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Dans l’enfance

A) dans l’enfance (chapitre rédigé par M.A.
Granié et complété par JP Assailly)

A1. Les recherches sur l’enfant piéton
Une revue de la littérature internationale permet de dégager trois types de recherches différentes,
fonction des théories psychologiques dominantes des contrées dont les chercheurs sont issus :
comprendre l’accidentologie de l’enfant, comprendre la tâche de traversée, et à partir des deux
premières, chercher les facteurs permettant de les expliquer.
Les néo-behavioristes américains se sont centré sur les accidents types basés sur un modèle
stimulus-réponse. Dans cette perspective, le NHTSA a analysé 12.000 accidents d’enfants piétons en
termes de typologies de situations (National Highway Traffic Safety Administration 1983). Ce type
d’étude a également été réalisé par la méthode de l’Etude Détaillée d’Accident (Fleury & Brenac,
2001) et par l’étude d’échantillon d’accidents détaillés dans des procès-verbaux (Alexander, Cave, &
Little, 1990; Fontaine & Gourlet, 1997). Ces travaux permettent de dégager les situations
accidentogènes typiques de l’enfance comme « le surgissement », « l’intersection », « le véhicule en
recul », etc. et de travailler, à partir de là, sur des contre-mesures liant à la fois un changement de
l’infrastructure et une éducation comportementale renforcée.
L’approche éthologique utilise l’observation non participante, en situation naturelle, d’individus
dans leur environnement quotidien. Les chercheurs dans cette tradition ont développé une éthologie de
la traversée de rue (« Ethology of street crossing »), qui se centre sur ce que les enfants font
réellement lorsqu’ils sont seuls confrontés au trafic (Van der Molen, 1981, 1983; Van der Molen,
Rothengatter, & Vinjé, 1981; Zeedyk, Wallace, & Spry, 2002). L’utilisation de l’enregistrement vidéo
des comportements de l’enfant en tant que piéton a permis de différencier 200 différentes sous-tâches
dans la traversée de rue. A partir de là, d’autres chercheurs de la même école ont cherché à analyser
les capacités fonctionnelles nécessaires à l’enfant en fonction des tâches clés de la traversée (Van der
Molen et al., 1981; Vinjé, 1981), et ont relié ces capacités à la théorie développementale de Piaget.
Vinjé a ainsi listé une série d’objectifs en prenant en compte les capacités fonctionnelles qui pouvaient
être assumées par chaque tranche d’âge (Van der Molen et al., 1981; Vinjé, 1981; Vinjé &
Groeneveld, 1980).
Les travaux menés au Royaume-Uni, surtout en Ecosse, se centrent justement sur les processus en
jeu dans la tâche de traversée et sur l’analyse des capacités de l’enfant à y faire face en fonction de
son âge. Ces travaux permettent de dégager les processus cognitifs à l’œuvre dans la tâche de
traversée : prise de point de vue perceptive d’autrui (Demetre, 1997; Demetre & Gaffin, 1994;
Demetre, Tarzi, & Argyriou, 1994), attention sélective et recherche visuelle (Grayson, 1975; Reason,
1990; Thomson, Tolmie, Foot, & McLaren, 1996), traitement de l’information et division de
l’attention (Gabbard, 1992; Guttentag, 1984; Surwillo, 1977; Wickens & Bendel, 1982), perception
des distances, des vitesses et temps au contact (Demetre et al., 1992; Gabbard, 1992; Lee, 1976, 1980;
Lee, Young, & McLaughlin, 1984; Lee, Young, Reddish, Lough, & Clayton, 1983). Une analyse déjà
détaillée de l’ensemble de ces processus montre que ces capacités sont éducables et susceptibles
d’apprentissage (Foot, Tolmie, Thomson, McLaren, & Whelan, 1999; Thomson, 1991, 1997a;
Thomson et al., 1996; Tolmie, Thomson, Foot, McLaren, & Whelan, 1998; Tolmie et al., 2001).
Les chercheurs s’interrogent dans le même temps sur les contenus éducatifs à développer et sur les
outils appropriés en vue du développement de certaines compétences (Demetre et al., 1993; Thomson
et al., 1992; Thomson et al., 1996; Thomson & Whelan, 1997; Tolmie et al., 2001; Whitebread &
Neilson, 1999; Zeedyk, Wallace, Carcary, Jones, & Larter, 2001). Et on réfléchit également sur la
situation éducative elle-même, premier point d’entrée des variables sociales dans le terrain de la
sécurité routière de l’enfant. On s’intéresse alors au rôle d’interactions sociales spécifiques et
sporadiques dans la construction par l’enfant de compétences cognitives, au travers des interactions de
tutelle et des conflits sociocognitifs (Thomson, 1997b; Thomson et al., 1998; Thomson & Whelan,
1997; Tolmie et al., 2001).

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