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L'école devant le problème paysan .pdf



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PÉDAGOGIE DE LA PRO.RAGAN·D E AGRICOLE



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PÉDAGOGIE D·E LA PROPAGANDE AGRICOLE

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Docteur ès Sciences Naturelles
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récemn1ent, d'accord avec le Ministère de l'instruction
Publique, de modifier le programme et les n1éthodes d'enseignement de l'agriculture dans les écoles normales d 'in~­
tit uteurs. La question est nettement posée, dès le début de
la circulaire : « L'intensification de la production agricole
« ne pourra être obtenue que par des agriculteurs dont
« l'instruction générale s'accompagnera d'une éducation
· '~ professionnelle suffisante )) .
La loi d~ 2 août 1918, les instructions du Ministère dè
l'instruction publique du 30 juin 1923 ont-elles atteint ce
but ? Il est apparu à tous t< la nécessité de nlieux préparer ·
« les futurs instituteurs ruraux à remplir c.e tte mission ».
De quelle façon ? C'est ce que présente, explique ·e t détaille
une circulaire du Ministre de !'Agriculture du 28 septembre 1927, au sujet de l'essai à entreprendr·e dans quelques
écoles normales. Donc, à la fois, essai d'étude et tentative
d'application. Mais pourquoi ne pas. généraliser dès le
début, puisqu'on reconnaît, à la base de l'évolution agricole, la nécessité . d'une instruction et d'une éducation
professionnelles qui ne peuvent être données que par l'instituteur ?
C'est que, évidemment, la question n'est pas simple." Et
dans le développement qui va suivre nous allons nous attacher justement à mettre en relief et à préciser les nombreuses faces sous lesquelles elle s·e pr~sente, sa complexité, son importance et son étendue·. L'éc.ole rurale
rationnelle que nous demandons im·p lique, en effet, pour
sa réalisation, un boulev,e rsement à peu près total, non ae
1' école villageoise, mais de son enseignement, de son
esprit, de ses méthodes, et sans doute, jusqu'au ~crute­
n:'tent d.e. ses m-a ttres.
Qu'à côté de cette révolu.tion, on n1ette en ligne ies frais

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L'unanimité est à peu près faite, à l'heure actuelle, sür la
nécessité de n1odifier l'enseignernent donné aux jeunes paysans. lVlais, aussitôt que de l'idée, on veut passer aux réalités, les difficultés surgissent. V a-t-on à l'école professionnelle, ou d'esprit purement professi-0nnel ? Peut-{)n écarter
le principe de culture générale et d~ f orn1ation harmonique
de l'esprit qui fait le fond de l'ensejgnernent public ~cl.uel ?
Dans cette école uniquen1ent rurale, comment jouera le
principe de l'école unique, vers laqueBe nous all-0ns incontestablen1ent '? Dans le recrutement des élites, cette école
village-0ise sera-t-elle aussi bien . préparée que . l'école
urbaine, et. l'unité même de son esprit, ne va-t-elle provoquer des objections de la part des élén1ents. ruraux non
agriculteurs ?
Si parfois on ·peut. afflrn1er que poser le probiè1ne c'est
le ré~oudre, ce n'est donc plus le cas pour l'école rurale. Et~dier la question, là, c'est au contraire soulever el
affronter difficultés · et complications. Doit-on cependant
se trouver devant un n1ur ? Si telle était notre pensée, nous
ne consacrerions pas un ten1ps précieux à une œuvre inutile. Nous pensons au contraire qu'on peut réaliser beaucoup. Nous _:voulons seulement dire que, con1me le progrès
agricole dont elle est l'esprit n1êrne, la rénovation de l'éducation rurale doit, elle a~ssi, être prudente, lente et progressive. Mais., elle doit s'affirmer continue, persévérante
et volontaire.
I~s instructions ministérielles du 28 septen1bre 1927 joi-gnent, aux indications sur l'enseignement, un programmf;,
d'ailleurs . . plus ~xplicite connue directives, que détaillé

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on aborde le problème au point <le vue général, ainsi que
la prudence qui doit pré!':' ider, en uttendant, à t-0utes les


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- ·d'appréciation et d'adaptation ... Mais, surtout, elles précisent que (\ le Directeur .des Services agricoles devra se
réserver certaines leçons, àfin de li~r connaissance avec les
élèves-maîtres, ses futurs collaborateurs )) . M. Rolland,
Inspecteur Général de l'Agri<;ulture., qui depuis longtemps
consacre le meilleur de lui-mên1e à. la propagande, donnant
son sentiment pers9nnel sur ce point, nous p~écisa qu'il
voyait à ce sujet une influence de formation, la recherche
d'une impression_ définit.ive sur les futurs maître~. Il faut
donc leur ôonner, dès ce momeut, par. le goût., la compréhension et le sens de la vie rura~e, une empreinte profonde.
qui pern1ettra à l'instituteur lui-n1êrne de s 'attacher au sol.
C'est cette utilité, cette nécessité de 1~ formation 1norale
d·e l'insti~uteur, c'est l'in1portance des raisons qui exigent
l'éclosion, en lui, d'une âme rurale . et des moyens par
lesquels on peut la réaliser, que nous nous proposons de .
développer ici. Il ne s,agit donc pas de paraphraser un
programme ou un cours d'agriculture. Nous voul~ns montrer aux . élèves-maîtres, combien l'étude de l'agriculture
peut c-0n1porter d'intérêt vivant. Nous voulons 1-eur ·dire ce
qu'est l'âme, ou plutôt l'esp·r il rural, combien sa connaissance importe pour l'éducation populaire et combien aussi
il irnporte de le faire revivre dans nos campagnes, ce dictame étant le seul re1nède .. pern1ettant d'espére,r un revirement dans la crise d'émigration. En un mot, nous cherchons moins à défintr ou à établir une n1éthode de travail,
qu'à montrer comment on peul faire naître une vocation.
C'est d'ailleurs un des buts de l'école unique, dans le recrutement des élites.
Nous ne traiterons pas d'agricuJture. Mais nous dép~sserons sans do~te souvent, sinoi:i le programme envisagé,
du moins le cadre prévuJPour son application. Aussi bien, . .
n 'y sommes-nous pas encouragé par l'esprit · des instruc- .
tions du Ministre de l 'Instruction publique du 30 septem- .
bre 1920 ? Bien que s'appliquant aux matières n1êmes des
programmes officiels de 1920, elles signalent en effet que
ceux-ci << ~e prétendent pas constituer un tout c'o mplet ; l~s
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· . . : maîtreS pourront encore détacher des chapitres, selo'n les :·~
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· · uns pour développer les autres ». ·
D'autre part, il est dit que « l'adaptation de l'enseignement . des sciences aux besoins du département est fondamentale dans la réforme de l'enseignement des Eco1~s Normales réalisée en 1920 ».
Ainsi, orientation des cours à l'Ecole Normale vers la
compréhension de l'agriculture, -enseignement agricole
plus développé, non pas en étendue mais en profondeur,
contact prolongé avec la vie professionnelle dans une
exploitation agricole, telles sont les caractéristiques des
J!OUveaux programmes, pour la formation des instituteurs.
Que l'-0n ne se méprenne pas à cet égard ? Il ne _s'agit
. pas de faire de ceux-ci des professionnels de l'agriculture,
<l 'arriver à l'instituteur-cultivateur. Non. On veut tout
simplen1ent s'efforcer de permettre au futur maître, de
sentir et de co:rpprendre l'agriculture. ·La crise rurale
actuelle procède, toute entière, d'une incon1préhension de
l'industrie paysanne par les autres catégories sociales,
incompréhension qui a fini par gagner la· classe paysanne
elle-n1ê1ne. Tant que le rural ne verra dans sa profession
que n1édiocrité, ennui, déconsidération, il n'aura et il ne
pourra avoir qu~un objectif, s'évader de cette géhenne.
Mais, comme nous le verrons, trop souvent l'instituteur .
lui-même n'a _pas échappé à cette ambiance. Il ne faut pas
que l'on puisse dire, comn1e certains détracteurs de l'école
publique le laissent volontiers à entendre, que ce résultat
est la conséquence d'un enseignement non adapté. L'instituteur du village doit donc avoir une âme rurale, que nous
chercherons à définir aussi. C.rette création d'une mentalité
adéquate ne peut être seulement le résultat d'un enseignement. L'agriculture est une force trop complexe pour se
définir et se comprendre dans un cour~· . Il faut la vivre.
C'est ce qu'on a voulu, en mettant eh contact fréquent,
régulier, les élèves-~aîtres avec· la pratique .agricole d'une
ferm.e. « Pratiquez et vous croirez ». Jamais ce précepte

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n'eut autant de signification que dans le cas qui nous

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Mais, de ce qu'un effort im.p ortant ~st réalisé, s'ensuit-il
qu'un résultat . complet va se manifester immédiatement ?
Certainement non, si l'on prend le règlement dans un sèns
trop étroit. Un enseigne1nent imposé, ou appliqué à la
lettre d'un programme, ne peut donner satisfaction. Il
s'agit moins sans doute d 'instruction, que d'éducati:an, .
moins de documentation que de vocation. Ce n'est p~s seulement .la compétence qu'il faut viser chez l'instituteur
rural, c'est l'esprit.
Aussi bien, puisqu'il est entendu que les programmes
possèdent justement une grande élasticité· en vue d'une
adaptation toujours possible, allons-nous chercher dans les
développements qui vont suivre, à montrer notre conception de l'instituteur rural. Formation, esprit, rô1e, voilà ce
que nous allons examiner. Plus d'une de nos idées heurtera sans doute les formules consacrées. Nous faisons de
l'adaptation. Nous chercherons souvent peut-être le .précepteur, le missionnaire laïque, plutôt que le professeur.
Le cadre du programme sera-t-il alors suffisamment élas.·-~ tique ? N·Ous faisons dé l'adaptation. Un néologisme, très
en faveur actuelle1nent, veut qu'on cherche à faire de la
« rationalisation » en toutes choses. Idée d'ailleurs excellente et que nous ne cessons de préconiser en propagande
~gricole. C'est l'essai que nous voudrions pour l'école au
village. Sincèrement, en effet, nous pensons que, dans les
limites actuelles des programm-es, · dans le cadre des fois
et des instructions, en « rationalisant » enseignement et
méthode, on pourrait réaliser l'école rurale et la rénovation
de la vie aux champs.

