬ﺩﻭﺭ ﺍﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﹼﻐﺔ‬

‫ﺤﺴﺏ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻨﹼﻪ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ‬
‫ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ”ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻠﹼﻐﺔ“‪ ،‬ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ ﻜﺘﺏ‪ » :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺨﻼل ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺒﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭ‪‬ﺭ «‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﻤﻬﺎﻡ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ‬

‫‪20‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻔل )ﻤﻊ ﻜل ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻨﺎ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ(‪ .‬ﺇﻨﹼﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺒﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺴﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ ﺃﻜﹼﺩ ﺃﻨﹼﻪ » ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﻪ‬

‫ﻭﺤﺩﻩ‬

‫ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻐﺩ‬

‫«‬

‫ﻭﻴﺘﻜﻠﹼﻡ‬

‫ﺃﻴﻀﺎ‬

‫ﻋﻥ‬

‫»‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‬

‫ﻟﻠﻨﻤﻭ‬

‫«‪.‬‬

‫) ‪(http://www.skolo.org/spip.php?article1096‬‬
‫‪ -3-2‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪:‬‬
‫ﺤﺘﹼﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻻ ﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺘﹼﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻻ ﺒﺩ‪ ‬ﻤﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺸﺭﻭﻁ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﻭﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﻋﻘﺒﺔ ﺘﻌﺘﺭﻀﻪ ﻓﻲ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻫﺫﻩ‬‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺘﹸﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﺒﺩ‪ ‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﻷﻨﹼﻬﺎ ﺘﻘﻠﻘﻪ ﻤﺜل‬
‫ﺤﻔﻅ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺃﻭ ﺤل ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ‪ ...‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺤل ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺍﻓﻊ ﻴﺤﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻓﻼ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺩﻭﻥ ﺩﺍﻓﻊ‪ .‬ﻓﻭﺠﻭﺩ ﺩﺍﻓﻊ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ‬‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻀﻌﻴﻑ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ‬
‫ﻓﻴﻪ‪) .‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻤﻔﻠﺢ ﻜﻭﺍﻓﺤﺔ‪ ،2004 ،‬ﻁ ‪ ،1‬ﺹ ‪(61-60‬‬
‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻥ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﺒﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻼﹼﺯﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻭﻋﻤﻭﻤﺎ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫‪ /_1‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ /_2‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ /_3‬ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻓﻀل‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺃﻜﹼﺩﻭﺍ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﻥ‪‬‬
‫ﺇﺫ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ‪) .‬ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ‪ ،1998 ،‬ﻁ ‪ ،1‬ﺹ ‪-293‬‬
‫‪(294‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺤﻤﺴﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻓﻀﻭﻟﻴﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤ ﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺒﻨﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻓﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺘﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﺒﻴﺌﺘﻪ‪) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﺜﺎﺌﺭ‬
‫ﻏﺒﺎﺭﻱ‪ ،2008 ،‬ﻁ ‪ ،1‬ﺹ ‪(48‬‬
‫ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻫﺎﻡ ﻭﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺩﻭﻥ ﻨﻀﺞ ﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺤﺼل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻗﺩ ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺁﺜﺎﺭ‬
‫ﺴﻠﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺠﺭﺒﺔ ”ﻫﻠﺠﺎﺭﺩ“ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺩﺭ‪‬ﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺩ ﺩﺭﺝ )ﺴﻠﹼﻡ( ﻗﺒل ﺒﻠﻭﻍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻋﻁﻰ ﺃﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﺃﻋﺎﻕ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫ﻓﻼﺤﻅ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺘﺠﺭﺒﺔ ”ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ“ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﺅﻜﹼﺩ ﺫﻟﻙ ﺤﻴﺙ ﺃﺤﻀﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺌﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )ﺃ( ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫)ﺏ( ‪ ،‬ﺇﺤﺩﺍﻫﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻡ ﺘﺼل ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻼﺤﻅ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺤﻘﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺝ ﻭﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﺃﻗل ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺒﻠﻎ‬
‫ﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺃﺨﺫﺕ ﻭﻗﺕ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻟﻡ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺅﻜﹼﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺒل ﺒﻠﻭﻍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻟﻰ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪) .‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻤﻔﻠﺢ ﻜﻭﺍﻓﺤﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪،‬‬
