dalil manuel .pdf



Nom original: dalil-manuel.pdf

Ce document au format PDF 1.7 a été généré par Adobe InDesign CS6 (Windows) / Adobe PDF Library 10.0.1, et a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 08/09/2016 à 19:39, depuis l'adresse IP 105.98.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 2460 fois.
Taille du document: 2.2 Mo (157 pages).
Confidentialité: fichier public


Aperçu du document


‫دليل الأ�ستاذ‬
‫علوم الطبيعة واحلياة‬
‫ال�سنة الأوىل من التعليم املتو�سط‬

‫ت�أليف ‪:‬‬

‫عيل محيدو‪ /‬مفتش الرتبية الوطنية‬
‫جميد محار ‪ /‬مفتش التعليم املتوسط‬
‫حممد جلويل‪/‬مفتش التعليم املتوسط‬
‫هدى هاللة‪/‬مفتشة التعليم املتوسط(مكلفة)‬
‫عيل عساوي‪/‬أستاذ التعليم املتوسط‬
‫حتت �إ�شراف‬

‫عيل محيدو‪ /‬مفتش الرتبية الوطنية‬

‫موفم للن�شر‬

‫الفهر�س‬

‫مقدمة ‪7............................................................................‬‬
‫‪01‬ـ حمتويات كتاب التلميذ ‪8 ......................................................‬‬
‫‪02‬ـ وظائف كتاب التلميذ ‪9........................................................‬‬
‫‪03‬ـ وظائف دليل األستاذ ‪11........................................................‬‬
‫‪04‬ـ مبادئ ومفاهيم بيداغوجية مهيكلة للتعلامت ‪11.................................‬‬
‫‪05‬ـ وضع كفاءات املسعى العلمي للتعلامت ‪37......................................‬‬
‫‪06‬ـ نموذج من املخطط السنوي لتدرج التعلامت ‪42..................................‬‬
‫‪ -‬مثال لوضعية انطالقية‪43.....................................................‬‬

‫‪ -‬املقطع التعليمي للميدان األول ‪ :‬االنسان والصحة ‪44.........................‬‬

‫‪ -‬وضعية إدماج‪62.............................................................‬‬

‫‪07‬ـ احلجم الساعي املخصص للتعلامت ‪65..........................................‬‬
‫‪08‬ـ حلول النشاطات والتامرين ‪66..................................................‬‬
‫امليدان ‪ :1‬اإلنسان والصحة ‪1‬ـ التغذية عند اإلنسان ‪66...............................‬‬

‫امليدان ‪ :2‬اإلنسان واملحيط ‪1‬ـ التغذية عند النبات األخرض ‪77........................‬‬
‫امليدان ‪ :1‬اإلنسان والصحة ‪2‬ـ التحصل عىل الطاقة عند اإلنسان ‪89.............‬‬
‫امليدان ‪ :2‬اإلنسان واملحيط ‪2‬ـ التحصل عىل الطاقة عند النبات األخرض ‪98......‬‬

‫امليدان ‪ :1‬اإلنسان والصحة ‪3‬ـ اإلطراح وثبات توازن الوسط‬

‫الداخيل عند اإلنسان‪104........................‬‬

‫امليدان ‪ :2‬اإلنسان واملحيط ‪3‬ـ مظاهر النمو والتطور عند النبات ‪111...........‬‬
‫امليدان ‪ :1‬اإلنسان والصحة ‪4‬ـ التكاثر اجلنيس عند اإلنسان ‪116.................‬‬
‫امليدان ‪ :2‬اإلنسان واملحيط ‪4‬ـ التكاثر اجلنيس عند النباتات ذات األزهار ‪126....‬‬

‫وحدة بناء الكائنات احلية ‪131......................................................‬‬

‫‪09‬ـ معجم املفاهيم املعرفية‪134.....................................................‬‬
‫‪10‬ـ معجم للمصطلحات‪143......................................................‬‬

‫مقدمة‬
‫ُي َو َّج ُـه هـذا الدليـل ألسـاتذة السـنة األولـى مـن التعليـم املتوسـط ملـادة علـوم الطبيعـة‬
‫واحليـاة‪ ،‬كوثيقـة تعليميـة أساسـية مرافقة ترشـدهم إلى كيفية توظيف الكتاب املدرسـي‬
‫وتدلهـم علـى سـبل اسـتخدامه وطرائق توظيف الوسـائل وتقنيـات البحث التي تقتضيها‬
‫التعلمـات فـي املقاطـع املختلفـة املدرجـة إلكسـاب مـوارد جديـدة وإرسـاء الكفـاءات التي‬
‫يسـعى إليهـا املنهـاج مـن خلال ميدانـي اإلنسـان والصحة واإلنسـان واملحيط‪.‬‬
‫أمهية الدليل‪:‬‬

‫هـو مرجع منهجـي‪ :‬ألنـه يقـدم الدعائـم البيداغوجية املناسـبة التـي تسـاعد املعلم‬
‫علـى تنظيـم وتهيئـة الظـروف املالئمـة لسـيرورة التعليـم والتعلم‪.‬‬
‫هـو أداة عمل‪ :‬لكونه يشـمل مجموعـة من التوضيحات والتوجيهـات العملية واملنهجية‬
‫التـي متـس مختلـف اخليـارات البيداغوجيـة املعتمدة في الكتـاب‪ ،‬خاصة ما يتعلق بـ ِ‪:‬‬
‫ •حتديد األهداف األساسية للكتاب متاشيا مع أهداف املنهاج الدراسي؛‬
‫ •تقدمي طريقة التدريس وتوجيهات لتسيير القسم وتخطيط التعلمات؛‬
‫ •يحدد احلجم الساعي املخصص لكل مقطع؛‬
‫ •يعرض مثاال ملخطط إجراء التعلمات السنوية لبناء كفاءة؛‬
‫ •يوضح سبل تطبيق أساليب التقومي املعتمدة؛‬
‫ •يقترح طرائق حل التمارين والوضعيات؛‬
‫ •يوفر معجما للمفاهيم واملصطلحات‪.‬‬
‫دليـل األسـتاذ وكتـاب التلميـذ عنصران أساسـيان من الوسـائل التعليميـة القاعدية‪،‬‬
‫يندمجـان لتشـكيل مجموعـة تعليميـة تعلميـة متكاملـة ومنسـجمة تترجـم املـوارد‬
‫املرتبطـة باملنهـاج الرسـمي (طبعـة جـوان ‪ )2015‬بكيفيـة منظمـة إلـى كفـاءات‪.‬‬
‫جلنة الـت�أليف‬

‫‪7‬‬

‫‪1‬ـ حمتويات كتاب التلميذ‬
‫مدخل للميدانني؛‬
‫مدخل للميدان؛‬
‫�أتذكر و�أت�ساءل ‪ ،‬السترجاع املوارد األساسية واكتشاف مشكالت تستوجب احلل؛‬

‫�إطار الو�ضعية امل�شكلة وطرح ت�سا�ؤالت‪:‬‬
‫• وثائق متنوعة ومختلفة لبناء املفاهيم الضرورية إلرساء املوارد؛‬
‫• دليل منهجي للممارسة والتجريب؛‬
‫• تعليمات استغالل الوثائق؛‬
‫• معجم املصطلحات املستعملة في الوضعية‪.‬‬

‫ح�صيلة التعلمات‪:‬‬
‫• حصيلة النشاطات؛‬
‫• رسم تخطيطي وظيفي ُم َلخِّ ص‪.‬‬

‫تقومي التعلمات‪:‬‬
‫• اختبر معلوماتي؛‬
‫• أتدرب على حل مترين؛‬
‫• مترين الختبار مدى إرساء املوارد؛‬
‫• متارين متنوعة لتطبيق التعلمات وتطوير القدرات؛‬
‫• متارين تتضمن مهمات مركبة تسمح بتعلم اإلدماج‪.‬‬

‫�أت�ساءل �أكرث‪:‬‬

‫صفحـات خـارج الوضعيـات‪ ،‬تثيـر املزيـد مـن التسـاؤل حـول االجتاهـات اإليجابيـة‬
‫املتعلقـة بالتربيـة علـى الصحـة والتربيـة مـن أجـل احملافظـة علـى احمليـط وتسـهم فـي نشـر الوعـي‬
‫االجتماعـي مبـا يخـدم الصالـح العـام‪ .‬كمـا أنهـا تلبـي حاجـات املتعلمين وتشـبع فضولهـم‬
‫وحتثهـم علـى البحـث أكثـر فـي املواضيـع املدروسـة‪ ،‬تسـتغل لتعزيـز وتنميـة املواقـف والقيـم‬
‫والكفـاءات العرضيـة‪:‬‬

‫يف جمال القيم واملواقف‪:‬‬
‫ ترسيخ البعد العلمي والتكنولوجي في ثقافتهم؛‬‫ حث املتعلمني على التساؤل أكثر حول املشكالت املطروحة في املجتمع والعالم؛‬‫‪8‬‬

‫ حتسيسهم باملسؤولية جتاه القضايا املرتبطة بالصحة واحمليط والتوازنات الكبرى؛‬‫ االستغالل العقالني للثروات الطبيعية باحترام املقاييس املعتمدة؛‬‫ االطلاع علـى التـراث العاملـي واالسـتفادة مـن تاريـخ العلـوم واالكتشـافات العلميـة فـي‬‫مجـال الكفـاءات العرضيـة‪:‬‬
‫ ميارسون الفضول العلمي والفكر النقدي والتحليل والسلوك اإلبداعي؛‬‫ يتحكمون في استعمال تكنولوجيات اإلعالم واالتصال ويسايرون تطورها؛‬‫ يتعرفـون علـى داللـة التعلمـات وامتدادهـا فـي حـل املشـكالت التي تصادفهم فـي احلياة‬‫اليومية؛‬
‫ يستعملون مختلف أمناط التعبير؛‬‫ يساهمون في إثراء اللغة العربية برصيدهم العلمي؛‬‫ يتخذون سلوكات عقالنية في مواجهة الظواهر الطبيعية؛‬‫ يحترمون قواعد األمن والنظافة والبيئة والقواعد الصحية‪.‬‬‫• دليـل التحكـم فـي اجلانـب املنهجـي‪ :‬لتسـهيل كيفيـة التعامـل مـع التعليمـات أثنـاء‬
‫البحـث والتقصـي‪.‬‬

‫‪ –2‬وظائف كتاب التلميذ‪:‬‬
‫يـؤدي الكتـاب املدرسـي وظائـف متنوعـة‪ ،‬يحددهـا األهـداف التربويـة واملسـتعملون‬
‫املعنيـون والسـياق الـذي تضبـط فيـه نشـاطات التعليـم والتعلـم‪.‬‬

‫‪ 1.2‬الوظائف املتعلقة باملدر�س‪:‬‬
‫يقـوم الكتـاب املدرسـي بوظيفـة التكوين للمدرسين ألنه مينحهـم أدوات تتيح لهم تنظيم‬
‫مهامهم التعليمية بشـكل جيد‪.‬‬
‫• وظيفـة إعالميـة علميـة وعامـة‪ :‬يحمـل الكتـاب مـوارد ضروريـة تسـهل تسـيير البحـوث‬
‫التكميليـة فـي مختلـف امليادين؛‬
‫• وظيفـة التكويـن البيداغوجـي املرتبـط باملـادة‪ :‬يسـمح مـن خلال النشـاطات املقترحـة‬
‫بنمذجـة مسـاعي التعليـم والتعلـم؛‬
‫• وظيفـة الدعـم للتعليـم والتعلـم وتسـيير الـدروس‪ :‬يقتـرح علـى املدرسين كيفيـة اجنـاز‬
‫النشـاطات وسـبل التكييـف واالسـتقاللية‪.‬‬
‫• وظيفة املساعدة على تقومي املوارد والكفاءات‪.‬‬
‫‪9‬‬

‫‪ 2.2‬الوظائف املتعلقة بالتلميذ‪:‬‬
‫مينـح الكتـاب للمتعلمين عـدة أدوات جتعـل منهـم عنصـرا فاعلا فـي اكتشـاف وحـل‬
‫املشـكالت‪ ،‬فهـو يـؤدي‪:‬‬
‫• وظيفة توفير موارد متنوعة وحديثة مالئمة؛ في شكل معطيات ذات داللة أو معارف‬
‫أو مفاهيم أساسية مستهدفة في املادة الدراسية‪ ،‬مصاغة بشكل نظام من املعارف (احلقائق‪،‬‬
‫املفاهيم‪ ،‬القواعد‪ ،‬املعارف اإلجرائية‪)...،‬؛‬
‫• وظيفة توفير أمناط من وضعيات تعلمية كإطار ملمارسة أنشطة تعليمية ‪ /‬تعلمية تتم‬
‫في فضاء القسم واملدرسة‪ ،‬تطرح تساؤالت لدى التالميذ وتثير فيهم الدافعية النطالق النشاط‬
‫التعلمي‪ .‬تكون مرتبطة بالكفاءة اخلتامية ومركباتها وكذلك تنظر إلى القيم واملواقف؛‬
‫• وظيفة تنمية القيم واملواقف والكفاءات العرضية؛‬
‫• وظيفة تنمية مركبات الكفاءات‪ ،‬ضمن وضعيات مشكلة خصبة وثرية تتوزع‬
‫بالتوازي على ميداني اإلنسان والصحة واإلنسان واحمليط لبناء كفاءات لها عالقة باألسس‬
‫العلمية للمحافظة على الصحة‪ ،‬وأخرى لها عالقة باحلفاظ على احمليط و حسن التصرف أمام‬
‫الكوارث الطبيعية و االستغالل العقالني للثروات الطبيعية؛‬
‫• وظيفة دعم إرساء املوارد من خالل مزاولة نشاطات التقومي التي يعرضها على الترتيب؛‬
‫ • وظيفة توحيد التقافة العلمية وتنمية االستقاللية واحلرية في البحث واإلبداع‪.‬‬

‫‪ 3.2‬ـ وظيفة هيكلة وتنظيم التعلمات‪:‬‬
‫• يقترح الكتاب تسلسال منتظما لكيفية تناول مضامني التعلم وفق التدرج األكثر‬
‫منطقية وتسهيال لسيرورة التعلم على ضوء الكفاءات املسطرة وطبيعة املادة واملعارف القبلية‬
‫واملستوى العقلي النفسي للمتعلمني واهتماماتهم واالستراتيجيات التعليمية املسطرة في‬
‫املنهاج الرسمي‪.‬‬
‫• إنه يتضمن نشاطات متنوعة تتماشى واملنهاج الرسمي وتسمح بتطبيقه امليداني‪.‬‬
‫ميارس التلميذ عن طريق هذه النشاطات‪ ،‬مختلف قدراته ويجسد التزامه بعمل يتطلب‪:‬‬
‫التساؤل‪ ،‬التقصي‪ ،‬التمرن‪ ،‬بناء املفاهيم‪ ،‬واالتصال‪.‬‬
‫باإلضافة إلى تسهيله لبناء املعرفة العلمية وتنمية القدرات واملهارات والتحكم التدريجي‬
‫في الكفاءة‪ ،‬فإن وظائفه املرتبطة مباشرة بالبحث والتقصي جتعل منه أداة حقيقية للتعلم‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫‪4.2‬ـ وظيفة م�ساعدة �أولياء التالميذ على‪:‬‬
‫• فهم سيرورة التعليم والتعلم وتسهيل تتبع خطوات تعلمات أبنائهم ومتكينهم من‬
‫مساعدتهم عند الضرورة؛‬
‫• التحاور مع املعلم واملدرسة؛‬
‫• فهم محتويات منهاج التعليم؛‬
‫• متابعة متدرس أبنائهم وتدعيم تكوينهم الذاتي‪.‬‬