L'INSTITUTEUR RURAL
A vrai dire, il n'y a plus d'instituteurs
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ruraux ; il n'existe que des
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·. · · des maîtr~.s qui, dés leur nomination, s'étaient · considéré~.
comme. voués aux ·postes de villages, , 1nême <l'un village
où s'écoulait toute leur carrière. Sans rnême rernonler au ·
début du second En1pire, où 1'.inst.ituteur, ~-0uvent un
retraité, voire un ancien militaire du pays, qui lenan(
classe dans S-On hanleau, n'avait aucune raison de rechercher d 'autres postes, dès après 1870, beaucoup à ' éc o lt's~
dirigées par d'anciens élèves d'école nor1na1e, chang eaient
cep_endant raren1ent de titulaires . Plus tard~ à l'écoie de
· notre village, nous n av ons connu de 5 à 14 ans que deux
instituteurs. En réalité, le premier y enseignà · pendanf
12 ans et le second resta pré~ de 19 ans dans la corr1mune,
où il prit d'ailleurs sa retraite.
Or, il s 'agissait de deux n1aî~res de valeur, -0·esprit réellement distingué, qui ne végét u icnt par conséquent. pas, dans une école de can1pa g ne, p ur insuffisance pour d 'autres post.es plus en vue. 1v1ais, il~ avaient l'esprit rura l. Il:-:
admettaient de vivre et de faire leur carrière dans un vil la ge, _ot1 ils &e trouvaient d 'ailleurs parîai leu:.-rn t he ureux .
Ces maîtres, consciencieux, dévoués, appelés Jans tDutes
les questions de ventes ou de part.ages de proprié t ~!:\, d P
litiges survenu~ e ntre voisins, étaient pour les habitant~ ,
qui avaient tous de~ enfantg à l'école, à lu fois des arbitre ~
de compétence et dt~ .rn-0ralit.é. LPur prestige, leur autoril ··
étaient très g rands . t~ ul e.e se sterJ.il avisé de s'ins urger
contre leur avis, qu'on venait solliciter da ~s bien des cas.
Si l'on ajoute à cela que la fetnn1e de l'instituteur, quand
l'un de nous faisait une chute, ou avait un b obo, intervenait ..toujours avec une sollicitude vraiment inaternellf.
pour faire le petit pan~e ment ou donner la lasse de tisane
de circonstance, qu 'elle C()nnaissait t.oules les 1nères de
familles qu'elle allait voir dans leurs fermes, on ~e fera unf•
idée de _la puissance d'autorité que ces n1aîtres pouvaient
acquérir, après 15 . ou 18 ans de s_é jour dans le pays. Nou~
nous §Ouvenons que les prèn1ières grappes de chas~e.las o u
les pren1ièl'es frai ses du jardin pate rnel leur étaient offerh"\:' .
avec un véritable plaisir, et les pots de rrême fraîche ou
de lait savoureux, vüire -de temps à autre une paire. de pou-

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Qüand nous revivons ces années d 'enfance, nous comprenons mieux la signification et la valeur de l'influence de
ces instituteurs véritabl ement ruraux, parce qu'ils avaient
l'âme rurale. Point d'analyse chez eux, sans doute, mais
, une .puissance de .c onviction, qu'~ls tenaient de leur vocation. Et, si nous devons convenir que, -dans un bel espri~
de prosélytisrne, ils poussaie.nt- peut-être trop leurs meilleurs élèves vers l'école normale, il serait injuste de méconnaitre que c était surtout par an1our d\1n n1étier qui répondait à toutes leurs aspirations. Nous insistons sur ce point.,
car on a prétendu qu 'à ce 1non1ent., beau(·(>up d ' in~tituteurs
non formés à l'école norn1ale, formaient en quelque sorte
un corps secondaire, sacrifié aux petits post€·s de villages. ·
Ce n'est -p~s exact ; nous l'avons vécu.
Peut-être d 'ailleurs peut-on reprocher au recruten1ent
des instituteurs d'avoir été par la suite tl·op rigoureux,
quand on a vouiu tirer les maîtres exclusiveme.nt de l'école
normale. Nous avons connu d 'excellents · instituteurs
ruraux, pourvus du seul brevet élémentaire quj étaient pour
le village, grâce à leur dévouement, à leur a1nour du
métier, des maîtres de valeur Jouant pleinement leur role.
Prendre que~qu 'un du pays, éviter d 'a1nener tjes déracinés,
paraîtrait donc ètre la .première nécessité. A-t-on touj-0ùrs
eu ce principe en vue ? Il ne semble pas., C'est bien ce que
semble e~ témoigner un article de M. ·P. H. Gay (1 ).
« A ut.refois, l'instituteur étaît souvent du pays, 1narié dans
le pays ; il avait une n1aison, des terres ; il y était lui-1nên1e
peu ou prou cultivateur ou vigneron. Aveç ou sans ni.ot
d'ordre, l'adn1inistration s 'est appliquée à soustraire les
maîtres à cette · ambiance familière et à ces occupations
-latérales qui devenaient souvent . envahissantes. Elle y a
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(1) P. H. Gay : I.Je ProbLè·me des écoles rurales. · Manüel

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- En ef~et, · à partir de 1882 surtout, un grand effort fut fait
pour unifier l'école, dans son recrutement, dans ses méthodes, dans son enseigneme·n t et dans son esprit. Les écoles
norm~les fonctionnèrent à plein renden1ent ; les élèves-maîtres reçurent une formation sur un type unifié, par une cul. ture générale très chargée, qui aboutissait au brevet supérieur. Après trois années d'un entraînement aussi intensif,
sous un programme très copieux, mais présenté avec des
méthodes d'une remarquable clarté, l'empreinte ne pouvait
être que profonde. Nous nous souvenons personnellement
que vers 1900, après trois ans de ce régime, visitant avec
nos professeurs une école nationale professionnelle, nous
eù1nes (l'opinion fut unanime chez les élèves), l'impression
d '·ê lre devant un monde presque complèten1ent étranger.
La latitude dans l'organisation, dans l'enseignement, les
méthodes et jusqu'à cette liberté d'allure des élèves aux
ateliers, où la ·discipline se tempérait d'une amicale familiarité avec les contremaîtres ou le chef d'atelier, tout nous
heurtait. Le moule était différent.
Et quand revenu ensuite au village, ou enseignant dans
une école de campagne, nous reprenions contact avec le~
paysans, nous constations que l'armature de fon~ti<:>nnaire
ainsi acquise nous rendait plus laborieuse, la compréhension intégrale de la vie paysanne. Nous n'y participions
plus ; nous ne la vivions. plus. En quelque _sorte, elle .nous
heurtait, tant nous ne sentions plus comme autrefois. Sans
doute il y ·a là un phénomène d'éducation générale, d'adaptation morale qui s'avère toujours lorsqu'on évolue, surtout à l'adolescence, dans un milieu totalement différent.
Mais, alors que, destiné à la vie rurale, toute notre formation d'éducateur eut dû tendre, pour nous, vers une persorinalité adaptée, nous nous trouvions en être éloigné.
Prendre le paysan tel qu'P est, pour l'étudier et l'éduquer tel qu'il est, rechercher pour ses éducateurs le 1node
de formation adéquate, voilà la véritable adaptation.
N'est--ce pas une . formule inverse qui a prévalu, au n1oins
à l'époque évoquée ?

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Les programmes de 1887 vis.a ient indéniabien1ent, avant
tout, à l'unité d'enseignement, pour coordonner dans l'esprit. populaire, les tendances vers un .c ourant d'idées conforme au génie dén1ocratique. Ce fut l'œuvre de· M. Ferdinand Buisson, auquel l'esprit actuel du peuple doit tant.
Dès 1920, envisageant ce sujet dans une conférence aux
instituteurs et a~ institutrices nous disions déjà : « En
fait, l'idéal poursuivi a été de former des citoyens. Le but
a été pleinement réalisé et constatons que l'œuvre de
M. Buisson a ~riomphé de la plus redoutable des épreuves,
d'où elle est sortie grandie .et fortifiée, ·s i possible . . Au
milieu. de la diversité des opinions, des contradictions
apparentes de nos systèmes, la grande tourmente de la
guerre a révélé dans notre peuple une unité d'idéal, qui a
constitué, sans doute, notre plus g!'ande force de résis- ... .
tance ».
Dans l'éloignement du temps, cette opinion s'est fortifiée encore, dans notre esprit. Mais l'unité intellectuelle
ainsi comprise répond-elle à toutes les situations,. régionales ou locales ? Perm.et-elle, dans le temps, de résoudre
tous les problèmes, toutes les difficultés qui peuvent se
présenter, ou du moins de s'adapter à leurs exigences ? Car
c'est bien, pensons-nous, le but de l'éducation populaire ?·
Toute la question est là.
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« Dans les villes, l'école a trouvé sinon sa forme définitive (rien de vivant n'est immuable) du moins des condjtions
normales de fonctionnement. Aucune question aiguë ne
s'y pose pour elle. Pour tou~ ses progrès, pour son adaptation de plus en plus parfaite aux besoins sociaux et économiques, la voie est tracée. A la campagne, il en va autrement ; beaucoup y reste à -faire, et peut-être à refaire » (1).
Pourquoi n'a-t-on pas atteint le but ? Celui-ci était donc
spécial ? Avait-on cherché à le définir pour envisager l~.s
voies et moyens nécessaires ?. Sans doute n'a-t-il jamais été
précisé, parce qu'en raison de sa complexité, il n'est pas
possible de, l'enfermer dans une formule. Ce ne serait
(1) P. H. Gay : Le Prob~me des écoles. rurale·s . Ibid.

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cependant là qu!une diffic_y_lté pédagogique sur1nontable,
le problèrne consistant alors à envisager la question sous
ses rnultiples aspects. C'est, en effet, pensons--nous, sa véritable forn1e: Peut-être est-cc justement sa multiplicité de
forrncs qui a <lés-orienté, sinon décour~gé, . beaucoup de
ceux qu'elle a pu tenter. « Quoiqu'on en dise, le problème
de l'enseignen1ent agricole n'a jamais cessé d'obsédèr ni
les inspecteurs ·primaires - ces ruraux . de l'l;niversit.é ni les autres autorités acadénlÏques ...
(( Qu'importent. vos programn1es, objecteront les pessiulistes, si ! 'instruction par elle-n1ême détourne de la terre
les m~illeurs de vos élèves 'et leur inspire l'an1bition d'occuper des en1plois urbains ! N'est-ce pas l'effet produit par
}'examen de sélection qui termine les études primairès ?
Il ne suffirait pas de répondre que, dès le xvnt siècle, alors
que ses programn1es étaient bien rudimentaires et qu'elle
ne délivrait aucun parchemin, on faisait déjà le même grief
à l'hun1ble école rurale » . (1).
On a cherché à spécifier le but de l'enseignement rural :
« l
D.onner à l'enfant les connaissances scientifiques sur
· lesquelles repose }'agriculture n1oderne ; 2° lui donner
l'anlOUl' de la VÎe des chan1ps ». (2).
Disons plutôt que ce but est de f orn1er les fut ures générations de ruraux. La for1nule n'a de valeur que par l'es:..
prit dans lequel elle est appliquée~ De quelle façon . convient-il de rechercher cette forn1ation ? Tout est là. Jl ..y
faut définir à .la _fois et le programme et la méthode d'enseignement. Il faut en n1ême t.e1nps, c'est sans doute l 'œu~
vre la plus in1portante, forrner . spéciale1nent le n1aître qui
·v a les appliquer.
Or, jusqu'à n1ainlenant, · n1algré toute la bonne volonté
du corps enseignant, 1nalgré les essais très n1éritoircs
tentés pour modifier ou con1pléter les progran11ues, on en
reste toujours à l'idée indiquée . : . fournir a \.1x futurs

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Nationa.1 de l'Agri<:mlture fraI)ça ise, Rouen, .mai 1925.

