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ÉCRITURE INTERACTION & COMMUNICATION
On se rend compte, a ce stade de l’expose,
que cette capacite a presenter un document ecrit, bien souvent delaissee ou investie d’une importance toute secondaire,
pourrait etre en realite la manifestation
exterieure du fonctionnement interne de la
structure cognitive douee de cette formidable capacite a l’interconnexion de toutes
les categories. Chacun peut imaginer l’interet pedagogique que peut presenter ce
type d’approche dans la pratique pedagogique quotidienne.
Difficile, en effet, de considerer la presentation du travail comme allant de soi, ni
surtout comme un prerequis aux apprentissages, ce qui est pourtant si souvent implicite dans la relation enseignant/
apprenants. Impensable, en effet, d’exiger
a priori d’enfants en situation d’apprentissage, connaissant ou non des difficultes
(notamment d’ordre spatio-visuel), une
presentation tres soignee de leur travail
ecrit, c’est-a-dire tout ce qui ressortit a la
communication analogique (hierarchies,

alignements, ponctuation, qualite de la formation des signes, etc.). Cette organisation
se manifestera progressivement lorsque se
construiront et s’affineront peu a peu les
elements internes de structuration de la
pensee : categories, relations inter categorielles, etc.
Il semblerait qu’il y ait, a cette occasion,
inversion de causalite : la clarte apparente
d’un travail produit ne serait pas a l’origine
de la reussite, mais devrait etre consideree
plutot comme la consequence d’un raisonnement, d’une structure, de hierarchies,
bien en place. Contrairement a la logique
scolaire habituelle, cette capacite ne depend pas de la volonte de l’apprenant, ni
de son desir de bien (ou mal) faire, elle ne
se situe pas a l’origine des apprentissages,
pas plus qu’elle ne sert leur realisation ;
elle n’est qu’une consequence, visible,
d’une sequence d’apprentissages reussis,
lors de l’utilisation de l’ecriture, par
exemple, qui sert de moteur et de guide a
la pensee reflexive.
Dominique Vachelard

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LISERON n° 31 - Octobre 2016 - p. 15