‫‪ .3‬وظائف دليل الأ�ستاذ‪:‬‬
‫ يعتبـر دليـل األسـتاذ أداة عمـل ترافـق الكتـاب املدرسـي لعلـوم الطبيعـة واحليـاة‬‫للسـنة األولـى مـن التعليـم املتوسـط؛‬
‫ يتمثـل هدفـه األول فـي تسـهيل وحتسين ظـروف اسـتعمال الكتـاب املدرسـي‪،‬‬‫حيـث تنـدرج مـوارده (مـن مضامين‪ ،‬نشـاطات‪ ،‬مخططات تـدرج التعلمـات‪ )...‬في‬
‫إطـار أسـس وتوجيهـات املنهـاج الرسـمي وتترجـم بـكل صـدق الكفـاءة الشـاملة احملددة‬
‫لكفاءتين ختاميتين متـت ترجمتهمـا فـي ثالثـة أمنـاط مـن مركبـات الكفـاءة؛‬
‫ يشـرح الدليـل الكتـاب املدرسـي ويعطـي توضيحـات أساسـية لقيـادة املقاطـع‬‫التعلميـة املقترحـة علـى ضـوء أهـداف التعلـم؛‬
‫ يسـاعد األسـتاذ في معاينة واسـتعمال ـ بطريقة فعالةـ املسـهالت التقنية والتربوية‬‫املتوفـرة في الكتاب املدرسـي (صـور اإليضاح‪ ،‬العالمات‪ ،‬الرموز‪)...‬؛‬
‫ يوفر معلومات ضرورية تسـهل على األسـتاذ بناء وجتسـيد اسـتراتيجيات تعليمية‬‫تعلمية مناسبة؛‬
‫ يعالـج تقـومي التعلمـات عـن طريـق شـرح النشـاطات التطبيقيـة املقترحـة لـكل‬‫حصـة والنشـاطات املدمجـة لنـواجت التعلـم لـكل ميـدان ملمارسـة الكفـاءة‪.‬‬

‫‪ .4‬مبادئ ومفاهيم بيداغوجية مهيكلة للكتاب‪:‬‬
‫اعتقدت املدرسة منذ مدة طويلة أن إعداد التلميذ للحياة يقتصر على َمدِّ ِه مجموعة‬
‫مـن املعـارف واملهـارات الضروريـة وكفى‪ ،‬املتعلم يقوم هو بنفسـه بعد ذلك‪ ،‬مبهمة إدماج‬
‫وحتويـل مكتسـباته حلـل وضعيـات مـن احلياة‪ .‬املدرسـة لم تكن تدربه علـى هذا التحويل‬
‫كمـا لـو أن عمليـات التحويل تتم بآلية عفوية لديه‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫نتـج عـن ذلـك لـدى املتعلـم‪ :‬تراكـم املعـارف دون القـدرة علـى جتنيدها‪َ ،‬ف َق ُصـ َر منطق‬
‫البحـث واإلجنـاز واحلـل واالكتشـاف وضعفـت القـدرة علـى التصـرف فـي احليـاة لديه‪.‬‬
‫لذلـك جـاء التعديـل بضـرورة إثـراء ودعـم وحتسين التربيـة والتعليـم بتبنـي اجتـاه‬
‫بيداغوجـي جديـد مسـتمد مـن التيـار البنيـوي االجتماعـي يعتمـد علـى املقاربـة‬
‫بالكفـاءات جلعـل املتعلمين قادريـن على التصرف يف حميطهـم‪.‬‬

‫التيار البنيوي االجتماعي‬

‫ينطلـق التيـار البنيـوي االجتماعـي مـن مبـدأ أن بنـاء املعرفـة‪ ،‬رغـم أنه أمر شـخصي‪،‬‬
‫لكنـه يتـم فـي إطـار اجتماعـي فـي وضعيـات ذات سـياق دال؛ وهـو يضـع فـي الصـدارة‬
‫االسـتراتيجيات التـي متكـن املتعلمين مـن بنـاء معارفهـم ومناقشـة إسـهاماتهم داخـل‬
‫مجموعـات األقـران‪ ،‬وبذلـك هـم ينتجـون بالتفاعل اجلماعي ما يرسـي املعارف املرجعية‬
‫واملنهجيـة واالجتماعيـة ومـا ينمـي لديهـم مـن قيـم ومواقـف وكفـاءات عرضيـة خدمـة‬
‫لنظـام الكفـاءات املسـتهدفة‪.‬‬
‫تعريف الكفاءة ح�سب روجرز (‪)Roegiers‬‬

‫جتنيـد ملجموعـة مـوارد مـن أجـل حـل وضعيـة ذات داللـة (معنى) تنتمي إلـى عائلة‬
‫مـن الوضعيـات‪ُ ..‬ت ْب َنـى الكفـاءة فـي الوضعيـة املركبـة ألنهـا تضـع املتعلـم فـي مواجهـة‬
‫عقبـات حقيقية‪.‬‬

‫ما هي القيمة امل�ضافة للمقاربة بالكفاءات ؟‬
‫ـ إطـار بيداغوجـي وظيفـي يعمـل علـى متكين املتعلـم مـن التحكـم فـي مجريـات‬
‫احليـاة بـكل مـا حتملـه مـن تشـابك فـي العالقـات وتعقيـد فـي الظواهـر‪.‬‬
‫ـ اختيـار منهجـي يُ َِّك ُـن املتعلـم مـن النجـاح فـي احليـاة مـن خلال تثمين املـوارد‬
‫املدرسـية وجعلهـا صاحلـة للتجنيـد واالسـتعمال فـي مختلـف مواقـف احليـاة‪.‬‬
‫ـ الكفاءات شاهدة على ملمح التخرج املنتظر حتقيقه من طرف املتعلم‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫تنتظم الكفاءات يف الطور الأول من التعليم املتو�سط على النحو التايل‪:‬‬
‫الكفاءة ال�شاملة‬
‫يحافظ على صحته وصحة غيره‬
‫و يتدخل ايجابيا حلماية محيطه‪.‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫الكفاءة اخلتامية ‪1‬‬

‫الكفاءة اخلتامية ‪2‬‬

‫أمام اختالالت وظيفية عند اإلنسان‬
‫يقدم إرشادات وجيهة بتجنيد موارده‬
‫املتعلقة بالتنسيق الوظيفي للعضوية‪.‬‬

‫يتدخل بوعي في احلفاظ على احمليط‬
‫بتجنيد موارده حول املظاهر املميزة‬
‫للحياة عند النبات األخضر‪.‬‬

‫الو�ضعي�ة التع ّلمي�ة ‪ :‬هـي وضعيـة يعدّ ها املعلم لتحقيق تع ّلمـات جديدة متن ّوعة‬
‫ومتكاملـة متكـن املتعلمين مـن جتنيـد مواردهـم املختلفـة مـن أجـل حـل الوضعيـات‬
‫املشـكلة التـي كانـت أسـاس بنـاء الكفـاءة املقصـودة‪.‬‬
‫ ‪-‬وضعيات تع ّلم املوارد الكتساب املعارف بأشكالها املختلفة؛‬
‫ّ‬
‫والتمكن منها؛‬
‫ ‪-‬وضعيات إدماج التع ّلمات‬
‫ ‪-‬وضعيات مشكلة ذات داللة ّ‬
‫ومركبة لبناء الكفاءة اخلتامية وتقييمها‪.‬‬
‫وتتم ّيز هذه الوضعيات بـ‪:‬‬
‫ ‪-‬االهتمام الذي حتدثه لدى املتع ّلم؛‬
‫ ‪-‬املشاركة الفعلية؛‬
‫ ‪-‬احتوائها على قيم وكفاءات عرضية‪.‬‬
‫الو�ضعي�ة امل�ش�كلة‪ :‬هـي وضعيـة تع ّلميـة‪ ،‬تُطـرح علـى التلميـذ ال ميكـن ح ّلهـا إ ّال‬
‫باسـتعمال تصـ ّور محـدّ د بد ّقـة‪ ،‬أو اكتسـاب كفـاءة لـم يكـن ميتلكهـا؛ أي أنّـه ّ‬
‫يتمكـن‬
‫مـن تذليـل صعوبـة‪ ،‬وبهـذا التقـدّ م تُبنـى الوضعية‪.‬‬
‫مؤسسـة علـى البنـاء الذاتـي للمعـارف‪ .‬وهـي‬
‫الوضعيـة املشـكلة أداة بيداغوجيـة ّ‬
‫مهمـة شـاملة ّ‬
‫ومركبـة وذات داللـة‪:‬‬
‫تتضمـن ّ‬
‫– شـاملة‪ ،‬أي أنّهـا كاملـة‪ ،‬لهـا سـياق (معطيـات أ ّوليـة) وواقعيـة الحتوائهـا علـى‬
‫هـدف ( منتـوج) وألنّهـا أيضـا تتط ّلـب أكثـر مـن عمليـة وأكثـر مـن إجـراء‪ ،‬وتسـتلزم‬
‫اسـتخدام معـارف وتقنيـات وإسـتراتيجيات أو خوارزميـات‪.‬‬
‫‪13‬‬

‫– ّ‬
‫مركبـة‪ ،‬أي أنّهـا تتطلـب جتنيـد عـدّ ة مـوارد‪ ،‬وعـدّ ة أصنـاف مـن املعـارف‬
‫(تصريحيـة‪ ،‬إجرائيـة‪ ،‬وشـرطية)‪ ،‬فهـي تثيـر صراعـا معرفيـا وح ّلهـا يتط ّلـب جهـدا‪.‬‬

‫– ذات داللـة‪ ،‬أي تثيـر اهتمـام التلميـذ ألنّهـا تلجـأ إلـى مواضيـع ذات صلـة بحياتـه‬
‫اخلاصـة أو االجتماعيـة (تتط ّلـب عمليـة واقعيـة)‪ .‬وال تكـون لهـا داللـة إ ّال إذا اعتمـدت‬
‫علـى معـارف ومعطيـات نابعـة مـن احمليـط (سـواء كانـت صحيحـة أو خاطئـة) مخ ّزنة في‬
‫ذاكرتـه‪ .‬كمـا أنّهـا متثّـل حتدّ يـا فـي متناول التلميـذ (واقعيا وممكن التحقيـق)‪ .‬وال تكون‬
‫يسـمى‬
‫الوضعيـة املشـكلة ناجعـة إ ّال إذا كان الصـراع املعرفـي فـي متنـاول التلميـذ (أي مـا ّ‬
‫«باملنطقـة املجـاورة للنمـ ّو») شـرط قيـام املعلم بدور الوسـيط الضابـط للوضعية التع ّلمية‪.‬‬

‫متى ميكن اقرتاح و�ضعية م�شكلة ؟‬
‫ ‪-‬في بداية املسار‪ ،‬تكون مبثابة احمل ّفز؛‬
‫ ‪-‬فـي قلـب املسـار‪ ،‬مبثابـة انطلاق البحـث‪ ،‬مرحلـة التجريـب‪ ،‬مرحلـة اكتسـاب‬
‫املعـارف‪ ،‬مرحلـة هيكلـة املعـارف‪ ،‬مرحلـة بنـاء املفاهيـم أو النظريات‪،‬الـخ؛‬
‫ ‪-‬فـي نهايـة املسـار‪ ،‬مرحلـة التقييـم اإلشـهادي (شـرط أن تكـون هـذه املنهجيـة قـد‬
‫ّ‬
‫يضـل التالميذ)‪ّ ،‬‬
‫فنفضـل بذلك وضعيات مشـكلة إدماجية‬
‫مورسـت مـن قبـل ح ّتـى ال‬
‫ّ‬
‫متكـن مـن تقييـم اكتسـاب كفـاءات كبـرى‪.‬‬

‫كيف ُتبنى الو�ضعية امل�شكلة ؟‬

‫ ‪-‬إبراز التمثّالت األ ّولية ؛‬
‫ ‪-‬إرفاق ّ‬
‫مبهمة (غالبا ما تكون في مجموعات مصغّرة)؛‬
‫كل وضعية مشكلة ّ‬
‫ ‪-‬إدراج ّ‬
‫مهمة بتعليمة؛‬
‫كل ّ‬
‫ ‪-‬حتديد مدّ ة ّ‬
‫احلل؛‬
‫ ‪-‬عدم إغفال األهداف املفاهيمية املستهدفة؛‬
‫ ‪-‬تص ّور مسبق ّ‬
‫ألي طارئ؛‬
‫لكل السيناريوهات املمكنة استعدادا ّ‬
‫ ‪-‬صياغة فردية للتمثّالت اجلديدة؛‬
‫ ‪-‬مقارنة التمثّالت األ ّولية بالتمثّالت اجلديدة‪.‬‬

‫الو�ضعية التع ّلمية الب�سيطة (و�ضعية تعلم املوارد)‪:‬‬

‫هي وضعية مشكلة يعدّ ها املعلم لفوج من التالميذ (القسم) وفق تع ّلمات جديدة‬
‫ّ‬
‫التحكم في املهارات و مساعي ّ‬
‫حل املشكالت)‪.‬‬
‫(معارف جديدة‪ ،‬سلوك جديد‪،‬‬
‫‪14‬‬

‫ومبا ّأن الوضعية التع ّلمية البسيطة تندرج في مسار التع ّلم‪ ،‬ف ّإنها ّ‬
‫متكن ـ انطالقا من‬
‫ّ‬
‫والتحكم فيها‪ ،‬والتي تصبح بدورها‬
‫املكتسبات القبلية‪ -‬من اكتساب معارف جديدة‬
‫موارد ّ‬
‫حلل وضعيات إدماجية ووضعيات مشكلة (راجع الوثيقة املرافقة)‪.‬‬
‫فـي املقاربـة بالكفـاءات‪ّ ،‬‬
‫متكـن الوضعيـة التع ّلميـة املتع ّلـم مـن اكتسـاب املضامين‬
‫ّ‬
‫ثـم جتنيدهـا قصـد ّ‬
‫تشـكل أسـس بنـاء الكفـاءات‬
‫حـل وضعيـات مشـكلة‬
‫واملسـاعي‪ّ ،‬‬
‫املسـتهدفة‪ .‬و ُي ْض َب ُـط هـذا التع ّلـم بتقـومي تكوينـي ُي ْجـ َرى بصفـة مندمجـة‪.‬‬

‫دور الو�ضعيات التع ّلمية يف بناء الكفاءة اخلتامية‪:‬‬
‫انطالقا من الكفاءة اخلتامية ّ‬
‫ومركباتها‪ ،‬يعدّ املعلم و‪/‬أو يختار وضعيات مشكلة‬
‫ّ‬
‫التحكـم‬
‫ذات داللة‪ ،‬ويتط ّلب ح ّلها استخدام وضعيات تع ّلميـة بسيطة مالئمة قصد‬
‫في املوارد والوضعيات اإلدماجية الستخدام هذه املوارد و جتنيدها‪.‬‬

‫و�ضعية تع ّلم الإدماج‪:‬‬
‫تتمثّـل وضعيـة تع ّلـم اإلدمـاج فـي توفيـر الفرصـة للمتع ّلـم ملمارسـة الكفـاءة‬
‫املسـتهدفة‪ّ .‬‬
‫ومتكـن الوضعيـة اإلدماجيـة مـن تنميـة الكفـاءات العرضية مـن خالل جتنيد‬
‫واسـتخدام املعـارف واملـوارد املكتسـبة فـي مختلـف مياديـن املـواد‪.‬‬
‫ليسـت الوضعيـات اإلدماجيـة مجـ ّرد تصفيـف املعـارف املكتسـبة من املـواد‪ ،‬وال هي‬
‫مجـ ّرد تطبيقات لترسـيخ املعارف‪.‬‬

‫خ�صائ�ص و�ضعية الإدماج‪:‬‬
‫‪1.1‬جت ّند مجموعة من املوارد التي تُدمج‪ ،‬وال جتمع؛‬
‫املهمة‪ ،‬وذات داللة‪ ،‬فهي إذن ذات بعد اجتماعي‪ ،‬سواء في مواصلة املتع ّلم‬
‫‪َّ 2.2‬‬
‫موجهة نحو ّ‬
‫ملساره التع ّلمي‪ ،‬أو في حياته اليومية واملهنية‪ ،‬وال يتع ّلق األمر بتع ّلم مدرسي فحسب؛‬
‫اخلاصة باملا ّدة أو مجموعة من املواد؛‬
‫‪3.3‬مرجعيتها فئة من املشكالت ّ‬
‫‪4.4‬هي وضعية جديدة بالنسبة للتلميذ‪.‬‬
‫ّ‬
‫متكـن هـذه اخلصائـص مـن التمييـز بين التمريـن‪ ،‬ومج ّرد تطبيـق للقاعـدة أو النظرية‬
‫مـن جهـة‪ ،‬وبين ّ‬
‫حـل املشـكلة مـن جهـة أخـرى‪ .‬أي ممارسـة الكفـاءة في حـدّ ذاتها‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫ومتـارس الكفـاءة علـى وجـه اخلصـوص إذا كانـت املشـكلة جت ّنـد مجموعة مـن املوارد‬
‫التـي لهـا عالقـة فـي ّ‬
‫حـل مشـكلة ذات داللـة‪ ،‬ويضطـ ّر املتع ّلـم إلـى حتديدهـا وذلك على‬
‫شـكل مشـروع يسـتثمر فيه قدراته من خالل مشـكل من الواقع‪ .‬وإن لم يكن كذلك‪،‬‬
‫فإنّنـا نبقـى فـي مج ّرد متريـن تطبيقي‪.‬‬