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(2) P. G~·nier : Ce qtt-e les A gr'i cul.teurs d.emandenl à l'Ecole Rur11le.
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citoyens une culture in~llcctuelle générale, sans rechercher volontairement, systém:atiquen1ent, l'adaptati<?n au
milieu rural el à la ·profession. Comme; le déclare su'r une
autre question M. P.-1-I. Gay, il y aûrait « peut-être à
refaire » à cet égard, ce qui indique qu'on .e st sans doute
allé trop loin dans cette voie de fofn1atiori générale, e·n
quelque sorte ..omnibus. La ~ituation qui la justifiait après
1870, oû l'école publique cherchait sa voie et devait réagir.
sur un état d esprit qui avait permis les désastres de· l'année terrible, n'existe plus depuis longtemps. Depuis long1

temps aussi une situation nouvelle est apparue, à laquelle
l'école rurale n'est pas préparée.
Elle n'est pas préparée, parce que les maîtres ~e le sont.
pas eux-mêmes. Laissons de côté les instituteurs relativement peu nombreux qui ne sortent pas de l'école normale.
\ loyons seulement les élèves-1naîtres. Jusqu'à maintenant ils ont surtout reçu. une culture tendant le plus possible vers la formation classique. La clarté et la précision
de l'esprit qu'elle entraîne sont qualités franchement utiles.
Mais, sopt-e1les suffisantes pour le milieu rural, ou encore 5
. comme le pensent certains esprits, doivent-·e lles être les
caractéristiques dominantes à exiger de la compétence d'un
instituteur rural ? Ne doit-on pas préalablement, ou en
mêm:e temps, développer
celle-ci vers l'utilitarisn1e
et la
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compréhension des réalités ?
Ce sont là, en ·réalité, des formules creuses. L'enseignement devrait être, en fait~ adapté ·au inilieu, aux caractéristiques ethniques des habitants, aux goûts, aux besoins,
aux tendances et aux nécessités agricoles du mornertl. L'en·seignement primaire doit, .
effet, vivre avec son époque.
Au contraire,' d'une façon générale, la formation intel~
lectùelle des élèves-maîtres est la même pour la ville que
pour la campagne. Naturelleme~t et pratiquement, le ·~n s
de le~r enseignement sera à peu de chose près,_le mê~e
à la campagne qu'à la ville. Tous les griefs qu'on petit
élever contre l'école rurale sont là : écoles et maîtres ne
sont pas ~dapté~ à leur destination. Ada.pter les fr:iaîtres
serait en réatité adapter l'école, car à nôtre avis, si les pro-

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grammes ont une valeur .i mportante, ce · sont des . métho. des et surtout de l'esprit du maître présidant ·à leur appli. cation, qu'ils .t irent leur véritable signification.
Or, jusqu'à l'heure actuelle, qu'a-t-on fait à l'école normale pour déterminer la formation et la vocation des maîtres ruraux ? Ces préoccupations se résument en un cours
d 'agricultµre, consacré, par une épreuve facultative dans
cette matière, au brevet supérieur. Encore cette dernière,
durant une certaine période, il y a quelques années,
fut-elle supprimée. Nous n'y attachons pas autrement d'importance ; un exan,ien n'est que l'enregistrement ou la consécration d'une compétence. · Mais~- . et c'est autrement
grave, cette suppression était le signe d'un état d'esprit.
Pendant longtemps, . en effet, l'enseignement de· ragriculture à l'école normale fut un poids mort, pour les programn1es. Nous ne voulons pas dire, qu'il ne fut ni consciencieusement donné, ni correctement placé dans les prograrnn1es. Mais, il était matière accessoire, · une façon de minus
habens dans l'enseignement, sans relief et sans importance
pour la formation et la vocation des élèves.
Et ceux-ci le sentaient si bien que, pour le brevet supérieur, vers lequel tendaient tous les espoirs et les éner. gies des élèves, sous une préparation d'ailleurs intensive,
l'épreuve d'agriculture, toujours orale, n'était l'objet d'aucune préoccupation. On s'en tirerait toujours ! Deux leçons
par semaine, nous étions alors élève-maître · nous aussi,
constituaient dans l'ensemble du surmenage intellectuel
imposé, ·de véritables il1termèdes de délassement. Pei-sonne, parmi nous, ne prenait réellement cet enseignement
bien au sérieux !
Plus tard, ayant à ens~igner, à notre tour, l'agriculture,
ou plutôt une sélection adaptée (horticultu~~' sériciculture,
aviculture ... ), à de futures institutrices, nous pûmes juger
avec quelle indifférence el quel manque de conviction, nos
. élèves suivaient notre enseignement. Que ron songe : il ne
comportait pas d 'épreu~e au brevet supérieur ! La sanction, en elle-même, était pour nous sans importance. Mais,
c'est l'état d'esprit qui nous in1portait, d'autant plus

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navrani peut-être que, -la majorité de nos élèves étant filles
·d e paysans, c'étaient celles-là justement, qui affichaient
le plus volontiers leur dédain, pour l'éducation rurale.
Elles rougissaient de leur origine terrienne. Dans quel
état d'esprit pouvaient-elles retourner à la terr~, pour
f<>rmer les Jeunes générations de paysannes ? Pouvaientelles leur donner la · com·p réhension de la terre, pour
laquelle elles éprouvaie.n t UJl dégoût affiché ?
Que l'on ne voie pas dans l'attitude de ces futures insti-·
tutrices, la conséquence d 'un manque de discipline . .Leur
directrice témoignait, au contraire, d'un intérêt actif et
empressé pour l'enseignement agricole. Cet état d'esp.rit
·datait du village, dont ces j.e unes filles s'évadaient ve~ le
fonctionnarisme, sans que l'enseignement les ·attirât spécialement, et par dégoût de l'agriculture. C'est déjà trop
lamentable, de constater de telles dispositions et tendances chez de futurs éducateurs.
Cependant, la puissance d'empreinte, la capacité de formation et de vocation vraiment admirables que possède
l'école normale, doivent être' capables de réagir, pour
.réformer et retourner ces mentalités !
Donc, la sanction du cours d 'agriculture au brevet supé.rieur, qui peut avoir une valeur pédagogique comme stimulant de l'émulation, n'a cependant qu'une importance
.relative, · quant au fond de ~a question . R·e connaissons
qu'on a voulu l'améliorer en permettant aux élèves-maîtres de choisir, pour J'épreuve pratique, la partie agricole.
Remarquons, cependant, que cette épreuve, marque d'intérêt que l'on a voulu témoigner à la compétence agricole
<les instituteurs, ne confère au brevet supérieur aucun
earactère rural ou de vocation. Et, malheureusement, il
résume lè terme d'une formation, à laquelle, · justement, on ' ..
peut reprocher le manque de l'empreinte rurale .
. Une autre sanction, peut-être encore plus signifiéatiye,
au point de vu~ des caractéristiques professionnelles, c'est
le certificat d'aptitude pédagogique. Peut-on trouver au
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l'adaptation rurales et surtout, plus encore, indiquant la
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d'exceptions près, on . y rencontre à un haut degré, un
souci d'intellectualité, de. capacité d'analyse psychologique, de compréhensi9n aussi complète que possible des
problèmes de la pédagogie pure chez les candidats. Mais,
l'on n'y trouve presque jamais le besoin de mesurer et de
préciser leur valeur d'adaptation ·o u leur puissance de
vocation rurale. N'a-t-on pas songé à l'ünportance de la
question ?
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Cette constatation, non seulement pourrait révél~r une
éducation mal adaptée chez les instituteurs ruraux, mais,
peut-être aussi une méoonnaissance de la valeur et des
exigences du · problème villageois, pour leur formation.
·. Comment, dans le mode ancien ·eut-il été possible d 'espérer impr~mer aux élèves-maîtres une formation · agricole et un esprit rural .? Les cours de sciences, de littéra- .
ture, les manuels etaient, à peu' de chose près, les mêmes
partout. La pédagogie pratique s'affirmait à l'école annexe,
mais avec des enfants citad~ns. Donc aucun point de contact avec la vie des champs.
Restait le cours d'agriculture. C'était, en réalité, le seul
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facteur efficient, pour la naissance de la v~cation rurale
chez les instituteurs.

.Nous avons dit plus haut, dans quel esprit cet enseignement était généralen1ent donné et surtout ' reçu. quellés
pouvaient en être les conséquences théoriques ? Il est ph~s
simple de juger sur les résultats pratiques. L'école norn1ale restait un centre d'apprentissage général pédagogi·que, pour pern1ettre, en quelque sorte, une spécialisation
ultérieure. Urbaine o~ villageoise ? Et . aux hasards des
cirèonstances ou des. exigences administratives, les instituteurs, aveë. cette formation omnibus ou passe-partout,
débutaient indistinctement dans les postes de village, pour
gagner le plus rapidement possible les écoles des centres

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· · En somme, et au point de vue spécial qui nous occupe,
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trop dégagée des contingences agricoles, étaii insuffisante.
pour influencer la formation et la vocation des jeunes instituteurs dans un sens rural.
En terminant ces considérations rétrospectives, nous
voulons affirmer, avant d'exa1niner une autre face de la
question, notre conviction quant à la valeur décisive de l'influence d'une atmosphère favorable à l'école normale, à
cet égard. L 'autorité et la conviction d 'une autorité qualifiée peuvènt être énormes. Et c'est sans doute de ce côté
qu'il faudrait commencer. N-0us nous souvenons qu'à
l'école normale, un de nos professeurs, maître de gran.d e
valeur, par ailleurs propriétaire agriculteur et admirateur
de tout ce qui touchait à la terre; s'employait à nous faire
aimer l'agriculture. Il obtenait d 'ailleurs des résultats~
C'est à son . inspiration que nous dûmes de continuer nos
études vers l'agriculture. Ce n'est certes pas le retour à la
terre ! Mais, cependant, .un certain nombre d'autres de s~es
élèves, entrés à l'Institut agronomique ou aux Ecoles
Nationales d'agriculture, se sont par la suite réellement
consacrés à la terre, en France ou aux Colonies.
Cet exemple personn-el a pour nous la v~leur d'un sym:
hole. On peut certainement donner la vocation rurale au~
instituteurs, durant leur passage à l'école normale. Il suf-fit
de s'y employer. Comme pour les enfants de l'école pri~·
maire, à côté de l'instruction, remarquablement donnée, il
conviendrait de viser une éducation spéciale, développée
avec toutes les conséquences que ses exigences doivent
entraîner .

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LE ROLE ACTUEL DE L'INSTITUTEUR