‫ﺹ ‪(61‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺸﺭﻁﺎ ﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒل ﻫﻭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻻ ﺒﺩ‪‬‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺠﻴ‪‬ﺩ ﻭﻓﻲ ﺴﺭﻋﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺩ ﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﻓﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ”ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ“ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫‪22‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﻥ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺫﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺩﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺨﺒﺭﺓ‪) .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪(63-62‬‬
‫‪ -4-2‬ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫‪ -1-4-2‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺘلّ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﻴﻥ ﻴﻌﻁﻭﻨﻬﺎ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺠﻬﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻨﺎ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻜﺴﻭﺀ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺠﻴ‪‬ﺩ ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻭﺀ‪ ،‬ﻷﻨﹼﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻤﺭﺍﺩﻑ ﻟﻠﻔﺸل‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻴﻌﺯ‪‬ﺯ‬
‫ﺒﺸﺤﻨﺔ ﻋﺎﻁﻔﻴ‪‬ﺔ ﻷﻥ‪ ‬ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻴﺩ ّل ﻋﻠﻰ ”ﻏﻠﻁﺔ“‪.‬‬
‫ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨ ﻁﺄ ﺠﺩ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺠﻌﻭﻥ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ”ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﺃﺱ ﺍﻟﻔﺎﺭﻍ“‪ ،‬ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺴﺠل ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺘﺠﻨﹼﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺒﺄﻱ ﺜﻤﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﻫﺫﺍ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ » ﺤﺫﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻻ ﻴﺠﺏ ﻓﻌﻠﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻴﻪ ‪« ...‬‬
‫ﻴﺸﺭﺡ ﺒﻜﺜﺭﺓ‪ ،‬ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﺸﺭﺡ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻑ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﻡ ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺄﺨﻁﺎﺀ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺩ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺴﻴﺤﺘﺎﺝ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻰ ﺸﺭﻭﺤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﺩﺍﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻟﻸﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺤﻭل ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺘﻭﺼ‪‬ﻠﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺘﻡ‪ ‬ﻭﻀﻊ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻔﻲ ﻤﺤﺽ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭ ﻜﻴ‪‬ﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻨﻬﻴﺊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﺴﺎﺌﻁﻴ‪‬ﺔ )ﻭﺴﻴﻁﻴ‪‬ﺔ(‪” ،‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ“ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺠﺯﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺠﻨﺏ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﻨﺘﺞ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻋﻤﺎل ‪ Gaston Bachelard‬ﻭ ‪ ،Jean Piaget‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ‪” ،‬ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﺄ“ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻴﻤﺭ‪‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻨﻼﺤﻅ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻜﺎﺸﻔﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﺃﺨﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ”ﺘﻬﻤﻨﺎ“ ﻤﻬﻤﺎ ﺘﻜﻥ ﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ‪ » :Citous Harbert‬ﻨﺤﺘﺎﺝ ﻫﻨﺎ ﻟﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺸﺭﺡ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩلّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ‪.« ...‬‬
‫‪ -2-4-2‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻟﻠﺨﻁﺄ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﻁﻭ‪‬ﺭﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫‪ BACHELARD‬ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻟﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ Piaget‬ﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻟـ )‪ (Britt-Mari, Barth, Gerard, Vergnaud‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ‪.Guy Brousseau‬‬
‫‪ Guy Brousseau‬ﺃﻁﻠﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ”ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ“‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﻜﺘﺏ » ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﻴﻅﻬﺭ ﺇﺫﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻬﺎ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻙ‪ :‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻨﺎﺠﺢ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻜل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ «‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻴﻜﻭﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺠﻠﻲ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﺘﻼﺤﻤﺔ ﻟﻠﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﹼل ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -3-4-2‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻋﺎﺌﻕ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺨﻤﺴﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻟﻠﻌﺎﺌﻕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ /_1‬ﻫﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ )ﻭﻟﻴﺱ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ(‪.‬‬