‫عائلة الو�ضعيات‪:‬‬

‫يقصـد بهـذا املصطلـح مجموعـة وضعيـات مـن نفـس الطبيعـة ومـن نفـس مسـتوى‬
‫التعقيـد‪ ،‬وتتعلـق بنفـس الكفـاءات‪.‬‬
‫ماذا مي ّيز عائلة من الوضعيات ؟‬
‫ ‪‬تقوم الوضعيات املنتمية إلى عائلة من الوضعيات بتجنيد‪:‬‬
‫®‬
‫®‬

‫®نفس الكفاءات العرضية؛‬
‫®نفس مساعي ّ‬
‫احلل؛‬

‫® ®نفس ميادين املفاهيم؛‬
‫® ®نفس القواميس؛‬
‫® ®نفس األهداف؛‬
‫® ®نفس العوامل؛‬
‫® ®نفس النشاطات؛‬
‫® ®نفس املواقف والسير؛‬
‫ ‪‬كما تعتمد عائلة الوضعيات على استثمار موارده اجلديدة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ ‪‬يجب أن ّ‬
‫التحكم في الكفاءات العرضية والقيم‪.‬‬
‫متكن عائلة الوضعيات من تن ّوع طرق‬
‫ ‪‬مـن مهـا ّم العائلـة مـن الوضعيـات أن تتج ّنـب احلفـظ التلقائـي والتطبيـق املتكـ ّرر‪،‬‬
‫تنمـي لـدى املتع ّلـم قـدرة‪.‬‬
‫لك ّنهـا‬
‫ّ‬
‫التجنيد = حتريك ملجموعة من العمليات العقلية واألدائية املركبة تتضمن‪:‬‬
‫االختيار والتوظيف‪ ،‬االستعمال والتطبيق‪ ،‬التبني‪ ،‬التمييز‪ ،‬التعميم والتخصيص‪،‬‬
‫التكييف والتنظيم‪ ،‬التنسـيق واإلدماج‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫ما هي بيداغوجيا الإدماج ؟‬
‫ ‪-‬البيداغوجيا = ضبط وتوجيه الفعل التربوي؛‬
‫ ‪-‬الإدم�اج = إقامـة عالقـات بين التعلمـات واملـوارد التـي اكتسـبها املتعلـم بصفة‬
‫مجـزأة والعمـل علـى تنظيمهـا وتعبئتها من أجل حل وضعيـات مركبة تدعى وضعيات‬
‫اإلدماج‪.‬‬

‫بيداغوجيا الإدماج‬
‫مت اختيارها كإطار منهجي لتطبيق املقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫تسـتهدف جعـل املتعلـم يجنـد مكتسـباته وينظمهـا مـن أجـل اسـتخدامها فـي‬
‫معاجلـة وضعيـات مركبـة تسـمى وضعيـات اإلدمـاج‪.‬‬
‫التمكن من اإلدماج ال يتحقق باملمارسـة العفوية‪ ،‬لذلك يجب أن ندرب املتعلمني‬
‫على اإلدماج أثناء تعلمهم في املدرسـة‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫التقويــم‪:‬‬

‫التقـومي عمليـة ممنهجـة ّ‬
‫متكـن املعلـم مـن احلكـم علـى تع ّلمـات التلميـذ مـن خلال‬
‫حتليـل املعطيـات املتو ّفـرة وتفسـيرها قصـد اتّخـاذ قـرارات بيداغوجية وإداريـة‪ .‬وال ميكن‬
‫للتع ّلـم أن ينجـح إ ّ‬
‫ال بوضـع إسـتراتيجية فعالـة للتقـومي بأنواعـه‪ :‬ت�ش�خي�صي‪ ،‬تكوين�ي‪،‬‬
‫و�إ�ش�هادي �أو نهائ�ي الـذي يسـاهم فـي املصادقـة النهائيـة علـى التع ّلمـات‪.‬‬
‫خاصـة التقـومي‬
‫تعتبـر التربيـة احلديثـة أن التقـومي ج�زء ال يتج�زّ �أ م�ن م�س�ار التعلّ�م‪ّ ،‬‬
‫التكوينـي منـه‪ .‬أ ّمـا وظيفتـه الرئيسـة‪ ،‬فهـي ال تقتصـر علـى حتديـد النجـاح أو الرسـوب‬
‫فحسـب‪ ،‬بـل هـي دعـم ملسـعى تع ّلم التالميـذ‪ ،‬وتوجيه أعمال املعلم مـن خالل املعاجلة‬
‫البيداغوجيـة‪.‬‬
‫ويشـمل التقومي املعارف واملسـاعي والتص ّرفات‪ ،‬ويتط ّلب التقومي اعتماد بيداغوجيا‬
‫الفـوارق‪ ،‬أي القـدرة علـى جتنيـد وسـائل تعليـم وتع ّلـم متن ّوعـة تأخـذ فـي احلسـبان‬
‫الفـوارق الفرديـة للتالميـذ‪ّ ،‬‬
‫ومتكنهـم مـن النجـاح مبختلـف الطـرق‪.‬‬
‫ّ‬
‫ولعـل السـبب الرئيـس لوجـود التقـومي‪ ،‬هـو ضبـط التع ّلمـات وتوجيههـا‪ ،‬وتسـهيل‬
‫منـاء التلميـذ فـي تع ّلماتـه‪.‬‬
‫ينجـز أثنـاء التعلمـات‪ ،‬يعتمـد‬
‫التق�ومي التكوين�ي يصاحـب التعليـم والتعلـم‪َ ،‬‬
‫علـى البحـث عـن اخللـل فـي عمليـات التعليـم والتعلـم مـن أجـل تعديله�ا‪ ،‬الغايـة منـه‬
‫إقـرار التغيـرات التـي يجـب أن تسـاير التعلمـات مـن أجـل تسـهيل تقـدم كل تلميذ في‬
‫تعلماته‪.‬‬
‫أ ّمـا التق�ومي الإ�ش�هادي (التقـومي التحصيلـي اإلجمالـي)‪ ،‬فيتـم في آخـر التعلم‬
‫ليسـ ّلط الضـوء علـى مواطـن القـ ّوة لـدى املتع ّلـم‪ .‬الغايـة منـه‪ :‬إقـرار جنـاح التلميـذ‪،‬‬
‫حتكمـه فـي الكفـاءة‪ ،‬انتقالـه إلـى املسـتوى املوالـي‪ .‬وهـو يهـدف إلـى تقـدمي حصيلـة‬
‫ويهتـم مـن‬
‫تطـ ّور الكفـاءات اخلتاميـة احملـدّ دة فـي منهـاج السـنة أو املرحلـة مـن جهـة‪،‬‬
‫ّ‬
‫جهـة أخـرى بتقـومي املسـار واإلسـتراتيجية املسـتعملة لبلـوغ الهـدف املنشـود‪ .‬وإن قمنـا‬
‫بتحليلـه وتفسـيره‪ -‬باإلضافـة إلـى اعتبـار النتائـج كغايـة فـي حـدّ ذاتهـا‪ -‬فإنّـه ينظـر إلـى‬
‫م�ا حقّق�ه التلميـذ فـي الفتـرة‬
‫املخصصـة للتع ّلــم مـن جهـة‪ ،‬وينظـر بعين اال�ست�ش�راف ملـا‬
‫ّ‬
‫ميكـن أن يح ّققـه مـن تقـدّ م فـي هـذه التع ّلمـات مسـتقبال‪.‬‬
‫مهمـة التقـومي فـي التدريـس وفـق املقاربـة بالكفـاءات ّ‬
‫التأكـد مـن اكتسـاب‬
‫ليسـت ّ‬
‫املعلومـات فحسـب‪ ،‬بـل تعمـل أيضـا علـى جعلهـا مـوارد حيويـة قابلـة للتحويـل‬
‫‪18‬‬

‫واالسـتعمال‪ّ ،‬‬
‫ألن النجـاح يتحقـق بنوعيـة مـا هـو قابـل للتجنيـد وليـس بكميـة مـا هـو‬
‫مكـدس فـي الذاكـرة‪.‬‬
‫وعليـه‪ّ ،‬‬
‫أهميـة بالغة‪.‬‬
‫فـإن مشـاركة التالميـذ فـي تقـومي أعمالهـم وحتليلهـا تكتسـي ّ‬
‫فالتق�ومي الثنائ�ي (التقـومي املقـارن للمعلـم والتلميـذ الـذي يقـوم بـه األقـران)‪ ،‬والتقومي‬
‫الذات�ي هدفـان تع ّلميـان ينبغـي اعتبارهمـا مـن الكفـاءات التي نسـعى إلى إكسـابها‪.‬‬
‫يأخذ نظام التقومي في التدريس وفق املقاربة بالكفاءات بعدين‪ :‬‬
‫ّ‬
‫والتحكم فيها؛‬
‫® ®تقومي مدى اكتساب املوارد‬
‫® ®تقومي كفاءة جتنيد املوارد واستعمالها الناجع في بناء كفاءات املواد والكفاءات‬
‫العرضية (املعارف‪ ،‬السلوك‪ ،‬املهارات)‪.‬‬
‫ّ‬
‫كل وضعيـة تقومييـة يجـب أن تكـون وضعيـة إدمـاج‪ ،‬كمـا يجـب أن تنتم�ي إلـى‬
‫عائل�ة مـن الوضعيـات‪ ،‬ومسـتعملة خلال التع ّلـم‪ ،‬أي تعـ ّود عليهـا التلميـذ‪.‬‬
‫أ ّمـا املعاجل�ة البيداغوجي�ة‪ ،‬فهـي املسـار الـذي ّ‬
‫ميكـن املتع ّلـم مـن جتـاوز الصعوبـات‬
‫التـي تعتـرض تع ّلمـه‪.‬‬

‫�أدوات التقويـم‪:‬‬
‫‪1‬ـ �ش�بكات التق�ومي‪ :‬إلجنـاز التقـومي فـي القسـم‪ ،‬يسـتخدم املعلـم شـبكات تقومييـة‬
‫مثل‪:‬‬
‫® ®شبكات مبعايير التصحيـح؛‬
‫(خاصة بالتلميذ‪ ،‬وأخرى بالقسم)؛‬
‫® ®شبكات املالحظة واملتابعة‬
‫ّ‬

‫‪2‬ـ املعي�ار‪ :‬ميـزة نحددهـا أو صفـة نوعيـة يجـب أن تتوفـر لتقديـر منتـوج التلميـذ‪،‬‬
‫فهـو حجـر الزاويـة لتقـومي الكفـاءات‪.‬‬
‫املعاييـر كصفـات للمنتـوج املنتظـر‪ ،‬يتـم حتديدهـا عنـد صياغـة الكفـاءة‪ ،‬وهـي‬
‫تتصـف بكونهـا‪ :‬صفـات مجـردة وعامـة‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫ي�شرتط يف املعايري �أن تكون‪:‬‬
‫‪‬معلنـة للتالميـذ فـي التعلمـات؛ لتمكينهـم مـن التدريـب والتحضيـر اجليـد‬
‫ ‬
‫لالمتحانـات والتقـومي الذاتـي وتعديـل تعلماتهـم؛‬
‫‪‬وجيهة ؛‬
‫ ‬
‫‪‬مسـتقلة بعضهـا عـن بعـض ( بهـدف حتقيـق اإلنصـاف وجتنـب معاقبـة أو مكافـأة‬
‫ ‬
‫التلميـذ عـدة مـرات لنفـس الصفـات أثنـاء فحـص املنتوج)؛‬
‫‪‬محـدودة العـدد‪ :‬كلمـا أكثرنـا املعاييـر وجدنـا أنفسـنا أمـام معايير غير مسـتقلة؛‬
‫ ‬
‫كمـا أن تعـدد املعاييـر يتطلـب وقتـا أكثر للعلاج واإلصالح؛‬
‫‪‬كافيـة العـدد ‪ :‬وذلـك حتـى نتمكـن مـن التشـخيص الفارقـي‪ .‬و هكـذا فـإن كل‬
‫ ‬
‫معيـار إمنـا هـو نظـرة نسـلطها علـى املنتـوج فهـو خاصيـة للمنتـوج؛ فتحديد ‪ 3‬أو‬
‫‪ 4‬خصائـص لهـذا املنتـوج عـوض خاصيـة واحـدة متكـن مـن إظهـار الوجهـة التـي‬
‫يجـب أن ُي َو ِّجـه إليهـا التلميـذ مجهـوده لتحسين هـذا املنتـوج؛‬
‫‪‬مرفقة مبؤشرات‪.‬‬
‫ ‬
‫عملي للمعايري‪:‬‬
‫‪3‬ـ امل� ّؤ�شرات وجه‬
‫ّ‬
‫لكـون املعيـار يتصـف مبيـزة أنـه عـام ومجـرد‪ ،‬لذلـك ال ميكـن تقديـر درجة حتققـه ِإلَّا‬
‫عـن طريق م�ؤ�ش�رات‪.‬‬
‫للمصحـح بيانـات‬
‫امل�ؤ�ش�ر عالمـة واضحـة أو دليـل ملمـوس قابـل للمالحظـة يو ّفـر‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التحكـم فيـه‪ .‬املؤشـر هـو أجـرأة للمعيـار‪.‬‬
‫عـن درجـة حت ّقـق املعيـار ومسـتوى‬
‫ميكن أن منيز نوعني من املؤشرات‪:‬‬
‫ ‪‬م�ؤ�ش�رات نوع ّي�ة = دالئـل تعبـر عـن اجلانب النوعـي للمعيار(وجـود أو عدم وجود‬
‫عنصـر‪ ،‬درجـة النوعيـة‪ ،‬مثـل ‪ :‬يرسـم دون ارتكاب خطـأ في األبعاد)؛‬
‫ ‪‬م�ؤ�ش�رات كم ّي�ة = تقـدم توضيحـات عدديـة أو نسـبية تعبـر عـن عتبـات حتقـق‬
‫املعيـار‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫‪4‬ـ �شبكة تقومي تعلم �إدماج املوارد‪: ‬‬
‫تقومي فهم املكتوب‬
‫فهم النص واملهمة املطلوبة حلل املشكل‬
‫تقومي القدرة على التجنيد واإلدماج‬
‫تقـومي مـدى قـدرة املتعلـم علـى اإلدمـاج مـن خلال‪ :‬وجاهـة املنتـوج‪ ،‬جتنيـد املـوارد‬
‫املناسـبة‪ ،‬التجنيـد بشـكل مدمـج‪ ،‬وذلـك باسـتغالل شـبكة حتمـل معاييـر ومؤشـرات‪.‬‬
‫مثال ل�شبكة تقومي �إدماج املوارد‪:‬‬
‫التقدير‬
‫املعايري‬

‫امل�ؤ�شرات‬

‫وجاهة املنتوج‬

‫ـ اإلجابة مرتبطة باملشكل‬

‫التحكم في‬
‫املوارد‬

‫ـ اختيار املوارد املعرفية‬
‫املناسبة‪:‬‬

‫بصعوبة‬

‫مؤشرات كفاءات عرضية‬
‫جتنيد املوارد‬

‫ـ املعلومات املستخرجة‬
‫من السند‪:‬‬
‫ـ وضع عالقة بني املوارد‬
‫لتفسير‪:‬‬
‫ـ استعمال املوارد املختارة‬
‫في املوقع املناسب‪:‬‬
‫ـ مؤشرات كفاءات‬
‫عرضية‬