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en somme, son origine professionnelle. Il nous était n~ces­
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on peut nous faire observer que, quelle que soit. la puis-.
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arrive avec une personnalité dont il y a lieu de tenir ·
compte, des goûts et une tendance se rattachant à sou origine sociale et à ·son atavisme. En particulier, on a depuis
longtemps · classé les élèves en deux catégories : les ·cita-dins et les ruraux. Les premiers comptent des fils de petits
. employés, d'ouvriers ou de fonctionnaires. Les seconds .
sont des enfants de paysans ou d'artisans ruraux. rfous
sortent du peuple. · Mais quelle différence, dans l'état d'es~
prit des deux groupes ! Cela se comprend d'ailleurs, on
n'aime que ce que l'on a pu apprécier, goûter .. ~ ou que
l'on désire con1ulître, dans l'espoir d'y trouver des ava·n tages ou des plaisirs entrevus ou ÏJnaginés.
Le jeune citadin connaît la ville ; il aime la ville. Il n'a
jamais entendu parler de la can1pagne que pour la décrier.
Il a horreur de la campagne, sans n1ên1e la connaître r
Le petit paysan apprécie sans doute très mal la campagne, surtout parce qu'il en entend dire constan1n1ent du
mal. Et c'est peut-être là une des raisons dominantes pour
lesquelles il quitte son village et pour lesquelles, ses
parents, conseillés souvent par l'institute~r, veulent faire
9e lui un fonctionnaire. Mais, s'il est suggestionné à cet
..lgard, il connaît cependant la éampagne pour y avoir été
élevé e~ parce qu'il en ·e st le produit. S'il lui ést devenu hostile, le m~l n'est pas irréparable. On doit la lui faire apprécier à l'écQle . .normale. Toute une éducation peut être faite
à ce _point de vue ; les révélations _ne sont pas rares dans
ce sens. Nous ve~rons d'ailleurs la rnéthode . à envisager,
puisque de toutes les réforn1es, de tous les redressements
· à ·opérer, c'est celui-là. le plus nécessaire. C'est l'erreur
commise à ce début, qui es~ en e·ffet la cause de tout. le mal
dont nou·s ·souffrons.
De ce fils d,'agriculteurs on peut donc plus f acile1nent
faire un instituteur pour la terre ; la vocation rurale reste
chez. lui à l'état latent, étouffée · pa~ .I'incompréhen~ion el
les ·préjugés. Il suffit de vouloi~ ei de savoir la faire surgir.
Ce n'est . donc que par maladresse, ou par erreur au point
· de vue doctrin~, ·q u'on le détachera définitivement de la
terre. D'ailleurs, en général, et sans méconnaître la valeur
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du recrutement d'origine urbaine, les jeunes paysans fournissent toujours pour la campagne, des sujets plus dociles,
plus souples, sur lesquels 1'influence éducatrice agit plus
facilement et _plus profondément.
Pour des r·a isons généralement inverses, il faut admettre
que saùf exception, les instituteurs originaires des villes
sont appelés ·p ar la ville. Ils ne resteront jamais à la campagne. Faisons une réserve qui n'est pas en contradiction
avec ces considérations. Parfois d.ans ces fils d'employés
ou de petits fonctionnaires on peut trouve r une ascendance
et une -0rigine rurales. Il n 'est pas rare que le pèr·e, fils
d'agriculteur, soit entré aux tramways ou dans la gendarmerie en Unissant son service militaire. Même s'il faut
remonter à l'aïeul pour retrouver un ancêtre terrien, to.u t .
n'est peut-être pas · dit. On peut toujours faire jou~r l'atàvisme, avec une bonne méthode d'éducation.
Mais, sans .doute, avant tout s'attacher à conserver aux
postes ruraux, les fils de ruraux. Cependant, dans le recru'tement actuel des écoles normales, sont-ils les plus n-0mbreux, ou sont-ils assez nombreux pour que l'on puisse
espérer, par eux, pourvoir aux besoins des postes de cam- ·
pagne ? Or, malheureu~ment, on constate, de plus en
plus, une majorité d'élèves ·c itadins, dans ces établissements d'éducation et cela, tout simplement parte que ce
sont les villes qui fournissent le plus grand nombre de
candidats.
Les causes ? Elles .ne sont pas nombreuses, en fait, ni
difficiles à mettre en lumière. D'abord, évidemn1ent, intervient l'émigration des campagnes et la baisse de la natalité, laquelle joue, désormais, au village comme à la ville.
Peut-être conviendrait-il, dans une certaine mesure de
considérer aussi l'amélioration de la oondition sociale des.
petits agriculteurs. Ils peuvent désormais donner à leurs
fils, chez eux, une situation équivalente · à celle d'un petit
fonctionnaire, la terre étant plus généreuse.
Mais, la véritable raison est d'ordre professionnel et
pédagogique. Le niveau du concours d'admission à l'école
normale exige ma~ntenant une préparation spéciale et ~éli-.

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cate. Difficil~menl, celle-ci peut être_donnée par l'instituteur du village. Comment pourrait-on l'espérer sérieusem·ent; piiisque le titulaii:-e, dans beaucoup de petits postes,
chànge tous les ans. Elle ne peut donc se faire que dans
une école primaire supérieure, c'est-à-dire à la ville. Et là,
il n'y ·a plus de fils de paysans, -0u si peu. Nous y trouvons
des fils d'ouvriers et d'employés de la cité qui, mieux préparés, l'emporteront au concours d'entrée. C'est un cercle
vicieux ; mais les résultats portent en eux-mêmes plutôt
une aggravation du mal.
Postes ruraux. - De son origine et de sa préparation
non conformes à sa destination, le jeune instituteur, à sa
sortie de l'école norn1ale tire une mentalité aussi peu favo""
rable que possible, il faut en convenir, à une destinée
rurale. Voyons le aux .prises avec les réalités.
.
Jeune, impatient de profiter de la vie, ayant pris à la
ville le goût du confort, 'du plaisir et du mouvement, il
arrive au village, parfois dans un très petit village, où
toutes les désillusions l'attendent. Mal préparé à la vie des
champs, tout va le he~rter. Surtout s'il est de la ville, logement, mœurs, habitants, horizon, distractions, et, jusqu'à
cette rude mais savoureuse poésie de la vie des simples,
qu'il ne sait pas sentir, tout paraît se l~guer pour l'encercler dans la tristesse et dans l'isolement. Et, pour con1·prendre to~t ce que œ mot isolement signifie, il faut, par la
pensée, voir, non les postes de ces ~îants villages du ~fidi,
mais ceux des hameaux, en pleine montagn_e, comme nous
en avons tant vus. Combien de noms surgissent en notre
esprit, évocateurs de groupes de quatre ou cinq maisons
accroupies au flanc d'une vallée, où l'école temporaire
attend le débutant et, ce qui est peut-être encore plus.. terrible, la débÙtante . .Car pour des petites classes de .deux ou
trois élèves, c'est généralement une jeune norn1alienne qui
est désignée... 1

· Nous revoyons plusieurs postes â 1.200, 1.500 et même
1.800 mètres d'altitude, certains bloqués par la- neige
durant trois et quatre n1ois, accessibles seulement par un
sentier, à deux ou trois heures d'une route carrossable..

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Imaginons les pensées qui peuvent rouler sous un front de
vingt ans, ·durant ces mornes soirées d'hiver, par une vie
claustrale, où Je monde extérieur se réduit à deux ou trois
familles d'élèves, calfentrées dans les maisons par la neige
et le froid. Là, les distractions se résument en de lugubres
veillées, passées dans les étables voûtées à cause du froid,
et sur une sorte d'estrade, à cause du purin, près du tas
de fumier que l'on ne peut sortir, la neige interdisant tout
trafic. Et, si l'épreuve est rude pour l'adolescent, que dire,
:t>OUr la jeune institutrice !
Malheureusement, si ces cas ne . sont pas les plus nombreux, ils ne sont cependant pas l'exception, au moins dans
les départements montagneux. Et pour de tels postes, qui
dem·a nderaient des âmes d'airain ou des anachorètes, nous
envoyons des jeunes gens affinés, préparés comme à plaisir pendant trois ans, pour .se heurter à de si dures réalités. Sont-ils réellement mûris pour les surmoi:iter ?
Nous nous souvenons d'avoir assisté, à une -matinée
donnée à leurs professeurs, par les élèves d'une école normale d'institutrices ·d ans un département de montagne.
<~ L'anglais tel qu'on le parle » de Tristan Bernard ; la
scène du sonnet, des « Femmes savantes », des intermèdes
de chant, un menuet admirablement rendu, tout un pro;gran1me nous montra ce que trois années de formation
classique et de culture générale très poussées, avait fait
~·e jeunes filles paysannes. Mais aussi, nous entendons
_encore, en sortant, l'exclamation d'un de leurs chefs,
homme de grand cœur,. en nous parlant de · l'avenir de ces
élèves : « Dire que ces chefs-d'œuvre sont voués à végéter
dans des villages perdus, sans pouvoir espérer se mettre
en valeur ! »
Un instituteur de nos amis, nous contait aussi, qu_'à son
premier poste, on le nomma, il y a quelque vingt ans, ~ans·
un de ces hameaux perdus en pleine montagne, dont nous·
parlions plus haut. Du dernier arrêt de la diligence, il cru!
faire, dans un sentier, près de trois heures de marche, sa
malle portée à dos de mulet, p:0·u r arriver à l'éoole. Stupeur du premier contact ! Pour école, il trouve une seule

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pièce, à la fois salle de classe.~·· et chambre -à coucher. L.a
perspective de six mois d'hiver el d'isolement aidant, il
. · fit demi-tour, retournant" dire à l'inspecteur d'Académie,
qu'il n'avait pas fait trois années d'études à l'école normale, pour se retrancher ainsi de la société ! . . . Au fond,
son raisonnement, discutable administrativement, ne manquait pas de logique, et cet exemple vécu ne résume.-t-il
pas .à lui seul l'objection qu'on peut adresser à la formation reçue à l'école normale ? Elle prépare des in5tituteurs citadins, sans con1préhens~on suffisante de la campagne. pe là à estimer que l'adn1inistration leur doit des
postes -en ville el agréables, pour des cerveaux de vingt
ans, il n~y a qu'un ·pas. ·
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D.' ailleurs, même en faisant abstraction de ce fait, nous
avons vu combien l'instituteur rural est voué à l'isolen1ent, ·
d'autant plus grand qu'il ne saura pas pénétrer le sens de
la vie des paysans, ni comprendre leurs travaux, leurS.
préoccupations ou leurs intérêts. Dédaigné d'eux, et cala-.
logué « fier » immédiatement, obligé de viv1~e replié sur
lui-même, son isolement prend aspect d'exil. Con1n1ent
peut-il. s'intéresser aux conséquences de son enseignement,
puisque décidé à fuir à la pren1ière occasion, l'avenir de
.ses élèves, comm·e paysans, ne le touche pas? C'est l'ennui,
par l'incompréhension de la tâche.
A cette h-0rreur pour les postes ruraux, il y a aussi des
causes d'ordre matériel. Le traitement est ·1e n1ême pour
·tout le personnel. Mais les indemnités locales sont nulles
ou faibles dans les petites communes, et au contraire d'autant plus fo_rtes . que le centre urbain est plus populeux. ·
Dans un départen1ent que nous connaissons bien, les instituteurs. du chef-lieu touchent ainsi presque 5~000 francs de
supplément pour indemnité de résidence, de surveillance
des études, etc...
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Ajoutons à cette prime à l'én1igration des instituteurs
ruraux, et en dehors de l'attrait de· la ville sur les jeunes
et du goût des distractions qui appelle leurs femmes, le~
facilités inappréciables dont les instituteurs citadins bé~éfi­
cient po-µr élever leurs enfants. On comprend _alors que
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ron a, à peu près, tout fait, et réuni toutes les conditions,
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pour créer un mouvement irrésistible d'émigration des instituteurs vers la ville.
Mais, en dehors de cette incompréhensiàn pour son rôle
et de l'opposition qui en découle, entre sa mentalité et la
·vie villageoise du moins, l'école elle-même et son ensei- ·
gnement sont-ils ·en concordance avec les exigences du
milieu agricole et paysan ? Nous trouvons au contraire
dans l'élaboration des programmes aussi bien que dans la
f<>rmation des maîtres 1 la même méconnaissance de ces
nécessités, le même dualisn1e entre les écoles ~rbaines . et
les écoles rurales. Ou plutôt nous commettons une erreur.
Il ne peut·'.y avoir d'opposition, car en fait, on n 'a pas établi
d'enseignement différent pour la ville et la campagne. Dans
la recherche de l'unité d'enseignement, on n'a visé qu'une
école. On a fait l'école publique, avec .des programmes
théoriquement <( passe-partout » ou à peu près. C'est déjà
une erreur comme point de vue. La réalisation en a été
une bien plus grave encore car, en fait, rien ou à peu près,
dans les programmes, dans les méthodes, dans les manuels
surtout : littérature, mathématiques, etc... n 'a été .pr évu
spécialement pour la vie rurale. Tout, de près ou de loin,
s'applique à l'éducation de petits citadins. On peut presque
dire qu'il n'existe toujours qu'une école, d'unité incontestable, mais c 'est une école urbaine . .
Ju~qu'à un certain point, ce1a se comprend. Le problème
est beaucoup plus simple pour celle-ci. Si la pop1ulation
est infiniment plus nombreuse à la viile, ses b·e soins de culture générale, d'instruction technique, sa spécialité en
quelque sorte, se réclament de formules moins compliquées.. D'abord comme ·e sprit, il y a unité. Tous les petits
citadins à instruire sortent de la vHle et se destinent à la
ville ; donc adaptation morale parfaite.
Au point de .vue professionnel, qu'il s'agisse de prépa-. :
rer des vendeuses, pour des magasins de modes · ou des
~piceries, pour des industries féminine$, couture, savonnerie... etc., que la formation se rapporte à des jeunes.
gens destinés à devenir ouvriers ou contremaîtres d'usi.
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nes, menuisiers, électriciens ou autres et jusqu'à ce que
l'on aborde 'l'apprentissage· proprement dit: l'enseignement
se réclame pour toutes et pour tous des mêmes besoins. Il.
s'agit de culture générale sans aucune. spécialisation, pour
développer l'intelligence et lui permettre. au contraire, de
s'adapter aux mille formes de l'activité commerciale ou
industrielle. Mais là, où la différenciation est enoore plus
accentuée avec l'école rurale, c'est qu'il n'est point besoin,
d'abord, de développer le goût d'attachement au pays et
au métier, et que l'adaptation à ce dernier est en quelque
sorte automatique et immédiate~
L'enfant veut être horloger, ébéniste ou mécanicien. Ju~­
tement, dès 13 ou 14 ans, où ses parents le mettront en
apprentissage, l'habitude de raisonner, de mesurer, de calculer qu'il a acquise à l'école, sur des données générales
relevant presque toujours de telles contingences urbaines,
lui permet de s'adapter avec le maximum de profit, à l'une
quelconque de ces spécialités. 1
L'adaptation de l'enfant, dans ce cas, con1mence avec sa
spécialisation, c'est-à-dire, avec l'enseignement technique
et l'apprentissage. On peut donc dire que l'enseignen1ent
urbain s'est adapté très rapidement è~ d'une façon à peu
près parfaite, aux exigences sociales, .techniques et même
professionnelles. Il a trouvé tout naturellement sa forn1ule
presque définitive. Et cela s'explique, d'abord; comme
nous le disions, parce que dès le début, programmes,
méthodes et tendances sont nés en quelque sorte de l'esprit
urbain. T~ut de suite ils ont été l'expression des besoins
du· milieu. D'où adaptation parfaite. Il n'y avait . plus qu'à
aménager et à améliorer, ou à compléter dans le détail. .
On n'y a pas manqué, et l'œuvre accomplie par l'école
publique est à. cet égard un véritable chef-d'œuvre, dont
tous ses amis peuvent être fiers et qu'ils ont raison de
défendre. Notre criterium ? Mais c'est l'opinion publique
elle-même. Dans les villes, on ne. compte plus les Associations de perfectio·n nement pour l~s élèves, de défense pour
les maîtres et .! 'esprit de l'école, de propagande pour la
diffusion .et la connaissance de ses buts ou de ses résultats.