‫‪ /_2‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻜﻴ‪‬ﻔﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ /_3‬ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ /_4‬ﺘﻤﺜﹼل ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻟﻜلّ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴل‪.‬‬
‫‪24‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫‪ /_5‬ﺭﻓﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻪ ﻭﺍﻀﺢ ﺇﺫﺍ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻴﺩﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻻ ﻴﻘﺒل ﻓﻘﻁ ﺍﻟﺨﻁﺄ )ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﺄ( ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭﻩ‪.‬‬
‫‪ -4-4-2‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻻﺒﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻲ‪:‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻗﺎﺴﺘﻭﻥ ﺒﺎﺸﻼﺭ ‪ Gaston Bachelard‬ﻭﻫﻭ ﻤﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺤ ‪‬ﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﻜﹼﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﺘﺼﻁﺩﻡ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ /_1‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪ » :‬ﺍﷲ ﺨﻠﻕ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺼﻨﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ « ﺘﺼﺭﻴﺢ ﻟـ‬
‫‪ Kronecker‬ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪ .19‬ﻜﺫﻟﻙ ‪ Euler‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪ ،17‬ﻋﺭﺽ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺭﺓ ﻟﻸﻋﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﻜﺴﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‪ ،‬ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟـ ‪ Carnot 19‬ﻭ ‪tenahal‬‬
‫ﺒﻴ‪‬ﻨﻭﺍ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﺒﻭل ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺴﻠﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺼﻔﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒـ ”ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴﻠﺔ“ ﺃﻭ‬
‫”ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ“‪.‬‬
‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ )”ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴ‪‬ﺔ“( ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻜﺄﺩﻭﺍﺕ ﻭﻭﺍﺌل ﻟﻠﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺠﺒﺭﻱ ﺨﻼل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪300‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ‪ Cauchy‬ﻭ ‪ Gaiss‬ﺃﻋﻁﻭﺍ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻟﻠﻌﺩﺩ‪.‬‬
‫‪ /_2‬ﺍﻟﺼﻔﺭ‪:‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ )‪ (09‬ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻜﺘﺸﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ )‪ (12‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺒﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺼﻔﺭ ”ﻻ ﺸﻲﺀ“ ﺘﻨﻘل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻹﺒﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻲ ﻨﺤﻭ ﻤﻅﻬﺭ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫‪ /_3‬ﺍﻟﻼﻨﻬﺎﻴﺔ ”ﺍﻟﻼ ﻤﺤﺩﻭﺩ“‪:‬‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﻷﻫﻡ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ”ﺍﻟﻼﻨﻬﺎﻴﺔ“ ﻏﻨﻲ‪ ‬ﺒﺎﻟﻘﻔﺯﺍﺕ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ‬
‫ﻟـ ‪ Zenon‬ﺤﺘﻰ ﻟـ ‪ Russel‬ﻭ ‪.Cautor‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻜﻌﻭﺍﺌﻕ ﻓﻲ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﻨﹼﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺤﺴﻥ ﻟﻠﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﺎﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻗﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻷﺤﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﻭﺤﺩﺍﺕ ﺼﻐﺭﻯ‪ ،‬ﺘﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻱ‪ ،‬ﻜﺈﻋﻁﺎﺀ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﻤﻔﺼﻭﻟﺔ ﺒﻔﺎﺼﻠﺔ ﻤﺜل ‪ 5,15 = 2,8 + 3,7‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‪3,7 :‬‬
‫ﺘﺘﺎﺒﻌﻪ ﻫﻭ ‪ Guy Brousseau .3,8‬ﺩﺭﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻜﺴﺭ ﻫﻭ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ‬
‫ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭﻯ ﻨﺘﺭﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻜﺭﺓ ﺃ ‪‬‬‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺒ‪‬ﻊ ﻟﻴﺱ ﻤﺴﺘﻁﻴل‪ ،‬ﺇﻨﹼﻬﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻻﺤﻘﺎ‪.‬‬‫ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﺠﺩﺍﻭل ﺃﻭ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭ )ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ( ﻴﺴﻤﺢ‬‫ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺘﺸﻜﹼل ﻋﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻺﺸﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻨﺴﺒﻴ‪‬ﺔ ﻴﺤﺩ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺓ‪.‬‬‫ﺠـ‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻷﻨﹼﻪ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺜﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل‪.‬‬