‫املواقف والقيم‬

‫ـ تقدمي نصائح حول ‪...‬‬
‫‪21‬‬

‫بصعوبة‬
‫كبيرة‬

‫بسهولة‬

‫�إجراءات لتقومي كفاءة �شاملة‪:‬‬
‫الكفاءة ال�شاملة هدف التعلمات ال�سنوية والتقوميات املرافقة‬
‫الكفاءة ال�شاملة‪ :‬يحافظ على �صحته و�صحة غريه ويتدخل �إيجابيا حلماية حميطه‬
‫ميدان الإن�سان وال�صحة‬

‫ميدان الإن�سان واملحيط‬

‫ك خ ‪:1‬أمام اختالالت وظيفية عند اإلنسان‪،‬‬
‫يقدم إرشادات وجيهة بتجنيد موارده املتعلقة‬
‫باملقاربة األولية للتنسيق الوظيفي للعضوية‬

‫ك‪.‬خ‪:2‬يترصف بوعي يف احلفاظ عىل املحيط‬
‫بتجنيد موارده حول الوظائف االساسية عند‬
‫النبات األخرض‬

‫كفاءة �شاملة ت�ستدعي و�ضعية تقومي مركبة مدجمة‬
‫مثال لو�ضعية تقومي كفاءة �شاملة‬

‫اإلنسان في وسطه مطالب باحلفاظ على صحته وصحة غيره وعلى محيطه‪ ،‬إال أن‬
‫الواقع يعكس وجود اختالالت في السلوكات سواء منها املتعلقة بالصحة أو البيئة‪.‬‬
‫وقد أدى هذا الوضع إلى تأسيس جمعيات حلماية الصحة والبيئة ينشطها أفراد‬
‫واعون مبسؤوليتهم جتاه املجتمع‪.‬‬
‫أصبحت عضوا نشطا في هذه اجلمعيات من خالل تدخالتك لغرض التحسيس‬
‫َ‬
‫والنصح‪.‬‬
‫املطلوب منك تقدمي تقرير جتند فيه أهم املوارد‪ ،‬ليكون تدخلك مبررا علميا في‬
‫جانبي الصحة والبيئة وذلك باستغالل مكتسباتك واإلسندات اآلتية‪.‬‬
‫شخص مصاب بالسمنة‬

‫رئة فرد مدخن‬

‫التغدية املتوازنة‬

‫حريق‬

‫منطقة ملوثة‬

‫‪22‬‬

‫التلوث اجلوي ناتج عن مداخن املصانع‬

‫‪‬مدجمات الو�ضعية التقوميية ال�شاملة‬
‫ ‬
‫من منصوص الوضعية يتبني مستوى االدماج والتركيب من خالل‪:‬‬
‫ـ إشارة صريحة للكفاءة الشاملة كهدف يسعى االنسان لتحقيقه؛‬
‫ـ إشارة للكفاءة اخلتامية األولى من خالل مصطلح االختالالت ؛‬
‫ـ إشارة للكفاءة اخلتامية الثانية من خالل الوعي باملسؤولية ؛‬
‫ـ اجلانب املنهجي من خالل تدخالت مبررة علميا واستغالل السندات؛‬
‫ـ الكفــاءات العرضيــة مــن خــال توظيــف القــدرة علــى اســتقصاء معلومــات‬
‫وكــذا القــدرة علــى وضــع عالقــات؛‬
‫ـ القيــم واملواقــف مــن خــال دوره فــي املجتمــع مــن حيــث التحســيس والنصــح‬
‫املطلوبــان فــي التعليمــة‪.‬‬

‫‪�‬شبكة تقومي الكفاءة ال�شاملة‬
‫ ‬
‫تقــوم مــن خــال املعاييــر األساســية املعروفــة التــي تتــم أجرأتهــا ملؤشــرات قابلــة‬
‫للمالحظــة والقيــاس‪.‬‬
‫ومن أجل إصدار أحكام موضوعية حول مدى االقرار بهذه الكفاءة تضاف‬
‫معايير متعلقة بالقيم واملواقف التي تكون قد ظهرت على املتعلمني تدريجيا خالل‬
‫السنة الدراسية في شكل سلوكات تنم عن التغيير االيجابي املنتظر مثل‪:‬‬
‫ـ تغيــر فــي بعــض الســلوكات الغذائيــة نحــو األفضــل مثل تفــادي القضم املســتمر‪،‬‬
‫واحتــرام الوجبــات الغذائية؛‬
‫ـ اتخاذ موقف جتاه التدخني وتفاديه متاما؛‬
‫ـ اتخاذ موقف جتاه التكاثر الصحي وما تستوجبه من تفادي العالقات غير الشرعية؛‬
‫ـ احتــرام الغطــاء النباتــي خصوصــا النباتــات اخلضــراء باعتبارهــا منتجــة للمــواد‬
‫العضويــة ومصــدر لثنائــي األكســيجني ‪...........‬‬
‫ـ العمل على نظافة املؤسسة والبيت من خالل التقليل من النفايات واعادة استغاللها‬

‫‪23‬‬

‫ﳐﺘﻠﻒ ﳏﻄﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وأدواﺗﻪ ﻋﱪ ﻣﻘﻄﻊ ﺗﻌﻠﻤﻲ ) اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن (‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وأدواﺗﻪ‬
‫ﳏﻄﺎت اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌ ﹼﻠﻤﻲ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﺸﺨﻴﴢ‪:‬‬

‫أﺳﺌﻠﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ذات اﻟﺼﻠﺔ‬

‫ﻧﻘﻮم؟ ﻟﻀﲈن ﺗﻮﻓﺮ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﴐورﻳﺔ ﻟﻠﴩوع ﰲ‬
‫ﳌﺎذا ﹼ‬

‫ﻣﺜﺎل‪ :‬إﻟﻴﻚ اﳌﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻘﻮم؟ ﻋﺮض أﻏﺬﻳﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ) اﳌﺜﺎل اﳌﻌﻄﻰ ﰲ اﳌﻘﻄﻊ (‬
‫ﻛﻴﻒ ﹼ‬

‫ﻧﻘﻮم؟ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎذا ﹼ‬

‫ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻄﲈﻃﻢ‪ -2‬ﺑﺬور اﻟﻘﻤﺢ ‪-3‬‬

‫اﻟﱪﺗﻘﺎل ‪ -4‬اﳉﺒﻦ ‪ -5‬اﻟﺴﻜﺮ ‪-6‬‬

‫اﻟﺰﻳﺖ ‪ -7‬اﳌﺎء ‪ -8‬اﻟﺴﻤﻚ‪.‬‬

‫ ﺻﻨﻒ ﻫﺬه اﳌﻮاد ﺣﺴﺐ‬‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ‬

‫ﻧﻘﻮم؟ ﺷﺒﻜﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﲈذا ﹼ‬

‫• ﻣﻌﻴﺎر اﻟﱰﺗﻴﺐ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬

‫اﳌﺆﴍات‬

‫ﻳﺬﻛﺮ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ‬

‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻻ‬

‫ﻳﻤﻴﺰ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ ﻋﻦ اﳊﻴﻮاﻧﻴﺔ‬

‫ﻳﻀﻊ ﻛﻞ ﻏﺬاء ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‪ :‬ﻳﻌﺎﲏ‬

‫ﻣﺎذا ﻧﻘﻮم؟ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻓﻬﻢ اﳌﻜﺘﻮب )ﻣﻨﺼﻮص اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬

‫وﺟﻨﻮب أﻣﺮﻳﻜﺎ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ اﻟﻔﻄﺎم‬

‫ﳌﺎذا ﻧﻘﻮم؟ ﻟﻀﲈن ﻓﻬﻢ ﻧﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬

‫أﻃﻔﺎل اﻟﺪول اﻟﻔﻘﲑة ﰲ إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬

‫اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ (‬

‫أﻣﺮاﺿﺎ ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺮض ﻓﻘﺮ اﻟﺪم‬

‫ﻛﻴﻒ ﻧﻘﻮم؟ ـ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻔﺎﻋﲇ ﺑﲔ اﻷﺳﺘﺎذ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻮاﺷﻴﻮرﻛﻮر)‪(Kwashiorkor‬‬

‫ـ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻛﺘﺎﰊ‪ :‬ﻣﺜﺎل‬

‫وﻣﺮض‬

‫وﻣﺮض اﻷﺳﻘﺮﺑﻮط )إﻟﺘﻬﺎب اﻟﻠﺜﺔ(‬

‫ﻋﻠﲈ أن اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‬

‫ـ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻔﺎﻋﲇ ﺑﲔ اﻷﻗﺮان‪.‬‬

‫ﺑﲈذا ﻧﻘﻮم؟ ﻣﺎذا ﻳﻌﻨﻲ ﻟﻚ ﻓﻘﺮ اﻟﺪم؟‬
‫ﻛﻤﻴﺔ اﻟﺪم ﻏﲑ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪.....‬‬

‫ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ ﺗﻘﺪم ﳍﺬه اﻟﺒﻠﺪان ﻣﺴﺎﻋﺪات ﻧﻘﺺ ﰲ ﺑﻌﺾ ﻣﺮﻛﺒﺎﺗﻪ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‪............‬‬

‫ﺳﻨﻮﻳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻷرز وﻣﺸﺘﻘﺎت‬

‫اﻟﻘﻤﺢ ﻛﺎﻟﻌﺠﺎﺋﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﲈ أﻃﻔﺎل اﻟﺪول‬

‫ﺿﻊ إﺷﺎرة )‪ (+‬ﰲ اﳋﺎﻧﺔ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬

‫اﻟﻐﻨﻴﺔ ﻛﺎﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن اﻟﺴﻤﻨﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻗﺎﻃﻨﻲ اﳌﺪن‬

‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﻴﻠﻮن ﻛﺜﲑا ﻟﻠﻮﺟﺒﺎت اﻟﴪﻳﻌﺔ‬
‫واﻷﻛﻼت اﻟﺪﺳﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺘﻔﺎدي ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷوﺿﺎع‪:‬‬
‫‪24‬‬

‫‪.1‬ﺑﲔ اﳋﻠﻞ اﳌﻮﺟﻮد ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪات‬

‫ﻫﺬه اﳌﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬

‫ـ إﺛﺎرة اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻘﻴﻤﻲ اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﻘﺮاء‪،‬‬

‫‪.2‬ﻗﺪم ﻧﺼﻴﺤﺘﲔ ﻣﱪرﺗﲔ ﻋﻠﻤﻴﺎ‬

‫وﻫﻲ ﻗﻴﻢ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻣﻮاد أﺧﺮ￯ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ‬

‫اﻟﺴﻨﺪات‪ :‬ﻻﺣﻆ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﲈل ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﺘﻔﺎدي ﻋﻮاﻗﺐ ﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬

‫اﳌﺆﴍات‬

‫اﻟﺴﻴﺎق واﺿﺢ‪.‬‬

‫ﲢﺪﻳﺪ وﺗﺒﻨﻲ اﳌﺸﻜﻞ ) ﻳﺪور ﺣﻮل‬

‫اﻟﺘﻮازن اﻟﻐﺬاﺋﻲ وﻋﻮاﻗﺐ ﺳﻮء‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ (‪.‬‬

‫اﳌﻬﻤﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ واﺿﺤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﲈت ﻏﲑ ﻣﺆوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻻ‬

‫‪:1.1‬ﻣﺼﺪر وﺗﺮﻛﻴﺐ اﻷﻏﺬﻳﺔ‬
‫♦‪ -‬وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻮارد ‪:1‬‬
‫ـ ﻋﺮض وﺟﺒﺔ ﻏﺬاﺋﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ أو‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻏﺬﻳﺔ‪،‬ﻋﻴﻨﺎت أو‬
‫ﺻﻮر‪ ،‬ﻳﻄﺮح ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺳﺆاﻻ‬
‫ﻓﻴﲈ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻷﻏﺬﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺼﺪر واﺣﺪ وﻫﻞ ﺗﺘﲈﺛﻞ ﰲ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺐ‪.‬‬
‫ﺳﲑ اﻟﺘﻌﻠﲈت‪:‬‬
‫◄ ﻓﺴﺢ اﳌﺠﺎل ﻟﻠﺘﺼﻮرات واﻟﺘﻜﻔﻞ‬
‫ﲠﺎ‬
‫♦‪ -‬وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻮارد‪:2‬‬
‫ﰲ اﻷﺷﻬﺮ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﳊﻠﻴﺐ ﻏﺬاء ـ ﻓﲈذا ﻳﻌﻨﻲ‬
‫ذﻟﻚ؟‬
‫ﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﺘﺼﻮرات اﻷوﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪.1‬اﳌﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ اﻷﺧﺮ￯ ﻏﲑ‬
‫ﴐورﻳﺔ‬
‫‪ .2‬اﳊﻠﻴﺐ ﳛﺘﻮي ﻋﲆ ﲨﻴﻊ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔﱰة‪.‬‬
‫إﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘﺼﻮر اﻷﻛﺜﺮ وﺟﺎﻫﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺜﺎﲏ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻛﻴﻒ ﻧﺘﺨﲆ ﻋﻦ اﻟﺘﺼﻮر‬
‫اﻷول؟‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻣﻘﺒﻮل ﻟﻜﻦ ﻛﻴﻒ‬
‫ﻧﺘﺼﻮرأن اﻟﺮﺿﻴﻊ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫واﻟﻨﻤﻮ ﻳﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﲆ ﺗﻨﻮع اﻷﻏﺬﻳﺔ‬
‫اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﺒﺎﻟﻎ؟‬
‫ﲢﻮﻳﻞ اﻟﺘﺼﻮر إﱃ ﻓﺮﺿﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻘﻮم؟ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻤﺜﻼت )اﻟﺘﺼﻮرات(‪.‬‬
‫ﻣﺎذا ﹼ‬

‫ﻧﻘﻮم؟ ﺣﺘﻰ ﻧﻘﻒ ﻋﲆ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ واﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﳌﺎذا ﹼ‬

‫ﻋﲆ اﳊﻮاﺟﺰ اﳌﻌﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺧﺘﻴﺎر أدوات اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬

‫ﻛﻴﻒ ﻧﻘﻮم؟ ﻓﺴﺢ اﳌﺠﺎل ﻟﻠﺘﺼﻮرات واﻟﺘﻜﻔﻞ ﲠﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﳌﻨﺘﻮج واﳌﺴﻌﻰ؛ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻔﺎﻋﲇ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺰﻣﻼء‬
‫)اﻟﴫاع اﳌﻌﺮﰲ اﻻﺟﺘﲈﻋﻲ( ﺷﻔﻬﻴﺎ أو ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺑﲈذا ﻧﻘﻮم؟ ﺑﻌﺪ ﺣﴫ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻮﺟﻴﻬﺔ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﻫﺬه اﳊﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺜﺎل ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺼﻮرات‪:‬‬

‫ﻳﻄﺮح اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺗﺼﻮراﲥﻢ ﺑﺨﺼﻮص ﻛﻮن اﻷﻏﺬﻳﺔ ﻣﺘﲈﺛﻠﺔ أو‬
‫ﻏﲑ ﻣﺘﲈﺛﻠﺔ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺐ ﻣﻊ ﳏﺎوﻻت ﺗﱪﻳﺮﻫﺎ وﻳﻮﺟﻪ اﻷﺳﺘﺎذ‬

‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻟﻐﺮض زﻋﺰﻋﺔ ﻏﲑ اﻟﻮﺟﻴﻬﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﲈﺛﻠﺔ اﻟﱰﻛﻴﺐ ﻓﻠﲈذا ﻻ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻨﻮع واﺣﺪ ﻣﻦ اﳌﻮاد‬

‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ؟‬

‫ـ إﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻮﺟﻴﻬﺔ ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻧﻘﻮم؟ ‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﳌﺴﻌﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ‬
‫ﻣﺎذا ﹼ‬
‫ـ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﳌﻨﺘﻮج‬

‫ﳌﺎذا ﻧﻘﻮم؟ ﻟﻐﺮض ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻨﻬﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻴﻒ ﻧﻘﻮم؟‬