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Et que les détracteurs de cette école publique n'aillent pas .
prétendre qu'il s'agit en l'espèce de comités à tendances
politiques. L 'autorité des maîtres, leur valeur et surtout
nous le répétons, la concordance des besoins et des tendances populaires, avec la forme et la nature de l'enseignement ont créé une communion d'idées, et une véritable
affinité ,e ntre l'habitant des villes et son école. D'ailleurs, comment expliquer autrement cette floraison
d'organismes apparus partout pour collaborer avec l'école
urbaine, soit pour la compléter soit pour en prolonger
l'action : universités populaire§, group~ments artistiques,
unions sportives, sociétés d 'instruction militaire, comités
de défense de l'école laïque ... qui ont permis de déceler
rapidement les lacunes ou les défauts de méthode ou les
insuffisances des programmes. Ainsi, après la .guerre, au
moment où la création de l'enseignement technique et . le
développement de l'éducation sportive par exemple sont
apparus nécessaires, l'école urbaine a trouvé immédiate...
ment dans sa facilité d'adaptation, la souplesse nécessaire
pour répondre à ces exigences.
Et, nous ne parlons pas des cours spéciaux qui se sont
créés un peu partout, pour répondre aux besoins locaux
du commerce ou de l'industrie. Il en est de même de
l'orientation que l'école a ~u, tout naturellement, donner
aux enfants ou conseiller à leur famille, pour le choix
d'une profession basée sur les aptitudes. L'école urbaine,
disions-nous, au début, a réalisé un chef-d'œuvre. C'est
un chef-d'œnvre d'adaptation. Examinon:s de la même
façon, les résultats acquis par l'école rurale.

L'ECOLE RURALE ET SON ADAPTATION
Nous avons dit qu'en raison du recrutement de plus en
plus urbain des écoles normales, une faiblesse de base · .
pour l'école du village, tient à une incompréhension naturelle fréquente du jeune instituteur ·pour la vie rurale dont
il n'est pas issu.
Au contraire ce facteur intervient favorablement, pou~

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l'école urbaine.· Ainsi que l'examen de la question nous l'a
fait constater, celle-ci a trouvé à la fois ·sa voie et sa for. mule. Elle s'est adaptée aussi _parfaitement que possible
à sa destination. Pouvons-nous en dire autant fJ()Ur l'école
rurale ?
Hélas ! non. Nous sortons d'une école. villageoise. Nous
avons pu y constater depuis, car nous avons continué à la
suivre, un .détachement de plus en plus grand des jeunes
instituteurs pour leur rôle, traduit par des changements
fréquents des titulaires, devenus presque régulièrement
annuels, par la suite. Nous avons sucé ensuite la sève
pédagogique, dans une école normale de département
rural. Mais, quand sous l'angle du temps, nous cherchons
à juger l'éducation professionnelle qui nous fût · donnée
ainsi, rien. ne nous permet de trouver un sens rural à cette
formation. Nous voyons seulement nos m~îtres s'appliquer
à nous donner le goût du métier' -celui de la clarté et de la
nléthode dans le travail dont nous avons pu apprécier
l'inestimable valeur par la suite, le .goût de l'observation
el, le sens de l'étude et de l'analyse des caractères, si utile
pour connaître les enfants. Nous conservons de cette précieuse formation initiale une profonde reconnaissance.
Mais_, en toute sincérité, quand nous cherchons à y trouver
une te~dance spéciale, une orientation systématique vers
la . vie rurale, nous devons reconnaître l'impossibilité d'y
rencontrer une allusion, dans le cours de pédagogie.
Et d'un stage comme ins.tituteur, nous conservons aussi
Je souvenir que, ni dans les · manuels employés, ni dans
les directives reçues, rien ne se rapportait en particulier
aux préoccupations en faveur de . la terre. Depuis, sans
doute, des modifications ont été apportées qui témoignent
d'un souci de parfaire la formation générale, par des compléments .d'agriculture. · Mais, justement, il s'agit de leçons
d'agriculture, en réalité plaquées sur un enseignement de
sens surtout urbain. L'antinomie ip ersiste, et c'est de là
que vient le ~al. · L'adaptation au milieu agricole, la créa. tion de . l'esprit de l'école rurale reste.nt à déterminer ·et à
créer. V~yons oomment.
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L'erreur première, pensons-nous, en ' assimilant l'école
rurale à l'école urbaine, comme méthode~, programl)1e.s et
tendances, a été de ne pas comprendre que si, à la ville,
l'évolution morale chez renfant est surtout une affaire
d'instruction, elle est peut.:.être dominée pour le petit paysan, par .la question d'éducation . Et c'est cette éducation
conforme au milieu, aux .a ptitudes ethniques, à la tradition
et aux néfessité~ agricoles, qui ne sont en rien comparables aux exigences commerciales ou industrielles (lu citadin, que· nous voudrions examiner maintenant. ·
Disons tout de suite que si, à notre sens, pour être complète, cette action . doit logiquement comporter l'école
rurale, nous estimons en outre nécessaire, qu'~lle déborde
largement et d'une façon ·p ermanente sur la population
entière du village. Nous voyons immédiatement, en fait,
co1nbien dans notre conception, l 'instituteur-.p rofesseur
urbain est différent de l'instituteur-pasteur (nous ne · trouvons pas de meilleure expression) que nous demandons
pour la campagne.
Dès le début aussi, répondons .à une objection qui ne
saurait manquer de naître, à l'annonce de notre programme~ Cette réalisation est-elle dans l'état actuel des
choses, pratiquement réalisable ? Réellement peut-on avec
le recruteme~t et la formation actuelle des instituteurs, les
progliammes de l'école normale, arriver à recréer l'instituteur rural pour redonner grâce à lui et à l'école, au
pays~n, le sens de sa profession et .l e goût de la terre ?
Complèteme~t et surtout immédiaten1ent, nous ne le ipen.sons pas. Mais, en m-0ntrant qu'il s'agit en l'espèce surtout
d'une question de bon sens et de dévouement, nous pensons pouvoir affirmer qu'avec de l'esprit de suite et de per~
sévériance, on peut arriver à un redressement très suffisant.
D'abord, affirmons notre foi en l'école rurale pour réso·u dre la crise rurale et précisons, pour qu'il n'y ait· aucun
doute s~ notr~ point de vue, que ce problème ne saurait .



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être solutionné définitivement que par elle ou avec sa collaboration immédiate et . constante. Il s'agit avant tout d'une
question de mentalité, c'est-à-dire d'une affaire d'éducation.
Mais; va-t-on nous faire remarquer, cette connexion,
cette solidarité entre la crise rurale et l'école ne risquet-elle pas de se retourner contre notre thèse ? N'entend-on
pas déjà les ennemis de l'école, dire que l'émigration et
la dépopulation des campagnes, c'est la faillite de l'école
publique ? Entendons-nous. Il faut être logiqu.e. Rendre
l'école responsable de la crise, c'est admettre qu'elle a jou~
ou qu'elle peut wuer un rôle déterminant à ce sujet. Quant
au fait lui-même, il convient de ne pas confondre l'école
elle-même avec un programme, ajoutant que notre exposé
antérieur, sur le manque d'adaptation de l'école· rurale,
n'est ni en contradiction, ni en opposition avec notre pro·
position présente.
Nous demandons, pour cet instrument de ·p rogrès au village, des modifications capables d'en faire une force d'éducation spéciale, pour ~ttacher ·u n paysan conscient de sa
valeur ·e t de son rôle, à une terre redevenue maternelle.
Mais, nous voulons montrer aussi que la modeste réforme,
récemment amorcé~ dans l'enseignement agricole à l'école
normale, porte déjà en elle une puissance et des possibilités de transforn1ation considérables, à cet égard.
S'il nous arrive parfois d'être exigeant à propos de cette
réform·e,' c'est que nous estimons qu:entre personnes de la
même maison -e t défenseurs convaincus . de l'école publique, la vérité ne peut faire peur. Chacun ne vise qu'au perfectionnen1ent de l'idéal commun. Pour· nous, l'école a
trop affirmé sa force, elle s'est toujours placée trop au-dessus des conting.ences doctrinales, pour avoir à craindre
quoi que ce soit. des discussions. L'expérience prouve
qu'au contraire elle en est toujours sortie grandie.
Raisons . des . modifications
aux programmes.
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sens. Quelle utilité voit-on, sinon à substituer aux Services agricoles l 'i~stituteur public, du moins à en f·aire leur
collaborateur ·p~rnranent ? L'objection nous a été souvent
adressée. Au nom sans doute du principe· de la division
de travail, on veut le professeur d'agriculture - pour les
paysans, et l'instituteur pour son école. A différentes
reprises, quand nous avons demandé pour l'instituteur un
rôle de plus en plus important dans l'éducation agric-0Ie,
nous nous sommes heurté à un scepticisme non dissimulé.
On ne voulait pas admettre pour ce fonctionnaire, même
la possibilité d'une compétence suffisante.
- S'il y a une :p ortion de vérité dans cette manière de voir,
nous sommes justement ici pour examiner les moyens de
rémédier à cette lacune. Mais, il y a une grosse part d'·e rreur malgé tout, tenant surtout à l'ignorance du rôle véritable et possible de l'instituteur près de la masse.
Notre agriculture et toute notre vie rurale souffrent
d'une insuffisanc·e d'in~truction technique et d'éducation
appropriées. Il ne s'agit pas de situations locales, de faits
isolés. mais d 'un mal absolument général. Le redressement, œuvre de longue haleine ne peut être obtenu que par
une action exercée·partout à la fois ch·ez les adultes, et par
·une formation complète chez les .e nfants. Cette dernière
doit no.us préparer pour demain de nouvelles générations
d'agriculteurs =parfaitement adaptés à leur vie et à leur
destination, qui comprendront le sens -e t l'intérêt de leur
profession ~t dont ils auront le goût et l'amour, d'origine
et par éducation.
Mais, d'ici que ce résultat, véritable bouleversement
dans notre coneepiion actuelle de l'enseignement rural soit
accompli., n'allons-nous pas réagir près des adultes, formés
d'après une interprétation erronée des rapports de la terre
.et de l'éducation ? Le mal est trop grand, la nécessité trop..
, urgente pour qu'il soit besoin d'insister. M.ais1 par quelles,
voies, ·p ar quels moyens ?
Faisons-nous abstraction de .l'enseignement agricole
ambulant, pour poser une telle question ? Que devient dans
~tre c·o nception le rOle des Directeurs des· Services agri-