‫ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ )ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ( ) ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻬﺘﻡ( ﺃﻭ ﻤﺘﺄﺜﹼﺭﺓ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪ » :‬ﺇﺫﺍ ﻗـﻤﺕ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻙ ﺴﺘﺤـﺼل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﻴﻜﻭﻻﻁﺔ « ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻔﻬﻡ ﺃﻨﹼﻪ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻘﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻟﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻴﻜﻭﻻﻁﺔ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺃﺴﺘﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺼﻔﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻡ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻨﹼﻪ ﻟﻴﺱ ﺠﻴ‪‬ﺩﺍ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ‬‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻔﺭ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻴﻥ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﻭﺼﻑ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪) :‬ﻟﻡ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬‫ﺸﻲﺀ ﺃﺒﺩﺍ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﻬﺯﺃ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ(‪.‬‬
‫ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻗﻡ )‪ ،(2‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻜﺘﺸﻑ ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﻘﺒل ﺘﻭﺃﻤﻪ‪.‬‬‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﺍﻟﺸﺭﺡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻨﻤﻭ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻴﺒﻘﻰ ﻏﺭﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻟﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ ،Piaget‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺤﺴﺎﺏ ﺸﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻴﺼﻁﺩﻡ ﺒﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬‫ﻟﻠﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻟﻸﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻷﻥ‪ ‬ﺘﻌﻘﹼﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻔﺴﺭﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺴﻨﻜﺘﺸﻑ ﺩﻭﻥ ﺸﻙ‪ ،‬ﺃﻨﹼﻨﺎ ﺴﻨﺠﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻨﺎ ﻜلّ ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺼﻌﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﭭﺎﺴﺘﻭﻥ ﺒﺎﺸﻼﺭ ‪ Gaston Bachelard‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﺃﻥ‪ ‬ﻀﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﺭﺠﻤﻬﺎ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫‪27‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ؟‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﺫﺍ ﻫﻭ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﻤﻌﻁﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺼﻑ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻓﻕ ﻤﺨﻁﻁ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻤﺸﻜـل ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻴﺒﻘﻰ ﻤﺠـﺭ‪‬ﺩ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﺽ ”ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺴﻠﺒﻲ“‪.‬‬
‫)‪(Monique Croizier, 2 ème tirage, 1995, P 79‬‬
‫‪ -5-4-2‬ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺏ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﺤﻠﻡ ﺒﺘﻌﻠﹼﻡ ﺨﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ‪ ،‬ﻷ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺇﺯﺍﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻋﻤل ﺠﺎﻥ ﺒﻴﺎﺭ ﺍﺴﺘﻭﻟﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻓﺠﺎﺀ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬‫ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻱ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻙ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‪.‬‬‫ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﻨﺎﻭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.‬‬‫ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﺔ‪.‬‬‫ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴ‪‬ﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬‫ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻘﻴﺕ ﻋﺎﻟﻘﺔ ﺃﻱ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻔﻁﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻕ‬‫ﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺼﺎﺭﺕ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺤﻜﻡ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻﺤﻅ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﺒﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪) :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻟﺒﻴﺽ‪ ،2009/2008 ،‬ﺹ ‪(166-165‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (02‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺇﺼﻼﺤﻬﺎ‬
‫ﺍﻹﺼﻼﺡ‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪ -‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬

‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺤﺘﹼﻰ ﺘﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬

‫‪ -‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠﺎﺭﻱ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﻤل‬

‫‪ -‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺘﺅﻜﹼﺩ ﺘﻨﺎﻭﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬

‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﻱ ﻟﻠﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬

‫‪ -‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ‬

‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ‪ -‬ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ‬‫‪ -‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭﻯ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬

‫‪28‬‬


Aperçu du document AMER3775.pdf - page 1/173

 
AMER3775.pdf - page 2/173
AMER3775.pdf - page 3/173
AMER3775.pdf - page 4/173
AMER3775.pdf - page 5/173
AMER3775.pdf - page 6/173
 




Télécharger le fichier (PDF)


AMER3775.pdf (PDF, 1.8 Mo)



Sur le même sujet..





Ce fichier a été mis en ligne par un utilisateur du site. Identifiant unique du document: 00402649.
⚠️  Signaler un contenu illicite
Pour plus d'informations sur notre politique de lutte contre la diffusion illicite de contenus protégés par droit d'auteur, consultez notre page dédiée.