‫ﻣﺜﺎل ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﺴﻌﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪:‬‬
‫ ﻳﻀﻴﻒ اﻟﻜﻮاﺷﻒ ﺑﺎﺳﺘﻌﲈل أﻧﺒﻮﺑﺔ‬‫ﻳﺘﺨﺬ اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت‬
‫ﻣﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺑﺈﺗﻘﺎن‬

‫‪26‬‬

‫ ﻋﺪم ﺳﺤﺐ اﻟﻜﺎﺷﻒ ﺑﺎﻟﻔﻢ ﻋﱪ‬‫اﻷﻧﺒﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ ﹸﻳﺒﺪي ﺣﺬرا ﻋﻨﺪ ﺳﺤﺐ اﳊﻤﺾ‬‫وإﺿﺎﻓﺘﻪ ﻋﲆ اﳌﺎدة‪.‬‬
‫ ﻳﻤﺴﻚ اﻷﻧﺒﻮﺑﺔ ﻣﺴﻜﺎ ﻣﻼﺋﲈ‬‫ﺻﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬
‫ ﹸﻳﻀﻴﻒ اﻟﻜﺎﺷﻒ ﺑﺎﻟﻜﻤﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬‫‪ -‬ﳛﱰم ﻣﺪة اﻟﺘﺴﺨﲔ‪.‬‬

‫إذا ﻛﺎن اﳊﻠﻴﺐ ﳛﺘﻮي ﻋﲆ ﲨﻴﻊ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﺮﺿﻴﻊ‬
‫ﻓﻴﺠﺐ أن ﻧﺠﺪ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺒﻪ ﲨﻴﻊ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺸﺎط ﲡﺮﻳﺒﻲ ﲢﻠﻴﻞ اﳊﻠﻴﺐ ﻋﻦ‬

‫ﻧﻘﻮم؟‬
‫ﺑﲈذا ﹼ‬

‫اﳌﻌﺎﻳﲑ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﳌﺴﻌﻰ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﻏﺬاء‬

‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﻬﺎم ﻋﲆ اﻷﻓﻮاج‬

‫اﳌﺼﻐﺮة ﻟﺮﺑﺢ اﻟﻮﻗﺖ وﺗﺸﺠﻴﻊ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﳉﲈﻋﻲ‬

‫ـ ﲢﻠﻴﻞ ﻏﺬاء آﺧﺮ ﻛﺎﻟﻔﺮﻳﻨﺔ‬

‫ﺗﺴﺘﻐﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻐﺬاء اﳌﺮﻛﺐ واﻟﻐﺬاء‬

‫اﻟﺒﺴﻴﻂ واﻟﻐﺬاء اﳌﺮﻛﺐ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫إرﺳﺎء اﳌﻮارد‪:‬‬

‫ـ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻨﺎوﳍﺎ ﻣﻦ أﺻﻞ‬
‫ﻋﻀﻮي‬

‫) ﻧﺒﺎﰐ أو ﺣﻴﻮاﲏ( أو ﻣﻌﺪﲏ‪.‬‬

‫ـ ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﰲ ‪:‬‬

‫ﻏﻠﻮﺳﻴﺪات‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺪات‪ ،‬ﺑﺮوﺗﻴﻨﺎت‬
‫وﻓﻴﺘﺎﻣﻴﻨﺎت‪.‬‬

‫اﳌﺆﴍات‬
‫ ﳛﴢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﴬورﻳﺔ‪.‬‬‫ ﻳﺘﺨﺬ اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬‫ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺑﺈﺗﻘﺎن‪.‬‬‫ ﳛﻘﻖ ﲡﺎرب ﲢﻠﻴﻞ ﻏﺬاء ﳐﺘﺎر‪.‬‬‫ ﻳﻘﺎرن ﺑﲔ اﻟﺸﺎﻫﺪ واﻟﻨﺎﺗﺞ‪.‬‬‫ ﻳﻤﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﻐﺬاء اﻟﺒﺴﻴﻂ‬‫واﳌﺮﻛﺐ واﳌﺮﻛﺐ اﻟﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬

‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻻ‬

‫ﻣﺎذا ﻧﻘﻮم؟ ﺗﻘﻮﻳﻢ إرﺳﺎء اﳌﻮارد‬
‫ﳌﺎذا ﻧﻘﻮم؟ ﻟﻀﲈن إرﺳﺎء اﳌﻮارد اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺠﻨﺪ ﻻﺣﻘﺎ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻛﻴﻒ ﻧﻘﻮم؟‬
‫ـ ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﲤﺎرﻳﻦ ﳐﺘﺎرة ﺑﺪﻗﺔ‬
‫ـ ﺷﻔﻬﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺌﻠﺔ‬
‫ـ ﺑﻨﻘﺎش ﻣﻔﺘﻮح ﺑﲔ اﻷﻗﺮان‬
‫ـ اﻋﺘﲈد ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﲤﺮﻳﻦ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺪ￯ إرﺳﺎء اﳌﻮارد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﴬورﻳﺔ ﳌﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺿﻤﻦ اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻣﻊ وﺻﻒ اﳌﻨﺘﻮج اﳌﻨﺘﻈﺮ‪.‬‬
‫‪1‬ـ أﻧﺠﺰﳐﻄﻄﺎ ﺗﻠﺨﻴﺼﻴﺎ ﳌﺼﺎدر اﻷﻏﺬﻳﺔ وﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‬
‫‪2‬ـ ﺗﺮﺟﻢ اﳌﺨﻄﻂ إﱃ ﻓﻘﺮة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫ـ ﻧﻤﻴﺰ أﻏﺬﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ وأﻏﺬﻳﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺑﻨﺎء‬

‫ﻧﺺ ﻋﻠﻤﻲ‬

‫اﳌﺆﴍات‬

‫ﻣﻨﺴﺠﻢ‬

‫‪27‬‬

‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬

‫‪+‬‬
‫ ﻳﺼﻨﻒ ﻋﲆ أﺳﺎس اﳌﺼﺪر‬‫واﻷﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻨﻒ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﱰﻛﻴﺐ‬

‫ﻣﻀﻤﻮن‬

‫ﺑﲈذا ﻧﻘﻮم؟‬
‫‪+‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ أﻏﺬﻳﺔ ﻣﻌﺪﻧﻴﺔ‪/‬أﻏﺬﻳﺔ‬‫ﻋﻀﻮﻳﺔ‬
‫ ﻣﺼﺪر ﺣﻴﻮاﲏ‪/‬ﻣﺼﺪر‬‫ﻧﺒﺎﰐ‬
‫ﻏﺬاء ﺑﺴﻴﻂ‪/‬ﻏﺬاء‬

‫ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻳﻌﱪ ﺑﺠﻤﻞ ﻣﻔﻴﺪة ‪ /‬ﳛﱰم‬

‫ﻋﻠﻤﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ‬

‫ﻣﺮﻛﺐ‪/‬ﻏﺬاء ﻣﺮﻛﺐ ﻛﺎﻣﻞ‬

‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪ .2‬دور اﻷﻏﺬﻳﺔ ﰲ اﳉﺴﻢ‬

‫ﻧﻘﻮم ؟ ﻓﻬﻢ اﳌﻨﺼﻮص‬
‫ﻣﺎذا ﹼ‬

‫اﻛﺘﺸﻔﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻞ اﳊﻠﻴﺐ‬

‫اﳌﺪرس وﻣﻦ‬
‫ﻛﻴﻒ ﹼ‬
‫ﻧﻘﻮم؟ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻔﺎﻋﲇ ﺷﻔﻬﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﹼ‬

‫ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻛﻐﺬاء ﻟﻠﺮﺿﻊ ﰲ اﻷﺷﻬﺮ‬

‫أﺳﺌﻠﺔ ﺷﻔﻬﻴﺔ ﺗﺘﻌ ﹼﻠﻖ ﺑﺎﳌﺸﻜﻞ وﺑﺎﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬

‫وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻮارد ‪:3‬‬

‫أﻧﻪ ﻏﺬاء ﻣﺮﻛﺐ وﻛﺎﻣﻞ ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻪ‬

‫اﻷوﱃ ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ ﻏﲑ‬

‫ﻧﻘﻮم؟ ﻓﻬﻢ اﳌﺸﻜﻞ اﳌﻄﺮوح واﳌﻬﻤﺔ اﳌﻨﺘﻈﺮة‬
‫ﳌﺎذا ﹼ‬

‫اﻷﻗﺮان‬

‫)ﰲ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺻﻌﺒﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻛﺎف ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺪﻋﻢ ﺑﺄﻏﺬﻳﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ(‬

‫ﻋﻀﲇ ﲢﺲ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﻛﱪ ﻟﻠﻐﺬاء‬

‫أﳘﻴﺔ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻷم وﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻐﺬاء واﻟﻌﻤﻞ‬

‫أﺧﺮ￯‪ ،‬ﻛﲈ أﻧﻚ ﺣﲔ ﺗﻘﻮم ﺑﺠﻬﺪ‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﻮاﻗﻒ‪:‬‬

‫وذﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻟﻸﻏﺬﻳﺔ أدوار ﰲ‬

‫اﳌﺪرس وﻣﻦ اﻷﻗﺮان‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻔﺎﻋﲇ ﺷﻔﻬﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﹼ‬

‫ـ ﺣﺪد ﻫﺬه اﻷدوار وﺑﲔ ﻛﻴﻒ‬

‫ﺳﲑورة اﻟﺒﻨﺎء‬

‫أدوارﻫﺎ‪.‬‬

‫اﳌﺆﴍات‬

‫اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻨﻒ اﻷﻏﺬﻳﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس‬

‫ﺳﲑ اﻟﺘﻌﻠﲈت‪:‬‬

‫ﻓﺴﺢ اﳌﺠﺎل ﻟﻠﺘﺼﻮرات واﻟﺘﻜﻔﻞ‬

‫ﲠﺎ‬

‫◄ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ :1‬ﲢﻠﻴﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ‬

‫ﻧﻘﻮم؟ ﺗﺘﻢ اﳌﻌﺎﳉﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻀﲈن اﺳﺘﻤﺮار‬
‫ﺑﲈذا ﹼ‬
‫ﻧﻌﻢ‬

‫اﻟﺴﻴﺎق واﺿﺢ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ وﺗﺒﻨﻲ اﳌﺸﻜﻞ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ واﺿﺤﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﲈت ﻏﲑ ﻣﺆوﻟﺔ‬
‫‪28‬‬

‫ﻻ‬

‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻹﺑﺮاز ﺗﻨﻮع اﳊﺎﺟﻴﺎت‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻤ ﹼﺜـــﻼت‬

‫ـ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻣﺜﻞ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﳌﻨﺘﻮج واﳌﺴﻌﻰ‬

‫ﺗﺴﺘﻐﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻣﻦ‬

‫ـ ﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ذاﰐ ﺷﻔﻬﻲ و‪/‬أو ﻛﺘﺎﰊ‬

‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﺸﺎط‬

‫ـ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﻬﺪ ﻋﻀﲇ آﺧﺮ‬

‫ﺣﴫ اﻟﺘﺼﻮرات واﻟﺘﻜﻔﻞ ﲠﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮﺟﻴﻬﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬

‫ـ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻔﺎﻋﲇ‬

‫أﺟﻞ إﺑﺮاز اﳊﺎﺟﺔ ﻟﻠﻐﻠﻮﺳﻴﺪات‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻗﺮان )اﻟﴫاع اﳌﻌﺮﰲ اﻻﺟﺘﲈﻋﻲ( ﺷﻔﻬﻴﺎ أو‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ :2‬ﲢﻠﻴﻞ وﺛﻴﻘﺔ ﻹﺑﺮاز ﺗﻐﲑ‬

‫أﺳﺌﻠﺔ ﺷﻔﻬﻴﺔ‪.‬‬

‫◄ إرﺳﺎء اﳌﻮارد‪:‬‬

‫اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ) ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻛﺘﺎﰊ(‬

‫ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺠﻬﺪ ﻣﻜﺜﻒ‬

‫اﳊﺎﺟﻴﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫دور اﻷﻏﺬﻳﺔ ﰲ اﳉﺴﻢ‬

‫ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ إرﺳﺎء اﳌﻮارد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﴬورﻳﺔ ﳌﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺿﻤﻦ‬

‫ـ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﻏﺬﻳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬

‫اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻨﺸﺎط واﻟﻨﻤﻮ‬
‫واﻟﺼﻴﺎﻧﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻨﻒ ﻋﲆ أﺳﺎس‬
‫دورﻫﺎ إﱃ‪:‬‬

‫‪ -‬أﻏﺬﻳﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻛﺎﻟﻐﻠﻮ ﺳﻴﺪات‬

‫واﻟﺪﺳﻢ )ﻟﻴﺒﻴﺪات(‪.‬‬

‫‪ -‬أﻏﺬﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎء ﻣﺜﻞ اﻟﱪوﺗﻴﻨﺎت‪ ،‬اﳌﺎء‬

‫واﻷﻣﻼح اﳌﻌﺪﻧﻴﺔ واﻟﻔﻴﺘﺎﻣﻴﻨﺎت‪.‬‬
‫◄ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﳌﻮارد‪:‬‬

‫‪1‬ـ اﺑﻦ ﳐﻄﻄﺎ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻷﻏﺬﻳﺔ‬

‫ﺣﺴﺐ اﻟﺪور ﻣﻊ ﺗﻘﺪﻳﻢ أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ‬

‫اﻷﻏﺬﻳﺔ اﳌﺘﻨﺎوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻗﱰح ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﻟﴬورﻳﺔ‬

‫ﳊﺎﻻت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪) .‬اﳊﺎﻻت(‬

‫‪29‬‬

‫‪.3‬اﻟﺮواﺗﺐ اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ واﻟﺘﻮازن‬

‫اﻟﻐﺬاﺋﻲ‪:‬‬

‫♦ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻮارد ‪:4‬‬

‫ﻧﻘﻮم؟ ﻓﻬﻢ اﳌﻜﺘﻮب‬
‫ﻣﺎذا ﹼ‬

‫ﺗﺆدي اﻷﻏﺬﻳﺔ أدوارا ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ‬

‫ﻧﻘﻮم؟ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺪ￯ ﻓﻬﻢ اﳌﻄﻠﻮب ﻟﻀﲈن ﺗﻔﺎدي اﻟﺘﺄوﻳﻞ‬
‫ﳌﺎذا ﹼ‬

‫اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺼﺤﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‪،‬‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﺸﺨﻴﴢ‬

‫ﻷﺣﺼﻴﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻤﺜﻼت‬

‫ﻓﱰات اﻟﺘﻨﺎول‪ ،‬ﻋﻠﲈ أن اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬

‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺰﻋﺰﻋﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﲔ اﻷﻗﺮان‬

‫ﻋﻀﻮﻳﺘﻨﺎ إﻻ أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬

‫وﻟﻮ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ‬

‫ﺳﻮاء ﰲ ﻧﻮع اﻟﻐﺬاء اﳌﺘﻨﺎول أو‬

‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ وزﻋﺖ اﳊﺎﺟﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻟﺜﻼث وﺟﺒﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫وﲢﻘﻴﻖ اﻟﻮﺟﺎﻫﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ـ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻗﺒﻠﻴﺔ ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‬

‫ﻧﻘﻮم؟ اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﻟﺘﺼﻮرات وﻏﺮﺑﻠﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﻛﻴﻒ ﹼ‬
‫إﺛﺎرة اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻐﺬاﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﺟﺪاد ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﻓﲈذا ﺗﺸﻜﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺟﺒﺎت‬

‫اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻳﻮم؟‬

‫ﻫﻞ ﻫﻲ أﻳﻀﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ وﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮ￯؟‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ‪:‬‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﺳﺘﻐﻼل وﺛﺎﺋﻖ وﻣﻌﻄﻴﺎت‬

‫ـ ﻋﺮض وﺛﻴﻘﺔ ﻟﻮﺟﺒﺎت اﻟﻴﻮم‬

‫وﻋﲆ اﺳﺘﻐﻼل ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻨﺸﺎط وذﻟﻚ‬

‫اﻟﺮاﺗﺐ اﻟﻐﺬاﺋﻲ‪.‬‬

‫اﻷﻗﺮان‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط‪:1‬‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺪ￯ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﲆ اﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ وﺛﺎﺋﻖ‬