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coles et des professeurs d'agriculture ? Nous répondons
qu'il reste ce qu'il . a · toujours été, . une œuvre d'une
haute utilité~ au caractère de dévouement, parfois même
de sacrifice incontestable, mais d'une organisation si
réduite comme développement, qu'il ne convient'. pas de lui
den1ander p~us qu'i~ n'e'st pern1is d'espérer de la résistance
humaine.
Un Directeur des Services agricoles, avec quatre, trois,
deux et même parf~is un seul professeur d'agriculture
comme collaborateurs, pour fair~ l'éducation technique de
tout un département ! Peut-on vraiment affirmer qu'avec
une telle pénurie de personnel, il soit possible de faire face

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aux exigences d'une agriculture toujours changeante dans
sa ·situation, par rapport aux exigences économiques
nationales ou internationales, et aux modifications con~­

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tamment imposées dans la technique. L'emploi des ·e ngrais
. .s'intensifie chaque jour ; mais oserait-on soutenir que les
quantités nécessaires ne seront pas doubles ou quadruples ~.ans les dix années qui vont suivre ? Et _c es engrai~
eux-mêmes ne sont-ils pas à la veille de subir une transformation complète dans leur nature et leur présentation ?
N'allons-nous pas à l'engrais complet synthétique ? Heurts
el soubresauts déconcertent l'agriculteur, peu ou pas préparé à des modifications aussi fréquentes et aussi prof ondes. Il est ·m al préparé, parce que l'école ne lui a pas
imprimé, dès l'enfance, la formation nécessaire qui lui
permettrait d'assimiler et d'interpréter, sans efforts, les
nouveautés qu'imposent le progrès et l'industrie, avec
lesquels l'agriculture doit ~écessairement se mettre en
eonc'ordance. Mal préparé aussi, parce que devant des
besoins touj?urs accrus, une technique toujours plus perfectionnée et plus co1nplexe, les Services agricoles -ne peuvent
mettre en ligne que des effectifs très "réduits, trop réduits
· pour aborder de front, .e t résoudr~ . immédiatement, tous
les problèmes. 240 te~hniciens, c'est là le iotal des· forces
-que nous pouvons mettre en ligne, pour lutter_contre la

routine et .f rayer la route au progrès.
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ne peut s'empêche~ de trouver David bien petit, et Goliath
· bien grand ! Sans vouloir faire une digression qui ne
serait pas à sa .p lace sur l'organisation des services de
propagande, il convient cependant de marquer leurs
besoins, pour chercher à y remédier justement, par le
concours de l'instituteur .
.En .Italie, on paraît vouloir résoudre le problème autrement, et admettre la nécessité de prendre le · taureau par
les cornes. Notre collègue italien, M. Enrico Fileni, dans
une très belle étude d'ensemble, préconise l'institution de
fAgrono1no condotto, ou agronome dirigeant, sorte de
moniteur technicien qui réunirait sous son autorité, 3, 2 et
parfois même une seule commune, et cela afin que les
agriculteurs italiens aient, constamment, à leurs côtés une
.autorité scientifique ou ·technique qualifiée, pour les conseiller et même les diriger. Ne lit-on pas., en effet, dans ce
travail, qu'il serait peut-être rationnel d'envisager la surveillance ou le contrôle obligatoire de toutes les exploitations agricoles de son ressort, ·par chaque Agronomo
Condotto ! Ce qu'il faut seulement -en retenir, c'est que les
Cattedratici ambul~ti, nos collègues italiens, qui sont
déjà 570 titulaires de chaires agricoles, réclament encore
. ainsi, avec l'institution de l'Agronomo Condolto près d·e
.2 .900 collaborateurs supplémentaires. Qui pourrait nier la
concordance, entre le nombre des m·embres du personnel
enseignant et les bienfaits à en retire~ pour l'agriculture ·t
Mais, un tel projet comporte, comme annexe, une dépense
de 80 millions de lires. 11 est donc en rapport étroit avec
les possibilités budgétaires. C'est peut-être une des raisons
pour lesquelles, quoique indéniablement intéressant, il e·s t
encore à l'étude !
_Mais, et c'est ce que nous voulons faire ressortir, l'agro.;··
oorne dirigeant, qui peut être, pour la propagande plus,
.aetive ·e t mieux comprise, une nécessité en Italie, pourrait
~ans doute, à notre avis, être parfaitement remplacé, .dans
1e ~ystèm~ d'éducation et d'instruction agricole que nous
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préconisons, par l'institu~eur. rural, tel que nou~ le concevons ..

Si, grâce aux nouvelles mesures mises. en essai, d'un
commp.n accord entre les Ministères de l'Ag~iculture et de
!'Instruction publique, il est possible, et c'est ce · que nous
voulons démontrer, d'obtenir . et de créer des instituteurs
d'esprit ru~al et de con1pétence suffisante, ce n'est pas
3.000 nouveaux collaborateurs dont bénéficierait l'éducation paysanne et agricole, mais 30 à 40.000. Quel bon formidable dans le ·progrès agricole, quelle adaptation immédiate et parfaite de l'agriculture el des agriculteurs aux
nécessités modernes n'obtiendrait-on ·pas ? Le projet de
réf orme des écoles normales n'est donc pas une simple vue
de l'esprit. Il correspond à un besoin profond de notre
agriculture, comme à des possibilités, que l'e~périence,
sur une très petite échelle pourtant, a déjà affirmées.
~'instituteur peut donc apporter à la propagande agricole, une aide sous deux formes : près des enfants par
i'école vraiment paysanne, donnant un enseignen1ent rural~
d'esprit unique, ou plutôt visant l'unité· d'esprit _rural dont
noüs verrons plus loin la signification, et près des adultes, .
par ~un concours effectif et pern1anent, pour la diffusion et
le prolongement des instructions et des conseils techniques
des Services agricoles.
Impossible, disons-nous, · d 'envisager un tel résui t~t,
sans le concours con1plet de l'écolè- publique, désormais
rationnellement adaptée à sa fonction. Il convient donc
d'apporter tous rios soins à l'éducation et à la formation
de cet instituteur rural, modeste, mais indispensable instrun1ent de r~lèvement et de réorganisation de notre classe
paysanne {l).
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- (1) Si l'établissement de· notre système d 'éducation rurale nous amène
parfois à critiquer certaines des méthodes -employées, il _reste cependant
éntendu, que fervent admirateur de J.'école publique, ·m ême non adaptée,
· pour le! services ;rendus à la vie rurale ~t à l'évolution intellectuelle des
campagnes, nous sommes heureux de lui rendre h-0mmage. C'est le
perfectionnement de l'esprit paysan par l'instruction générale qui a
·pernüs, au point de vue technique et social, une magnifique ascension
vers le progrès. Nou5 sommes exigeant parce que nous ~royons pouvoir
tout espérer de l'école. Nous lui demandons maintenant de retenir le
paysan à la terre. Par origine, J>ar conviction, par sympathie, nous voudrions !>attacher à cette œuvre.
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LA FORl\IATION A L'ECOLE NORMÀ.LE
Nous avons examiné, à propos du rôle de l'instituteur
tel qu'on le comprenait jusqu'à ces temps derniers, qut;
pr~venant d'un recrutement de plus ·e n plus citadin, vivant,
avec le mode· ancien, dans une ambiance citadine, bénéficiant d'un cours d'agriculture annexé à un enseignement,
au lieu d'être partie intégrante de sa substance; l'él~ve­
maître recevait une formation faite surtout de culture générale, de laquelle l'ambiance rurale était absente.
On a pensé avec raison, et depuis longtemps que, pour
obtenir des instituteurs ruraux, il serait peut-être plus
rationnel d'envisager la création d'écoles normales rurales.
Paul Lapie, en étudiant la réferrne des écoles normales~
avait examiné la question de très près. « Nous avions
songé à créer des écoles normales spécialement destinées
à former des instituteurs ruraux. Et nous persistons à
penser que, la tâche de l'instituteur rural étant très différente de celle de s~on collègue des villes, cette eréation ne
serait pas sans présenter de grands avantages. Mais nous
reconnaissons ... qu'elle rencontrerait de graves obstacles.
Et surtout elle se heurte à de vieilles traditions. L 'opinion
n'y est pas -préparée ; l'idée n'est pas mûre. Mieux vaut
pour l'instant, laisser naitre spontanément les vocations
rurales. Nous nous somm.e s donc bornés à offrir aux norn1aliens le choix au brevet supérieur entre des épreuves
de caractère agricole ~t des épreuves de caractère indus- ,
triel » (1).
Notons, dès le début, une désillusion. Et de quelle enver~
gure ! Nous demandions, et cette opinion . paraissait être
celle de Paul Lapie, une forn1ation spéciale, dans un établissement spécialisé. On nous offre la possibilité pour les
normaliens, de choisir une épreuve agricole 1 Celle-ci n'est
même pas obligatoire.
Le caractère le plus grave de la situation tient à l'oppositi~n rencontrée par cette réf orme qui, semble-t-il, heurte-

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rait des traditions I De quelle tradition peut-il s'agir ? Nous
ne pensons pas nous écarter beaucoup de la vérité, en
disant que l'on craint surtout de manquer à la tradition de
culture générale. La question n'est pas n~uve ; il y a longtemps qu'elle est posée déjà, à propos de l'enseignement
technique. On pourrait la formuler ainsi :
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Peut--0n, avec un enseignement technique, -0btenir une
formation complète et harn1onique de l'esprit ?

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Oui, disent les techniciens. Non, affirment les humanistes. Querelle stérile et sans portée ! l\l. le Ministre de
!'Instruction publique déclarait à la tribune de la Chambre : « If- faut que finisse la bataille entre l'enseignement
général et I tenseignen1ent technique. Celui-ci doit être
éclairé par la culture générale, la culture .générale fortifiée par des _connaissances précises ».



..

La discussion ne paraît cependant pas éteinte. D'aucuns
ont n1ontré que pour l'enseignen1ent technique, il était parfaiten1ent possible de cultiver l'esprit et de lui donner la
largeur de vues, la wuplesse et. la facilité d'assinülation .
nécessaires, en adaptant les diverses matières du programn1e au but technique, par exen1pie, l'histoire, la
géographie, la lecture expliquée.· Ainsi l\'I. N ou~lle : « Le
professeur d'histoire . .. ne dira peut-être pas, la guerre de
cent ans, les guerres de religion, l'épopé,e napoléonienne,
mais parlera des luttes des nations pour la conquête des
marchés mondiaux : la guerre du fer, celle du pétrole
du coton, voilà ce qui certainen1ent mettra en éveil le
cerveau dtun jeune technicien ».