‫اﻟﻮاﺣﺪ وﻓﱰات اﻟﺘﻨﺎول ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ واﻷﺳﺘﺎذ وﺑﲔ‬
‫ـ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﺑﻤﺜﺎل ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫ﻟﻠﻮﺟﺒﺎت اﳌﺘﻨﺎوﻟﺔ ﰲ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ : 2‬إﺑﺮاز ﺗﻐﲑات اﻟﺮاﺗﺐ‬

‫اﻟﻐﺬاﺋﻲ ﺑﺘﻐﲑ ﻋﻮاﻣﻞ وﺗﺼﻨﻴﻒ‬

‫اﻟﺮواﺗﺐ اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ‬

‫ﺗﺴﺘﻐﻞ اﻟﺴﻨﺪات واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬

‫ﻣﺜﺎل ﻟﺸﺒﻜﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻧﺸﺎﻃﲔ ) ﻧﺸﺎط‪ +1‬ﻧﺸﺎط‪( 2‬‬
‫اﻟﺴﻨﺪ‬
‫وﺛﻴﻘﺔ ﻟﻮﺟﺒﺔ‬
‫ﻏﺬاﺋﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻻﺑﺮاز ﺗﻐﲑ اﻟﺮاﺗﺐ ﺣﺴﺐ‬
‫‪30‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎءات‬
‫اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ‬
‫اﳌﺠﻨﺪة‬
‫ﲢﻠﻴﻞ‬

‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻄﻠﺐ‬
‫اﺳﺘﻘﺼﺎؤﻫﺎ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫وﺟﺒﺔ ﻛﲈ‬
‫وﻧﻮﻋﺎ‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺮاﺗﺐ‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻲ‬

‫اﻟﺮﺑﻂ ﻣﻊ وﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼق اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﺛﻴﻘﺔ ﺗﻌﻜﺲ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺐ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﺮواﺗﺐ‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﻌﻤﺮ‪،‬‬
‫اﳉﻨﺲ‪،‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط‬
‫واﳌﻨﺎخ‪.‬‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﳌﻮارد‪:‬‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺪ￯ إرﺳﺎء اﳌﻮارد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﴬورﻳﺔ ﳌﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮـ اﳉﻨﺲ واﻟﻨﺸﺎط‬

‫واﳌﻨﺎخ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ : 3‬ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺣﻮل‬

‫ﺣﺎﻻت ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺴﻮء‬

‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ إﻓﺮاﻃﺎ وﺗﻔﺮﻳﻄﺎ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺮاﺗﺐ اﳌﺘﻮازن وﲡﺎوز اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﻏﲑ اﻟﺴﻮﻳﺔ ﻣﻊ وﺟﻮب‬

‫ـ اﻗﱰح ﻣﻀﺎﻣﲔ وﺟﺒﺎت ﻏﺬاﺋﻴﺔ‬

‫ﲢﻠﻴﻞ‬
‫اﺳﺘﻘﺼﺎء‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫ﳑﻴﺰات ﻛﻞ‬
‫راﺗﺐ ﻏﺬاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﳊﺎﺟﻴﺎت‬
‫ﺣﺴﺐ اﳊﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻐﲑ‬
‫اﻟﺮواﺗﺐ‬
‫ﺣﺴﺐ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ‪.‬‬

‫ﺿﻤﻦ اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل درﺟﺔ دﻗﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬

‫ﻷﺷﺨﺎص ﰲ ﺣﺎﻻت اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺑﺬل ذﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻓﺘﺢ ﻧﻘﺎش ﺑﲔ اﻷﻗﺮان ﺛﻢ اﻟﻌﻼج اﳌﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﺜﺮ‬
‫ﺟﻬﺪ ﻋﻀﲇ‪ ،‬اﻣﺮأة ﻣﺮﺿﻊ‪.‬‬

‫ـ ارﺑﻂ ﺑﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ أﺷﺨﺎص‬

‫ﳐﺘﻠﻔﻲ اﳉﻨﺲ واﻟﻨﺸﺎط واﻟﻌﻤﺮ‬
‫واﻟﺮاﺗﺐ اﳌﻮاﻓﻖ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻻﻗﱰاح‬

‫اﳌﺆﺳﺲ ﻟﻠﻮﺟﺒﺎت‬

‫ﻣﻀﻤﻮن ﻣﻨﺴﺠﻢ‬

‫اﳌﺆﴍات‬
‫ـ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳌﻮاد‬

‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ وأدوارﻫﺎ‬
‫ـ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳌﺘﻐﲑ‬

‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ‬

‫دﻗﻴﻘﺔ‬

‫واﻟﻐﺬاء‬

‫ـ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ‬

‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪:‬‬

‫)راﺗﺐ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬راﺗﺐ‬

‫اﻻﻫﺘﲈم ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬

‫‪31‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ‪،‬راﺗﺐ اﻻﻧﺘﺎج(‬
‫ﻳﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻦ ذﻛﺮ ﻣﻮاد‬

‫اﻟﻮﺟﺒﺎت اﻟﴪﻳﻌﺔ‬

‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬

‫‪+‬‬

‫‪-‬‬

‫‪- -‬‬

‫♦ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ إدﻣﺎج اﳌﻮارد‪:‬‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻓﻬﻢ اﳌﻜﺘﻮب‬

‫ﺑﴩ￯ ﺗﻠﻤﻴﺬة ﻋﻤﺮﻫﺎ ‪ 10‬ﺳﻨﻮات‪،‬‬

‫ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ واﳌﻬﻤﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻞ‬

‫ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬رﻏﻢ ﲢﺬﻳﺮات واﻟﺪﲥﺎ‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺪ￯ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻻدﻣﺎج ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬

‫ﲥﻤﻞ اﻟﻮﺟﺒﺎت اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ اﳌﺤﴬة‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺬاﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺑﻌﺪ أﺷﻬﺮ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ ﺑﴩ￯ ﻧﺤﻴﻔﺔ‪،‬‬

‫ﺷﺎﺣﺒﺔ اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط‬

‫اﳊﺮﻛﻲ واﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬ﻛﲈ ﺗﻌﺎﲏ ﻣﻦ‬
‫ﺻﺪاع ﻣﺘﻜﺮر‪ .‬اﻋﺘﲈدا ﻋﲆ‬

‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻚ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ واﻟﺴﻨﺪات‬

‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪):‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺪات(‬
‫‪1‬ـ ﻓﴪ اﻷﻋﺮاض اﳌﺮﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﻌﺎﲏ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﴩ￯‬

‫‪.2.‬اﻗﱰح ﻧﺼﺎﺋﺢ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺠﻨﻴﺪ واﻻدﻣﺎج‬

‫وﺟﺎﻫﺔ اﳌﻨﺘﻮج ‪ /‬ﲡﻨﻴﺪ اﳌﻮارد اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ /‬اﻟﺘﺠﻨﻴﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺪﻣﺞ‬

‫‪ /‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل ﺷﺒﻜﺔ ﲢﻤﻞ ﻣﻌﺎﻳﲑ وﻣﺆﴍات‬
‫ﻣﺜﺎل ﻟﺸﺒﻜﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ ادﻣﺎج اﳌﻮارد‪:‬‬
‫اﳌﻌﺎﻳﲑ‬

‫اﳌﺆﴍات‬

‫وﺟﺎﻫﺔ‬
‫اﳌﻨﺘﻮج‬

‫ـ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺸﻜﻞ‬

‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ‬
‫اﳌﻮارد‬

‫اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮارد‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻷﻏﺬﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺮاﺗﺐ‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻲ‪ ،‬اﻟﻐﺬاء‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬اﻟﻐﺬاء‬
‫اﳌﺘﻮازن‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻨﺪ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ إﺧﺘﻼل ﰲ‬
‫ﻏﺬاء ﺑﴩ￯‬
‫‪2‬ـ ﺗﺄﺛﲑ ﻏﺬاء‬
‫ﺑﴩ￯ ﻋﲆ وزﳖﺎ‬
‫وﻃﻮﳍﺎ‬
‫وﺿﻊ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫اﳌﻮارد ﻟﺘﻔﺴﲑ‬
‫أﻋﺮاض ﺳﻮء‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺑﴩ￯‬

‫اﻷﻋﺮاض‪.‬‬

‫ﲡﻨﻴﺪ اﳌﻮارد‬

‫‪32‬‬

‫ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ‬

‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﻛﺒﲑة‬

‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‬

‫‪ .3‬ﻧﻘﺺ ﰲ‬
‫اﻷﻏﺬﻳﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻧﻘﺺ‬
‫ﰲ‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﻐﺬاء ﺑﴩ￯‬
‫ـ اﺳﺘﻌﲈل اﳌﻮارد‬
‫اﳌﺨﺘﺎرة ﰲ‬
‫اﳌﻮﻗﻊ اﳌﻨﺎﺳﺐ ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻧﺼﻴﺤﺘﲔ‬
‫ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻨﺼﺎﺋﺢ‬
‫اﻷم‬
‫ـ ﴐورة‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﳌﺘﻮازﻧﺔ‬
‫ـ ﴐورة‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ‬

‫اﳌﻮاﻗﻒ‬

‫اﻟﻌﻮدة ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ وﻃﺮح اﻟﻨﻘﺎش ﳎﺪدا‬

‫♦ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‪:‬‬
‫إن ﺣﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﻦ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﲤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺣﻠﻬﺎ وذﻟﻚ ﺑﺎﻋﺘﲈد ﺷﺒﻜﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﲡﻨﻴﺪ وإدﻣﺎج ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻮارد‬
‫ﻣﻌﺎﻳﲑ وﻣﺆﴍات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻢ إرﺳﺎؤﻫﺎ ﺳﻮاء ﺗﻠﻚ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ )‪ ‬ﻣﺼﺪر وﺗﺮﻛﻴﺐ‬
‫اﻷﻏﺬﻳﺔ‪ ،‬دور اﻷﻏﺬﻳﺔ ﰲ اﳉﺴﻢ‪،‬‬
‫‪‬اﻟﺮواﺗﺐ اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ واﻟﺘﻮازن‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻲ(‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻲ )ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻏﺬﻳﺔ ﺣﺴﺐ‬
‫اﳌﺼﺪر واﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﻐﺬاء ودوره ﰲ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ (...‬واﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻘﻴﻤﻲ ) ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ‪ (...‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻀﻤﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﻣﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪33‬‬

‫ﺷﺒﻜﺔ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻊ‪ :1‬اﻟﻮﺟﺎﻫﺔ ﻣﻊ‪ :2‬اﻻﺳﺘﻌﲈل‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻷدوات اﳌﺎدة‪،‬ﻣﻊ‪:3‬‬
‫اﻻﻧﺴﺠﺎم ﻣﻊ‪ :4‬اﳌﻮاﻗﻒ واﻟﻘﻴﻢ‬
‫♦ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﻋﺎﺋﻠﺔ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼق‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻣﺮض اﻟﻜﻮاﺷﻴﻮرﻛﻮر‬
‫)‪ (Kwashiorkor‬ﻣﻦ أﻣﺮاض‬
‫ﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻷﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﰲ‬
‫اﻟﺪول اﻟﺴﺎﺋﺮة ﰲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﺘﺒﺪل ﺣﻠﻴﺐ اﻷم‬
‫ﺑﻮﺟﺒﺎت ﻏﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎء ﹼ‬
‫ﻛﺎﻟﺬرة‪.‬‬
‫ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺼﺎﺑﻮن ﲠﺬا اﳌﺮض‬
‫ﺑﻀﻤﻮر ﰲ اﻟﻌﻀﻼت وﺑﻂء ﺷﺪﻳﺪ‬
‫ﰲ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻌﻘﲇ‪ .‬وﺗﺼﻞ‬
‫ﺷﺒﻜﺔ اﻟﻮﻓﻴﺎت إﱃ ‪ %30‬ﻣﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل دون ﺳﻦ اﳋﺎﻣﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺴﻨﺪات‬
‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪1‬ﻗﺪم ﺗﻔﺴﲑا ﻷﻋﺮاض ﻫﺬا اﳌﺮض‪.‬‬
‫‪2‬ﻗﺪم ﻧﺼﻴﺤﺘﲔ ﻟﺘﻔﺎدي ﻫﺬا اﳌﺮض‬
‫ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ‪ :‬ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻀﻢ اﳌﻌﺎﻳﲑ‬
‫اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﻘﻴﻢ واﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﳌﻌﺎﳉﺔ‪ :‬وﻓﻖ اﻟﺘﻌﺜﺮات اﳌﺴﺠﻠﺔ‬

‫ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ وﺿﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬

‫اﳌﻌﺎﻳﲑ‬

‫اﳌﺆﴍات‬

‫‪ :1‬ﻗﺪم‬

‫‪.1‬‬

‫م‪1‬‬

‫ﺗﻔﺴﲑا‬

‫ﻷﻋﺮاض‬
‫ﻫﺬا‬

‫اﳌﺮض‬

‫اﻟﻮﺟﺎﻫﺔ‬

‫م‪2‬‬

‫‪.2‬‬

‫م‪1‬‬

‫اﻟﺴﻠﻴﻢ‬

‫م‪3‬‬

‫اﻻﺳﺘﻌﲈل م‪2‬‬

‫ﻷدوات‬
‫اﳌﺎدة‬

‫‪ :2‬ﻗﺪم‬
‫ﻧﺼﺎﺋﺢ‬

‫ﻟﺘﻔﺎدي‬
‫ﻫﺬا‬

‫اﳌﺮض‬

‫‪.1‬‬

‫م‪1‬‬

‫اﻟﻮﺟﺎﻫﺔ‬

‫م‪2‬‬

‫‪.2‬‬

‫م‪1‬‬

‫اﻻﺳﺘﻌﲈل م‪2‬‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ‬

‫ﻷدوات‬
‫اﳌﺎدة‬

‫‪.3‬‬

‫م‪1‬‬

‫اﻻﻧﺴﺠﺎم‬

‫م‪2‬‬

‫واﳌﻮاﻗﻒ‬

‫م‪2‬‬

‫‪ .4‬اﻟﻘﻴﻢ‬

‫‪34‬‬

‫م‪1‬‬

‫ﻣﻊ‬
‫‪1‬‬

‫ﻣﻊ‬
‫‪2‬‬

‫ﻣﻊ‬
‫‪3‬‬

‫ﻣﻊ‪4‬‬

‫‪2‬ـ االختب�ار التقومي�ي‪ :‬صفـات االختبـار التقوميـي مـن خلال وضعيـة ّ‬
‫مركبـة‪:‬‬
‫باملنظـور التقوميـي لكفـاءات التلميـذ‪ ،‬االختبـار التقوميـي هــو وضعيـة أو عـدّ ة وضعيات‬
‫إدماجيـة (وضعيـات ّ‬
‫مركبـة وليسـت مع ّقدة) تهدف إلى تقومي كفـاءات التلميذ حيث‬
‫يثبـت مـن خاللهـا كفاءتـه‪.‬‬
‫وتستجيب هذه الوضعيات لعدّ ة شروط‪ ،‬نذكر الثالثة الرئيسة منها‪:‬‬
‫ ‬