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l\ilais, de l'autre côté de la barricade, on a des craintes,
si «. le métier domine toute la forn1ation intellectuelle, si
dès sa jeunesse, chacun est parqué dans un compartin1ent
p~ofessionnel, · où l'instruction spéci~lisée reçue n'aurait
plus qu'un rapport lointain avoc ce qu'on est en droit d 'appeler la culture générale. Si le professeur de lettres doit.
seulement lire et con1menter les pages ~< où le travail est
magnifié « sa tâche se trouvera singulièren1ent réduite.
Tout au .moins devra-t-il écarter à peu près tous les grands

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En somme, nous voilà en pleine opposition d'écoles et il
est à craindre qu·e, même involontairement, des deux côtés
d'ailleurs, l'esprit de système n'apparaisse.
En fait, l'opposition des thèses ramène toujours à la
conception .et à la définition de l'école. Quel est son but ?
Est-ce seulement, avant tout, comme l'affirm.e M . Mau~ice
Roger « d'amener tous les citoyens à se con1pre:Qdre, non
par une identité, mais par une communauté de culture ? »
Et quelle est cette culture envisagée comme base indispensable dans la formation de l'esprit des enfants, et par suite
de leurs éducateurs ? Point n'·e st besoin, après avoir
entendu les arguments opposés aux techniciens, de chercher longtemps, pour voir que l'éducation, à l'école rurale
'?U urbaine, a toujours et avant tout visé, jusqu'à maintenant, la culture générale.
Justement, conviendrait-il de s 'entendre sur cette expression et d'examiner, si ce qu'on appelle culture g.énérale,.
et qui pouvait correspondre aux besoins de l'intelligence
autrefois, peut satisfaire aux aspirations intellectuelles.
d'aujourd'hui, et peut-être ·surtout aux exigences de la vie
cérébrale moderne. Pendant très longtemps, notre haute
culture i~tellectuelle a été l'œuvre des purs humanistes.
Classiques anciens, grecs et latins, classiques français,
seuls, pouvaient prétendre · à donner à l'intelligence la
souplesse de compréhension et d'adaptation nécessaires. Seuls, ils devaient lui permettre, soit par analyse, soit par
synthèse, de se faire des réalités, une opinion juste et
1nesurée, comme de porter sur les .hommes et les faits, l'ap·préciation saine et exacte, qui caractérise un esprit nourri
el hi eu équilibré.
Toute notre tradition universitaire et intellectuelle, et
c'est, pensons-nous, à elle ·que voulait faire allusion Paul
Lapie, reposait sur cette formation humaniste et classique .

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(1) « ll y a C\llture et culture
Maurice Roger, Inspecteur 'G énéral de
l'instruction Publique. Manuel Gén·éral du 19 novembre 1927.
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Elle a pu, pendant longtemps, satisfaire à toutes les aspira lions de l'esprit. Le progrès technique, fruit des découvertes scientifiques, a imprimé, bon gré mal gré, aux program·mes et aux études, une orientation et un caractère
qui donnent à notre ·enseignement une physionomie nou. velle, ·profondément différente de celle d'il Y. a un demisiècle seulement. Cette réforn1e s'est traduite, dans l'enseignement secondaire. par l'organis~tion déjà ancienne de
l'enseignement dit moderne, que l'on peut dire imposé par
les nécessités.
Et pourtant, il ne s'agissait pas encore d'enseignement
technique. N'empêche que les humanistes· n'ont pas
reconnu la supériorité des arguments adverses et, à une
date relativen1ent récente, une nouvelle réforme dans les
programmes des lycées où la conception classique. voulait
imposer le latin dans tous les cycles, nous a valu avec une
le~ée de boucliers des « modernes », de magnifiques joutes
oratoires. Pour l'élite moyenne, l'intérêt du sujet ressortait peut-être n1oins de la valeur des arguriients apportés
de part et d'autre, que du talent des adversaires.
La question de l'école rurale, va-t--0n. nous faire remarquer, n'est ip as là. Hélas ! La cletse trouve justement dans
cette . situation. Elle n'apparaîtra qu'avec la modification
d'un état d'esprit assez général dans l'Université, et dont
nous avons essayé de ·donner un aperçu. Ici, sans doute,
iJ ne s'agit plus de la lutte entre les latinistes et les modernes, niais de la culture générale opposée, bien à tort, à
notre sens, à ce qùe nous appellerons la culture adaptée.
Le terme « d'enseignement technique » paraît, en . effet,
vouloir entraîner avec lui, le sens de formation d'esprits
enfermés dans des horizons limités par l'habitude et la
déformation professionnelles.
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Mais d'abord, qu'est-ce ·que la culture générale ? Pour
les purs, va-t-elle rester limitée à l'étùde des auteurs classiques ? Trouverait-on cependant quelqu'un 1p-0ur nier l'influence des sciences positives sur la formation de l'esprit
n1oderne ? Ne font-elles pas partie d'ailleurs maintenant
de tous· les progra1nmes ·? ll n'appàratt pas que le niveau


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et la clarté· du génie français aient baisse, depuis l'introduction de plus en plus large des sciences dans ceux-ci.
Evidemment, il s'agit de sciences pures, et dès que .l'on
propose de faire participer les sciences appliquées .à l'enseignement, pour beaucoup d'excellents esprits, il ne
saurait plus être question de culture générale !
r· · Nous pensons qu'il y a erreu~ de principe, autant q·ue
méconnaissance des réalités. Et pour cela revenons hardiment vers ce que nous . appellerons la culture rurale.
Voyons si, en apportant au petit .paysan un enseignem~nt
qui, au lieu de cadrer seulement avec les nécessités du
milieu, en tire son esprit, sa raison d'être, de façon à .e n
devenir l'émanation, il n'est pas possible de donner à l'enfant le goût de la clarté et de la beauté, le ·sens de la
justesse et de l'équilibre qui, au point de v.u e intellectuel
<>u moral, constituent les bases de toute culture.
D'abord, une · rernarque. En littérature, et même en
morale, il n'est peut-être pas de branches de l'activité
hu1naine, pas de situations psychologiques, qui aient
autant ·passionné d'auteurs et inspiré de chefs-d'œuvre que
la vie des champs. Qu'on n'aille pas prétendre que le ~ujet
se .p rête à des effets faciles de littérature, car des noms
,d'écrivains illustres, d'ïnnombrables bucoliques ou églogues el· jusqu'à des romans modernes, nous -fourniraient
autant d'~rguments irrésistibles. Tous les genres sont
représentés, sans doute pour répondre à tous les besoins
de l 'e&prit, à moins que, justeµient, la vie rurale, si riche
en situations, ne soit ·c apable d'inspirer tous les genres et
toutes les form·e s de littérature.
Méconnaître cette évidence, et sans même remonter. à

l'antiquité car ce serait nier le génie d'un Virgile, cela
équivaudrait pour notre époque, à répudier tout ce que
nos poètes et littérateurs ont su trouver d'inspiration, dans·
l'étude de la- nature ou dans l'observation de la vie des
champs. Mêm·e à l'époque actuelle, alors que jamais l'attrait des plaisirs et de la cité n'avait occasionné sa!1s doute
une pareille méconnaissance et un pareil dédain de la campagne, il est peu d'auteurs modernes qui ne mettent une

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coquetterie, dans quelque roman à sensali-0n, à développer
des scènes et à brosser des tableaux de la vie des champs.
Et dans cet appel que nous faisons à la littérature pastorale, loin de nous }'idée de ne . rechercher qu,une sélection .
favorable à nos . idées, ou présentant le mond_e rural sous
un aspect ain1able et flatteur. Nous ne voulons rien d'a.ffecté ou d'artificiel.
Les nudités souvent brutales et parf-0is injustes, à force
de syst.ème, d'un Zola; dans « La Terre » ne nous empêchent pas d'y trouver, pour l'éducation rurale, des vérités
pùissantes, quant à l'étude de \a vie du milieu, si divers
d'allures et pourtant si plein d'unité, qu'est le village ou
J'exploi la lion agricole .
l\tlet.tre « La Terre » entre les n1ains de jeunes nor1naliens ! va-t.-on s'exclamer. Que p·e uvent-ils y tr-0uver, en
dehors <le l'attrait de scènes scabreuses, sinon le dégoût
cl 'une vie paysanne vue à travers des instincts souvent peu
flatteurs ?
_ .O'abord un argun1enl tiré des réalités. Nous préfèrerions la leur voir connaîlre, sous la direction d'une autorité capab1e de leur faire apprécier une œuvre, par .
ail~eurs ~éhordanle <le vie puisée dans les faits. Vaut-il
1nieux la leur laisser lire en deh-0rs de l'école, dans l'incapacité de mesurer à sa juste valeur, un syslèn1e sur le
caractère paysan, dont ils ne saisiraient, ~i la juste portée,
ni la signification n1orale exacte ?
~'lais, ·en ce qui concerne le caractère péjoratif possible
pour le prestige paysan, ne serait-ce pas une erreur pédagogique grave, que de vouloir faire connaitre ruraux ou
vie villageoise, par des récits . édulcorés, où un systèn1e
inverse, et peut-être plus dangereux,- nous n1ontrerait le
paysan à travers des verres r-0ses ? Connaître le paysan
pour l'éduquer et, pour le connaître, l'étudier tel qu'il est,
avec ses défauts et ses qq.alilés, c'est là la vérité . Les der- '
nières sont d'ailleurs assez non1breuses, pour qu'il ne cr~i­
gne pas de supporter l'examen des pren1iers.
Si donc, dans un ordre d'idées analogues, on se rapporte
parfois à Ra!:>elais, pour rétude des problèmes d'éduca1

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tion générale, nous ne verrions de même aucun inconvénient à ce ,que de futurs éducateurs ruraux, dftment
guidés, puisent, dans Zola, des documents psychologiques puissamment établis sut certains travers paysans.

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Avant Zola même, dans notre littérature moderne,
George Sand, vivant fréquemment au milieu de ses paysans, qu'elle aimait beaucoup, encore qu'elle connût bien
lès. travers du caractère· berrichon, ne pourrait-elle nous
fournir de précieuses observations ? Le sens et l'attrait de
la vie paysanne imprègnent profondérnent beaucoup de
ses plus belles œuvres. Peut-être, à l'inverse de Zola,
a-t-elle trop idéalisé ses types ruraux qui apparaissent un
peu t.héoriques ? Raison de plus, pour montrer qu'une
connaissance objective de ceux-ci doit découler de l'utilisation de plus d'une méthode, et de matériaux puisés à toutes
les sources. « Ondoyant et divers ... » dit Montaigne. S'il est
. un suJet auquel s'applique ce jugement, c'est bien le
paysan.
Et A1aeterlinck avec « La Vie des Abeilles », même avec
<' La Vie des Termites », nous démontre aussi, . avec autant
de mesure que de lumière, combien ies êtres des chan1ps, et
mên1e ce que beaucoup considèrent comme des banalités
annexes de l'agriculture, peuvent présenter d'attraits· pour
lt~ génie littéraire. Le génie ·e st dans tout. Il suffit de voir, de
comprendre et d'interpréter pour soi, sinon pour les autres.
Nous essaierons de démontr~r plus loin, que c'est justement de l'incapacité d'apprécier les petites choses, ou ·
du moins ce que l'esprit moderne façonné artificiellement considère comme telles, que résulte l'incompréhen,
sion de bien des éléments ruraux pour leur tâche, et du
paysan pour sa profession. .
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Retenons seulement pou·r l'instant, que la littérature
rurale très fournie corn.me auteurs, sujets et tendances,
pourrait satisfaire aux exigences les plus difficiles pour la
cuit.u re générale envisagée. Cependant, il nous faut reconnaître que la littéràture à tendances rurales est pratiquement absente, et des traités destinés aux élèves-maîtres,
et des manuels utilisés par les enfants des campagnes.