‫ تناسب الكفاءة املستهدفة بالتقومي؛‬

‫ ‬

‫ ذات داللة بالنسبة للتلميذ‪ ،‬أي حت ّفزه على العمل؛‬

‫ ‬

‫ حتمل قيما إيجابيـة‪.‬‬

‫مبركبـة أو ّ‬
‫علـى الوضعيـات املشـكلة التقومييـة أن تتك ّفـل ّ‬
‫مركبـات الكفـاءة اخلتاميـة‬
‫املسـتهدفة‪ ،‬كمـا ينبغـي أن حتتـوي علـى معيـار أو معاييـر التقـومي‪.‬‬
‫املعايري املتداولة‪:‬‬
‫‪1‬ـ وجاه�ة املنت�وج‪ :‬هـل وافـق املنتـوج املطلـوب (أي عـدم اخلـروج عـن املوضـوع)‬
‫السـند املقـدّ م؟ هـل احتـرم التعليمـات؟‬
‫‪2‬ـ اال�ستعمال ال�سليم لأدوات املا ّدة‪ :‬هل استعمل التلميذ مفاهيم املا ّدة ومهاراتها‬
‫وتقنياتها اسـتعماال سليما؟‬
‫‪3‬ـ ان�سجام املنتوج‪ ،‬التميز والدقة‪:‬‬
‫ـ ان�س�جام املنت�وج‪ :‬يعنـي نهـج املتعلـم خلطـة منطقيـة مراعيـا الترتيـب والتسلسـل‬
‫والشـمولية فـي أقوالـه أو كتاباتـه‪ ،‬دون تناقضـات أو خلـط فـي األفـكار‪ .‬هـل املنتـوج‬
‫متناسـق معقـول وكامـل؟‬
‫التمي�ز والدق�ة‪ :‬نوعيـة التقـدمي (تقـدمي عمـل متقـن‪ ،‬درجـة التنظيم‪ ،‬جـودة اخلط‬
‫واملقروئيـة‪ ،‬نظافـة املنتوج‪)...‬‬
‫ـ نوعية املنتوج (االبتكار‪ ،‬اإلبداع ‪ ،‬الدقة ‪ ،‬التفرد ‪.)...‬‬
‫مالحظـة ‪ :‬املعيـار‪ 3‬يشـمل مواصفـات االنسـجام وهو جزء داخـل في معايير التملك‬
‫األدنـى؛ بينمـا مـا تعلـق بالتميـز والدقة فهـو جزء ال ينتمي إليها‪ ،‬نأخذه في احلسـبان‪.‬‬
‫‪35‬‬

‫ال نقـرر احتسـاب معيـار اإلتقـان إ ِل َّا فـي حالة متكن التلميـذ من معايير احلد األدنى‪.‬‬
‫عنـد احتسـابه‪ ،‬تكـون القيمـة التـي متنـح ملعيـار اإلتقـان محـدودة لتجنـب املغـاالة فـي‬
‫احلكـم بالنجاح‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ القي�م واملواق�ف‪ :‬يتمثـل التعاليـم اإلسلامية التـي حتـث علـى العلـم واملعرفـة‪،‬‬
‫يعـي باملشـكل املطـروح فـي املجتمـع‪ ،‬يتصـرف بـروح مسـؤولة جتـاه القضايـا املرتبطـة‬
‫بالصحـة واحمليـط والتوازنـات الكبـرى‪ ،‬يتبنـى املعاييـر العلميـة‪ ،‬يحافـظ علـى الثـروات‬
‫الطبيعيـة واملمتلـكات العامـة واخلاصـة‪ ،‬يتقبـل ثقافـة اآلخـر ويتعامـل معهـا‪ ،‬يعـزز قيمه‬
‫الوطنيـة ويثريهـا بالقيـم املتعلقـة بحقـوق اإلنسـان وحمايـة البيئـة والتنميـة املسـتدامة‪،‬‬
‫يطلـع علـى التـراث العاملـي ويسـتفيد مـن االكتشـافات العامليـة‪ ،‬الـخ‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫‪ 5‬ـ و�ضع كفاءات امل�سعى العلمي حيز التنفيذ‬
‫تعليم علوم الطبيعة واحلياة ُم َعدٌّ على أساس مشكالت مرتبطة باحلياة اليومية وهو ما يسهل‬
‫إشراك املتعلمني في مسارات التعلم بالبحث والتقصي من أجل بناء احللول‪ .‬إنها عملية تضع‬
‫كفاءات املسعى العلمي حيز التنفيذ وتستدعي تكامال دائما وتناوبا بني تقنيات البحث العلمي‪.‬‬

‫املالحظات واملعاينات‬
‫�صياغة امل�شكلة‬
‫اقرتاح فر�ضيات‬
‫�أربع �أنواع من تقنيات البحث‬
‫البحث بالتجريب‬

‫البحث بالتوثيق‬

‫خطوات البحث بالتجريب ‪:‬‬
‫املالحظة واملعاينة‬
‫صياغة مشكل‬
‫إعداد وانجاز بروتوكول‬
‫جتريبي‬
‫مجع النتائج واستثامرها‬
‫ترمجة النتائج‬
‫البناء والتعميم‬

‫البحث بالنمذجة‬

‫البحث باملالحظة‬

‫جمع النتائج وا�ستثمارها‬

‫ترجمة‬
‫النتائج ن�سبة �إىل الفر�ضيات‬

‫التبليغ باحلل امل�صادق عليه ‪ ...‬البناء‪ ...‬التعميم‬
‫حتديد الأ�سئلة املتبقية من دون حلول‬
‫‪37‬‬

‫م�ؤ�شرات الكفاءة‬
‫مؤشرات الكفاءات = ‪Indicateurs des Compétences‬‬
‫ صياغة مشكل علمي‪ ،‬صياغة فرضية‬‫حل مشكلة عن طريق‬
‫أطبق املسعى‬
‫ حتقق من الفرضية عن طريق التجريب أو التوثيق‬‫التجريب‬
‫العلمي‬
‫أو حتليل معطيات جديدة‪...‬‬
‫‪Appliquer la‬‬
‫ البرهنة على إثبات علمي‬‫‪démarche‬‬
‫تصور‪ :‬جتربة‬
‫‬‫‪scientifique‬‬
‫ُّ‬
‫ حتديد مجال صالحية األدوات التجريبية‬‫ تأويل النتائج واستخالص االستنتاجات‬‫ نقد تص ّور جتربة ونتائجها‬‫ استثمار املعارف في وضعيات جديدة‬‫أستعلم‬

‫استخالص املعلومات‬

‫ استخالص معلومات من نص‬‫ استخالص معلومات من جدول‬‫ استخالص معلومات من صورة أو رسم‪.‬‬‫‪ -‬استخالص معلومات من منحني‪.‬‬

‫جمع املعلومات‬
‫استغالل املعطيات إلجناز‬‫حصيلة‬

‫حتليل وتفسير‪ ‬واالستنتاج‬‫‪ -‬إجناز حصيلة‬

‫‪s’informer‬‬

‫أستدل‬
‫‪Raisonner‬‬

‫أتواصل‬
‫تقدمي عمل بكيفية منظمة‬
‫‪ Communiquer‬وباستعمال أسلوب علمي‬
‫واضح وسليم‪.‬‬
‫أجنز‬
‫ استعمال أدوات املالحظة‪،‬‬‫‪ réaliser‬واملناولة‪ ،‬والقياس‪...‬‬
‫ إجناز حركات دقيقة‬‫ االستعمال السليم‬‫للتكنولوجيات اجلديدة‬
‫لإلعالم و االتصال(‪)TICE‬‬
‫أتص ّرف‬
‫وأتعلم ألكون‬
‫‪se‬‬
‫‪comporter et‬‬
‫‪apprendre...‬‬
‫…‪pour être‬‬

‫ رسم منحني بياني‬‫إجناز رسم تخطيطي‪ ،‬وظيفي أو تفسيري‬‫ إجناز جدول‬‫كتابة نص علمي‬‫ اجناز َّ‬‫محضر مجهري‬
‫ إجناز تشريح‬‫ استعمال أدوات بصرية للمالحظة وللقياس‪،‬‬‫وأدوات مخبرية‬
‫ استعمال برمجيات (‪)ExAO‬‬‫ روح املالحظة‬‫‪ -‬النقد الذاتي‬

‫تنظيم السلوكات واملواقف‬
‫ احترام احلياة واالهتمام‬‫بالذات في مجال الصحة‬
‫ اتخاذ مواقف مسؤولة‬‫جتاه البيئة‬
‫ االندماج في مجموعات‬‫عمل‬

‫‪38‬‬

‫استقصاء‬
‫معلومات‬
‫املسعى‬

‫املعارف‬
‫مجع‪/‬إحصاء‪/‬جرد املعلومات‬
‫طرح مشكلة علمية‬
‫صياغة فرضية‬

‫قيادة املسعى‬

‫القيام باستدالل‬

‫إعداد‪ /‬تصميم بروتوكول‬
‫استغالل نتائج‬

‫التحقق من صحة فرضية (إثبات أو نفي الفرضية‬

‫هيكلة معلومات املسعى‬

‫إدراك الفرق بني الواقع و املحاكاة (نمذجة)‬
‫انشاء جدول‬

‫إنجاز رسم ختطيطي وظيفي‬

‫عرض معلومات‬

‫إنجاز رسم منحني بياين‬

‫إنجاز رسم مالحظة جمهرية‬
‫صياغة أفكار‬

‫التعبري الشفوي‬

‫وصف تغري كمية‬

‫استعامل الوسائل أدوات‬

‫و�ضع كفاءات امل�سعى العلمي حيز التنفيذ‬

‫تنظيم (األفكار )‬

‫إنجاز قياسات‬

‫إجراء حركة تقنية‬
‫اتباع الربوتوكول‬

‫املواقف والقيم‬
‫‪39‬‬

40

41

‫‪ 6‬ـ �ﻮذج ﻣﻦ اﳌﺨﻄﻂ اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻬﺪف ﻛﻔﺎءة ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺼﺎدف ﻓﺼﻼ دراﺳﻴﺎ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ :‬ﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺘﻪ وﺻﺤﺔ ﻏﻴﺮه وﻳﺘﺪﺧﻞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﻣﺤﻴﻄﻪ‬
‫اﻟﻤﻴﺪان‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‬
‫واﻟﺼﺤﺔ‬
‫‪17‬أﺳﺒﻮع‬
‫أي ‪4‬أﺷﻬﺮ‬
‫وأﺳﺒﻮع‬

‫ﻣﺮﻛﺒﺎت‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة‬

‫اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫‪ 1‬ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫أﻣﺎم اﺧﺘﻼﻻت‬
‫اﻷﻏﺬﻳﺔ‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺣﺴﺐ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻳﻘﺪم‬
‫إرﺷﺎدات وﺟﻴﻬﺔ اﻟﻤﺼﺪر‬
‫ﺑﺘﺠﻨﻴﺪ ﻣﻮارده واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬
‫‪ 2‬اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﺴﻴﻖ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬
‫اﻟﻐﺬاء‬
‫ﻟﻠﻌﻀﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ودوره ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ﺗﺒﻨﻲ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‬
‫ﻃﺮح وﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﺗﺜﻴﺮ اﻟﺘﺴﺎؤل‬
‫ﺣﻮل‬
‫اﻻﺧﺘﻼﻻت‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫وﻋﻮاﻗﺒﻬﺎ‬

‫وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﻮارد‬

‫وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻌﻠﻢ‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻤﻮارد‬

‫ّ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﺗﺜﻴﺮ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻤﻮارد‬
‫ﺗﺴﺎؤﻻت‬
‫ﺣﻮل ﻣﺼﺪر اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺮﻛﻴﺐ‬
‫ودور اﻷﻏﺬﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫وﺗﺮﻛﻴﺐ‬
‫اﻟﺠﺴﻢ‬
‫اﻷﻏﺬﻳﺔ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﺗﺜﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل‬
‫ﺣﻮل‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻷﻏﺬﻳﺔ‬
‫ودورﻫﺎ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﺗﺜﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل‬
‫ﺣﻮل‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ‬

‫ّ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ إدﻣﺎج‬
‫اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮازن اﻟﻐﺬاﺋﻲ‬
‫واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ‬
‫‪42‬‬

‫وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻌﻠﻢ‬
‫إدﻣﺎج ﻣﺮﻛﺒﺎت‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﺗﺜﻴﺮ‬
‫ﺗﺴﺎؤﻻت ﺣﻮل‬
‫ﻋﻮاﻗﺐ ﺳﻮء‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ دور‬
‫اﻷﻏﺬﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺴﻢ وﺑﻨﺎء‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮازن‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻲ‬

‫وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﺪﻣﺞ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺒﺎت‬
‫اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻷول‬

‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ‬

‫اﻟﺰﻣﻦ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮء‬
‫اﻟﻤﻨﺘﻮج‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫)ﻟﻐﺎﻳﺔ‬
‫اﻹﻃﺮاح(‬

‫ﻣﺜﺎل ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ‪ :‬ﳛﺎﻓﻆ ﻋﲆ ﺻﺤﺘﻪ وﺻﺤﺔ ﻏﲑه وﻳﺘﺪﺧﻞ إﳚﺎﺑﻴﺎ ﳊﲈﻳﺔ ﳏﻴﻄﻪ‪.‬‬

‫اﻹﻧﺴﺎن ﰲ وﺳﻄﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﳊﻔﺎظ ﻋﲆ ﺻﺤﺘﻪ وﺻﺤﺔ ﻏﲑه وﻋﲆ ﳏﻴﻄﻪ‪ ،‬إﻻ أن‬

‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﻌﻜﺲ وﺟﻮد اﺧﺘﻼﻻت ﰲ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﺳﻮاء ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ أو‬

‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬وﻗﺪ أد￯ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ إﱃ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﲨﻌﻴﺎت ﳊﲈﻳﺔ اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻨﺸﻄﻬﺎ‬

‫أﻓﺮاد واﻋﻮن ﺑﻤﺴﺆوﻟﻴﺘﻬﻢ ﲡﺎه اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫أﺻﺒﺤﺖ ﻋﻀﻮا ﻧﺸﻄﺎ ﰲ ﻫﺬه اﳉﻤﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪﺧﻼﺗﻚ ﻟﻐﺮض‬
‫ﹶ‬
‫اﻟﺘﺤﺴﻴﺲ واﻟﻨﺼﺢ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻚ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﲡﻨﺪ ﻓﻴﻪ أﻫﻢ اﳌﻮارد‪ ،‬ﻟﻴﻜﻮن ﺗﺪﺧﻠﻚ ﻣﱪرا ﻋﻠﻤﻴﺎ ﰲ‬
‫ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻚ واﻟﺴﻨﺪات اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻣﻨﺼﻮص اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻳﺘﺒﲔ ﻣﺴﺘﻮ￯ اﻹدﻣﺎج واﻟﱰﻛﻴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬

‫ـ إﺷﺎرة ﴏﳛﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻛﻬﺪف ﻳﺴﻌﻰ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ؛‬

‫ـ إﺷﺎرة ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻻﺧﺘﻼﻻت ؛‬

‫ـ إﺷﺎرة ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ؛‬

‫ـ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪﺧﻼت ﻣﱪرة ﻋﻠﻤﻴﺎ واﺳﺘﻐﻼل اﻟﺴﻨﺪات؛‬

‫ـ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وﻛﺬا اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ وﺿﻊ ﻋﻼﻗﺎت؛‬

‫ـ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﻮاﻗﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل دوره ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﺤﺴﻴﺲ واﻟﻨﺼﺢ‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﲔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻴﺪان اﻷول ‪ :‬اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺼﺤﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ ‪ :‬أﻣﺎم اﺧﺘﻼﻻت وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻳﻘﺪم ارﺷﺎدات وﺟﻴﻬﺔ‬
‫ﺑﺘﺠﻨﻴﺪ ﻣﻮارده اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺴﻴﻖ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﻀﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺴﺘﻬﺪف ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﺎول اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﳌﺪرﺟﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان ﲢﺴﻴﺲ‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﲠﺸﺎﺷﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﳑﺎ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺳﻼﻣﺘﻬﺎ ﺑﺎﺣﱰام أﺳﺲ‬

‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻔﺲ اﻟﺼﺤﻲ واﳊﻔﺎظ ﻋﲆ ﺛﺒﺎت ﺗﻮازن ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺪاﺧﲇ ‪.‬‬

‫إن دراﺳﺔ أﺳﺲ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ اﳌﺘﻮازﻧﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻄﺮق إﱃ ﲢﺪﻳﺪ‬

‫اﳊﺎﺟﻴﺎت اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻀﻮﻳﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس دورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺴﺘﻐﻞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‬

‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺨﱪﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻏﺬﻳﺔ ﻣﻦ‬

‫ﺣﻴﺚ اﳌﺼﺪر واﻟﱰﻛﻴﺐ‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫ﺳﲑ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻮارد‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼﻗﻴﺔ‬

‫اﻷﺳﺘﺎذ‪...‬‬

‫اﻷدوار اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬

‫ﻳﻘﱰح وﺿﻌﻴﺔ ﲢﻤﻞ ﻣﺸﻜﻼ ﻋﻠﻤﻴﺎ‬

‫‪ ...‬واﳌﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬

‫ﻳﺘﺴﺒﺐ ﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﰲ ﻧﺼﻒ اﻟﻮﻓﻴﺎت ‪-‬ﻳﺒﻨﻲ وﺿﻌﻴﺔ اﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة‬

‫‪ -‬ﻳﺪرك ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﻴﺶ؛‬

‫ﻟﺪ￯ اﳌﻼﻳﲔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد أﺛﺎرا ﺳﻠﺒﻴﺔ ‪ -‬ﻳﻘﺪم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺜﲑ ﻣﻨﺎﺳﺐ‬

‫‪ -‬ﻳﺪرك ﻣﺪﻟﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﲈت وﻳﻔﻬﻢ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬

‫واﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﻨﻌﻢ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ‪ -‬ﻳﻘﻮد اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﺘﺒﻨﻲ اﳌﺸﻜﻞ؛‬

‫ﻳﻘﺪم ﺣﻠﻮﻻ أوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻞ اﳌﺘﻀﻤﻦ‬

‫اﻟﺘﻲ ﲢﺪث ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﻌﺎﱂ ‪،‬ﻛﲈ ﻳﱰك‬

‫اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ اﻟﻮاردة ﰲ اﳌﻨﻬﺎج؛‬

‫ﻣﺰﻣﻨﺔ ﻛﺎﻟﻌﺠﺰ واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮض‬

‫ﳌﺴﺘﻮ￯ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫اﳉﻴﺪة وﺟﺐ أن ﺗﻜﺘﺸﻒ ﻣﺎ ﳚﺐ ‪ -‬ﻳﺮﻓﻖ اﻟﺴﻴﺎق اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﻴﺶ‬

‫اﺳﺘﻬﻼﻛﻪ ﻟﺘﻮﻓﲑ دﻋﻢ ﻏﺬاﺋﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﳛﻘﻖ اﻟﺘﻮازن اﻟﻐﺬاﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺑﺴﻨﺪات ﻛﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺳﻴﺎق اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن؛‬

‫‪-‬ﻳﺪﱄ ﺑﺘﺼﻮراﺗﻪ اﻷوﻟﻴﺔ؛‬

‫‪-‬ﻳﱪر ﺗﺼﻮراﺗﻪ وﻓﻖ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ؛‬

‫ﻳﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺪ￯‬

‫‪ -‬ﻳﺸﺎرك ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﺼﻮرات؛‬

‫‪ -‬ﻳﻮﺟﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻧﺤﻮ اﺑﺮاز ﺗﺼﻮراﲥﻢ‬

‫‪-‬ﻳﺴﺘﻌﺪ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺼﻮرات اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ :‬ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ واﻗﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﳌﺸﻜﻞ وﳛﺲ ﺑﻪ وﻳﺘﺒﻨﺎه؛‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﻮاﻗﺐ ﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ؛‬

‫ ﻳﻐﺮﺑﻞ اﻟﺘﺼﻮرات ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺎت‬‫‪45‬‬

‫ﻳﺘﻨﺎزل ﻋﻦ اﻟﺘﺼﻮرات اﳋﺎﻃﺌﺔ؛‬‫اﳌﺤﺘﻔﻆ ﲠﺎ‪.‬‬

‫اﳌﺸﻜﻞ ‪ :‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﺎدي ﻋﻮاﻗﺐ ﺳﻮء‬‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺋﻠﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ :‬ﻛﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻲ‬

‫ﻣﺰﻋﺰﻋﺔ وﻳﺒﻘﻲ ﻋﲆ اﻟﻮﺟﻴﻬﺔ ﻣﻨﻬﺎ؛‬

‫‪ -‬ﻳﻮﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻧﺤﻮ اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﻋﻮاﻗﺐ ﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬

‫إﻓﺮاﻃﺎ وﺗﻔﺮﻳﻂ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺴﻌﻰ اﳊﻞ‬

‫ ﻳﺸﻜﻞ أﻓﻮاج اﻟﻌﻤﻞ؛‬‫‪ -‬ﺳﲑ اﻟﺘﻌﻠﲈت‪:‬‬

‫‪ ‬ﺳﲑورة اﻟﺒﺤﺚ ودﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ اﻷﻓﻮاج‬

‫ ﻳﻤﻬﺪ ﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻗﱰاح‬‫ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل اﻟﺒﺤﺚ؛‬

‫ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ اﻟﻮارد ﰲ ‪ -‬ﻳﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛‬‫ﺻﻔﺤﺔ ‪ 10‬ﻣﻦ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬رﻛﻦ‬

‫أﺗﺬﻛﺮ وأﺗﺴﺎءل‪ ،‬اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬

‫ ﻳﻘﺪم اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻷوﻟﻴﺔ ﺑﺨﺼﻮص‬‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ أو ﴍوط اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﺑﺎﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ )ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻣﻦ‬

‫)ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﻣﻦ(؛‬

‫‪ -‬ﺗﺼﻮرات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﻟﺘﻜﻔﻞ ﲠﺎ‪:‬‬

‫واﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻜﻦ‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ(؛‬

‫ ﻳﻘﺪم اﻟﺪﻋﻢ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‬‫‪46‬‬

‫‪ ‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ رأﻳﻪ ﺑﻜﻞ ﺣﺮﻳﺔ دون ﺧﻮف؛‬

‫‪ ‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺗﺼﻮراﺗﻪ ﺣﻮل اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ /‬اﳊﻞ‬
‫ﺑﻜﻞ أدوات اﻟﺘﻌﺒﲑ اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻪ )ﺷﻔﻮﻳﺎ‪،‬‬

‫ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺎﳌﺨﻄﻄﺎت‪(...‬؛‬

‫‪ ‬ﻳﻨﺎﻗﺶ رأﻳﻪ ﻣﻊ ﻏﲑه وﻳﺘﻘﺒﻞ اﻟﺮأي‬

‫اﻵﺧﺮ وﻳﻤﻴﺰ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻣﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣﴫ اﻟﺘﺼﻮرات اﻷوﻟﻴﺔ؛‬

‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ واﺑﺮاز اﻟﻮﺟﻴﻬﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬

‫واﻟﺘﻜﻔﻞ ﲠﺎ ﺑﻮﺿﻌﻴﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ‪ :‬ﻣﺼﺪر وﺗﺮﻛﻴﺐ‬

‫ﻻ ﻳﻘﺪم اﳊﻞ؛‬

‫ ﻳﺮاﻗﺐ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﺪم اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت‬‫واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ؛‬

‫‪ -‬ﳛﱰم وﺗﲑة ﻋﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ؛‬

‫اﻷﻏﺬﻳﺔ)ﺻﻔﺤﺔ‪ 12‬و‪ (13‬ﻣﻦ ﻛﺘﺎب ‪ -‬ﻳﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳊﻞ‪/‬اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻨﺸﺎط ‪ :1‬ﻣﺼﺪر اﻷﻏﺬﻳﺔ ﺻﻔﺤﺔ ‪12‬‬

‫وﻋﺮﺿﻬﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫‪ ‬ﻳﻄﻠﺐ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﺑﺪون ﺣﺮج ﻣﻦ ﻏﲑه؛‬
‫‪ ‬ﻳﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﻨﺨﺮط ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﺎوﲏ؛‬

‫‪ ‬ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ؛‬

‫و‪.13‬‬

‫‪-‬‬

‫‪ ‬ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺄﻓﻜﺎره؛‬

‫‪ ‬ﳛﱰم اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺗﻔﺤﻢ اﻷﻏﺬﻳﺔ؛‬

‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮاد اﳌﺘﻔﺤﻤﺔ‪.‬‬

‫ااﻟﻨﺸﺎط ‪ :2‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻜﻮﻧﺎت‬‫اﳌﻌﺪﻧﻴﺔ ﰲ اﻷﻏﺬﻳﺔ‪.‬‬

‫ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﳌﻌﺪﻧﻴﺔ ﰲ‬‫ﻣﺼﻞ اﳊﻠﻴﺐ؛‬

‫ ﲢﻠﻴﻞ ﺟﺪول ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺑﻌﺾ اﻷﻏﺬﻳﺔ‪.‬‬‫‪47‬‬

‫‪ ‬إرﺳﺎء اﳌﻮارد‬
‫ ﺗﺼﻨﻒ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻨﺎوﳍﺎ‬‫ﺣﺴﺐ أﺻﻠﻬﺎ إﱃ أﻏﺬﻳﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ‬
‫)ﻧﺒﺎﺗﻴﺔ وﺣﻴﻮاﻧﻴﺔ( وأﻏﺬﻳﺔ ﻣﻌﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫ ﻧﻤﻴﺰ أﻏﺬﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ وأﻏﺬﻳﺔ‬‫ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬اﻟﻐﺬاء اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻛﺎﳊﻠﻴﺐ‬
‫ﳛﺘﻮي ﻋﲆ ﻛﻞ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫‪‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﻮارد‬

‫ﰲ رﻛﻦ أﺧﺘﱪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﰐ اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.24‬‬

‫إرﺳﺎء اﳌﻮارد‬
‫‪-‬‬

‫ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ وﻓﻖ‬

‫‪-‬‬

‫ﻳﺜﲑ اﻻﺧﺘﻼﻻت اﳌﺴﺠﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ‬

‫‪-‬‬

‫ﻳﴩك اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺼﻴﻐﺔ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻨﺎﺳﺐ؛‬

‫ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎﻟﻪ؛‬

‫ﻳﺒﻨﻲ اﳌﻮارد اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫ﻳﺒﻨﻲ اﳌﻮارد وﻓﻖ اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻄﻠﻮب؛‬

‫ﻳﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﺎ ت اﳌﻤﻜﻨﺔ وﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ؛‬
‫ﻳﻌﱪ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﻠﻤﻲ دﻗﻴﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻐﻮﻳﺎ واﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﳌﻮارد‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫ﳛﴬ أداة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺤﻮر‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺣﻮل ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻏﺬﻳﺔ ﺣﺴﺐ اﳌﺼﺪر‬

‫‪-‬‬

‫ﻳﻀﻊ أداة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ؛‬

‫‪-‬‬

‫واﻟﱰﻛﻴﺐ؛‬

‫‪-‬‬

‫‪ ‬ﳜﺘﱪ ﻣﺪ￯ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻮارد‬

‫ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺿﻮح اﻟﺘﻌﻠﻴﲈت ﻟﺪ￯‬

‫اﳉﻤﻴﻊ‪.‬‬

‫‪48‬‬

‫ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ أداة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ؛‬

‫ﻳﺪرك ﻣﺪﻟﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﲈت وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬

‫اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻪ؛‬

‫ﳚﻴﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﲈت واﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل‬

‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﰲ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫‪ ‬وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻮارد‬

‫وﺿﻌﻴﺔ ﺗﺜﲑ اﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬

‫ﻛﻤﻴﺔ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﳌﺴﺘﻬﻠﻜﺔ ﺑﺪﻻﻟﺔ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﻹﺑﺮاز دور اﻷﻏﺬﻳﺔ ﰲ اﳉﺴﻢ‪ ،‬اﻛﺘﺸﻔﺖ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻞ اﳊﻠﻴﺐ أﻧﻪ ﻏﺬاء ﻣﺮﻛﺐ‬
‫وﻛﺎﻣﻞ ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻛﻐﺬاء ﻟﻠﺮﺿﻴﻊ ﰲ‬

‫اﻷﺷﻬﺮ اﻷوﱃ ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ ﻏﲑ‬

‫ﻛﺎف ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺪﻋﻢ ﺑﺄﻏﺬﻳﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫أﺧﺮ￯‪.‬‬

‫ﻛﲈ أﻧﻚ ﺣﲔ ﺗﻘﻮم ﺑﺠﻬﺪ ﻋﻀﲇ ﲢﺲ‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺔ أﻛﱪ ﻟﻠﻐﺬاء وذﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ أن‬
‫ﻟﻸﻏﺬﻳﺔ أدوار ﰲ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ـ ﺣﺪد ﻫﺬه اﻷدوار وﺑﲔ ﻛﻴﻒ ﺗﺼﻨﻒ‬
‫اﻷﻏﺬﻳﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس أدوارﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺳﲑورة اﻟﺒﺤﺚ ودﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ اﻷﻓﻮاج‬
‫ ﻳﻤﻬﺪ ﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻗﱰاح ‪ ‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺗﺼﻮراﺗﻪ ﺣﻮل اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ /‬اﳊﻞ‬‫ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل اﻟﺒﺤﺚ؛‬
‫ﺑﻜﻞ أدوات اﻟﺘﻌﺒﲑ اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻪ )ﺷﻔﻮﻳﺎ‪،‬‬
‫ ﻳﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛‬‫ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺎﳌﺨﻄﻄﺎت‪(...‬؛‬
‫ ﻳﻘﺪم اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻷوﻟﻴﺔ ﺑﺨﺼﻮص ‪ ‬ﻳﻨﺎﻗﺶ رأﻳﻪ ﻣﻊ ﻏﲑه وﻳﺘﻘﺒﻞ اﻟﺮأي‬‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ أو ﴍوط اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻵﺧﺮ وﻳﻤﻴﺰ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻣﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫)ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﻣﻦ(؛‬
‫ ﻳﻘﺪم اﻟﺪﻋﻢ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‬‫واﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻜﻦ‬
‫ﻻ ﻳﻘﺪم اﳊﻞ؛‬
‫ ﻳﺮاﻗﺐ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﺪم اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت‬‫واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ؛‬
‫ ﳛﱰم وﺗﲑة ﻋﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ؛‬‫ ﻳﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳊﻞ‪/‬اﻹﺟﺎﺑﺔ‬‫وﻋﺮﺿﻬﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ رأﻳﻪ ﺑﻜﻞ ﺣﺮﻳﺔ دون ﺧﻮف؛‬

‫‪49‬‬

‫‪ ‬اﻟﻨﺸﺎط ‪:1‬‬

‫‪ ‬ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺄﻓﻜﺎره؛‬

‫‪ ‬ﻳﻄﻠﺐ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﺑﺪون ﺣﺮج ﻣﻦ ﻏﲑه‬

‫ﻹﺑﺮاز اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻐﺬاء ودوره‬
‫ﰲ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﻮاردة‬

‫‪ ‬ﻳﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻳﻨﺨﺮط ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﰲ ﺻﻔﺤﺔ ‪ 18‬وﺻﻔﺤﺔ ‪ 19‬ﺛﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺎوﲏ؛‬

‫‪ ‬ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ؛‬

‫ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﲈت‪.‬‬

‫‪ ‬ﺳﲑ اﻟﺘﻌﻠﲈت‪:‬‬

‫‪ ‬ﳛﱰم اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫◄ ﻓﺴﺢ اﳌﺠﺎل ﻟﻠﺘﺼﻮرات واﻟﺘﻜﻔﻞ ﲠﺎ‪.‬‬
‫◄ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط‪ :1‬ﲢﻠﻴﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫ﻹﺑﺮاز ﺗﻨﻮع اﳊﺎﺟﻴﺎت اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﺣﺴﺐ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ـ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻣﺜﻞ ﳑﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ـ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﻬﺪ ﻋﻀﲇ آﺧﺮ‪.‬‬

‫ﺗﺴﺘﻐﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ‬

‫إﺑﺮاز اﳊﺎﺟﺔ ﻟﻠﻐﻠﻮﺳﻴﺪات ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺠﻬﺪ ﻣﻜﺜﻒ‪.‬‬

‫‪50‬‬


Aperçu du document dalil-manuel.pdf - page 1/157

 
dalil-manuel.pdf - page 3/157
dalil-manuel.pdf - page 4/157
dalil-manuel.pdf - page 5/157
dalil-manuel.pdf - page 6/157
 




Télécharger le fichier (PDF)


dalil-manuel.pdf (PDF, 2.2 Mo)

Télécharger
Formats alternatifs: ZIP Texte



Documents similaires


liseron30
arteo conseil catalogue formations
arteo conseil catalogue formations
catalogue de formation 2014
my5dea63f95ce05
smartdev fcompetition

Sur le même sujet..




🚀  Page générée en 0.021s