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La raison en est bien simple. Ces ouvrages, dont nous
ne contestons d'ailleurs, ni la valeur intrinsèque, ni l'intérêt · pédagogique, évidem·m ent inspirés par des program- ·
mes trop généraux, sont l'œùvre d'auteurs vivant en ville,
dans un n1ilieu où ils échappent à :p eu près totalement à
ratmosphère rurale.
Revenons à la notion de culture générale, dont nous
cherchons à démontrer la possibilité par la mise en œuvre
d'éléments surtout, sinon exclusivement, ruraux. Il reste
à examiner si, en dehors de la littérature, dont la valeur
éducative est indéniable, les autres éléments d'instruction
pourront utilement et suffisamment contribuer à cette formation harmonique de l'esprit, que nous reconnaissons
nécessaire.
La morale ? On l'a peut-être trop négligée. Pourtant serait-il si difficile, non pas d'établir une éthique rurale,
nous ne voulons pas pousser jusque là notre système d'éducation, mais de grouper un nombre suffisant de faits,
capables de déterminer les règles morales, d'ailleurs simples, qui régissent les rapports sociaux à la can1pagne ?
Pour les enfants, un tel enseignement serait sans doute
beaucoup plus profitable, parce que plus compréhensible,
que des résumés appris nlachinalement, ou des formulesprécèptes, dussent-ils se rapporter aux principes de Kant.
El même, un jour nous avons vu étudier . et réciter « La
conscience >l de Victor ·Hugo, sans être pleine_~ent convaincu que le~- enfants fussent pénétrés et touchés dans ce
chef-d 'œuvre, par la signification ·de l'œil ·qui regardait
Caïn ... Pour la culture générale, la morale ainsi enseignée
devient un exercice de pure intellectualité.
N'en serait-il pas autrement, si le cours de .n1orale était
tiré du milieu lui-même, par conséquent à la portée de la
con1préhension et de la sensibilité de chacun. Pour cela,
-jl faudrait étudier .le paysan, d'a~rd pour apprécier son
caractère· et ·e nsuite pour chercher le meill~ur moyen de
réagir sur lui. Le jeune instituteur a appris, à l'école normale, à faire de l'analyse .. psychologique appliquée aux
· €nfants. · Pourquoi, puisqu'il sait scruter une mentalité

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d'élève, ne pas i'habiturr à faire reposer · son œuvre, près
des , adultes, sur la même base ? C'est, à nos yeux, d'une
telle nécessité que,. dans la formation à l'école normale
d'après les nouvelles directives, nous envisageons la possibilité d!un essai immédiat à cet égard. Nous verrons plus
loin con1ment. Marquons seulement· l'importance du fait,
pour le moment, et la possibilité dans l'établissement ~'un
nouveau système d'éducation rurale, d'entreprendre un
e~seignement de la morale, tiré des faits n1êines de la vie
de la terre, et dont il devrait être l'émanation même. Et le
niveau de cette éthique n'en serait pas abaissé, par rapport
aux cours didactiques actuels, certainement. Mais combien
plus profitable serait-il pour les ·élèves, qu'il toucherait
immédiatement.
Déjà, en 1920, exposant nos idées à ce sujet à èle futurs
instituteU;rs montagnards, nous léur disions : «.. .. Les
exemples du plus haut niveau moral abondent ch~que jour
. chez nos paysans. En aucun centre urbain, on ne pratique
, pareillement l'amour de son prochain, ni la charité dis. crète. Nulle cité ne peut procurer le sens du beau, du
sublime, comme l'aspect grandiose de nos montagnes.
Comment apprendre à aimer davantage sa Patrie, que de
féconder, chaque jour, son sol par son labeur ? » (1).
L'étude de la question,· que nous avons poursuivie
depuis lors, n'a fait que nous fortifier dans cette idée, de la
nécessité, non pas d'un -c ours, mais ·d 'uri enseignement
moral adapté au rrülieu et tiré de sa vie même. Il ne nous
appartient .pas, et nous ne· saurions d'ailleurs l'envisager
dans le cadre de cette .étude, d'établir et de proposer -un
programme à cet égard, Nous voulons seulement affirmer
la valeur du principe et la possibilité d'en tirer des résultats tangibles, dans le système d'éducation rurale que nous
cherchons à établir, avec le nouveau mod~ de formation ·
d·e s instituteurs.
Mais, prenon~ des exeinp1es qui. suffiront à préciser .
{1} Lollis

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l'MucaUon ~a11mnne, p. 85.

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not.r'e façon de voir. Examinons comment il serait possible,
pour le paysan, de baser sur la vie du milieu, les notions
de morale relatives aux devoirs envers. ses semblables,
envers lui-même et envers sa famille.
Envers ses semblables, c'est exprüner l~ solidarité qui
unit tous les mernbres du village, petite société en miniature. L'échange de services, tangible à tout instant, fait
mieux saisir aux enfants, combien les manifestations de
l'activité de chacun sont liées à la vie du voisin. La solidarité se manifeste chaque jour· sous les yeux des enfants.
Le cultivateur ne saurait travailler, s'il n'avait le concours
du forgeron pour ferrer ses chevaux et pour réparer se~
outils, du cordonnier pour se chausser, du boulanger pour
lui faire son pain, etc., tous gens connus personnellement
en · termes amicaux. Mais le boulanger pour son · four a
besoin de fagots que lui fournira le cultivateur, qui emmènera aussi le cordonnier dans sa voiture à la prochaine
foire, pour acheter sa provision de cuir, en même temps
qu'il rapportera, sur leurs deman~~s respectives, comme
cela se pratique au village, des élém.e nts de ferrure pour
le forgeroi:i, un ballot de marchandises pour l'épicier.-.. etc.
Nous somn1es, jusqu'ici, resté au terre à terre des
besoins maté-riels. Cependant, quand le manque d'argent
se fait sentir, ces n1êmes artisans fournissent au paysan,
à crédit. Il reconnaîtra ces sentiments de sympathie en se
n1ettant à leur disposition pour aller chercher le médecin,
en cas de maladie ou ·d 'accident au village. ~l fournira, à
ses voisins,· leurs_provisions de légumes, de fruits ou de
laitage au prix de gros~ avant de vendre sa récolte.
La maladie toucl)e une famille, les voisins, parce_ qu'ils
se connaissent entre eux, se relayent pour veiller le
malade ; chacun fournit ce qu'il possède et qui peut être
utile. Il se souvient que lors de la mort d'un de ses parents,
celui que la douleur cloue actuellement sur son lit, lui avait ·
rendu affectueusen1ent le mên1e service.
Un sinistre survient . au villag~ . . Un incendie détruit la
inaison, ou un accident fait :p érir le cheval d'un voisin
imprévoyant .et non assuré. Une collecte fait.e parmi tous

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les habit~nts du lieu et par~ un, mouvement de charité qui
~ 'étend parfois assez loin dans les villages envir-0nnants,
· vient apporter au sinistré avec un secours matériel effectif,
un réconfort de sympathie auquel les paysans tiennent
beaucoup. Nous avons vérifié ce cas da~s la montagne, de
n1ême que la f our~iture collective et gracieuse de semences
ou de journées de travail, pour suppléer, après un sinistre,
aux · grains ou aux animaux -manquants, pour les ensemencen1ents. N'est-ce pas le devoir envers ses semblables, qui
conduira le propriétaire .à loger convenablement ses
don1estiques, par ~espect pour leur dignité, précaution qui
contribuera à les retenir au village ? Ce souci n'est-il pas
inhérent à la culture de nobles sentiments ?
Nous pourrions multiplier ces exemples de morale pratique. La dissertation d'allure philosophique en sera peutêtre exempte. Mais, si le maître sait faire vivre les faits
par des commentaires rapportés à des exemples, sinon personnels, du moins précis, il sera compris et il aura touché
le sens n1oral de l'enfant. En même temps, il lui donne le
sens, il lui révèle l'amour du prochain, exprimé par
l'amour des habitants, ses amis, dont la vie, liée à celle du
village, du milieu et de la profession, le pénètrera peu à
peu de la signification et de la beauté de celle-ci.

Les devoirs envers lui-même sont, parmi tous les principes de morale, peut-être ceux que le paysan ign-0re le.
plus, et pour lesquels il affiche sans doute volontiers, son
plus parfait dédain. Nous ne voulons pas examiner la question ici, mais seulement en retenir ce qui a trait à notre
démonstration, de la· possibilité d'établir un enseigne-·
ment moral, basé sur les nécessités d'un ;milieu et en rapport avec une culture générale suffisante. Cette question est
à cet égard .d'importance capitale. Le paysan méconnait
les dievoirs envers lui-même, parce qu'il ignore souvent la
valeur de sa dig·n ité humaine. Et pourtant, une grosse
partie du tprohlème est liée à ce' point, le manque d'hygiène, de oonfort, d'aisance et de distractions étant à la
base des causes de l'émigration des campagnes.
Si important, cet enseignement est cependant, en gêné..
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ra], peu ou pas adapté. Pour porter, il doit être conforme
·aux habitudes el aux possibilités. Il n'est ni anl.ihygiénicp1e,
ni indigne d'u~ homme cultivé, de toucher de .la terre ou
du fumier. La femme ne dérogera pas à la considération
dont ell~ jouit, en trayant des vaches: Cependant, il faut
reconnaître qu'il y a dans la jeune génération de ruraux,
à cet égard, une déviation totale de .la compréhension et
du point de · vue. La plupart considèrent ces occupations
comme répugnantes, s"inon dégradantes. Un enseignement
bien compris doit leur montrer la nécessité de vêtements
spéciaux, que l'on quitte le tra·vail terminé, pour un costume d'intérieur, la nécessité du bain, dont la possibilité
à la campagne est en réalité beaucoup plus grande qu'on
ne le croit, Nous p9usserions volontiers le développe1nent <le ces préceptes pratiques jusqu'à encourager la
coquetterie f
Les devoî.rs envers la famille ? Ils sont peut-être parmi
les plus in1portants à affirmer et, pourrait-on dire, à
re1neltre en honneur. Comme nous le verrons, la cause
profonde de la crise pays~nne, qui procède av_a nt tout de
la dénatalité, est en fait, d'ordre moral, et a pour base la
perte de l '~sprit familial · et l 'inco1npréhension des devoirs
familiaux. Il est donc possible que,~ dans cette conception
d'un enseigne1nent n1oral pratique et. adapté, pour les petits
villageois, l'idée du devoir familial soit en quelque _sorte
le principe directeur~ duquel dériveront toutes les aùtres
notions morales .régissant la me~talité paysanne.
La terre a intéressé le paysan, celui-ci ra aimée. Il s'y
est_considéré, attaché de race, tant que la' tradition fan1i-·
liale a conservé sa ·force et son prestige dans la descendance. Remontons à la famille patriarcale et voyons, pa~
la pensée, l'aïeul · et sa femme, tous deux vénérables et
blanchis, par toute une vie consacrée à la terre,. à laquelle
ils se savaient voués, et de laquelle il ne leur serait même
pas venu à l'esprit qu'un de-leurs 'desèendants pût s'échavper. Mesui:-ons· leur autorité indiscutable, 4'ailleurs ja1nais
discutée, ni pour les affaires, ni pour les mariages, .ni pour
· les _partages, et nous pourrons nous faire une idée de ce

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que le phalanstère familial portait en lui, de force de com..
préhension pour « le métier », d'altruisme .pour tous ses ·
membres et de résignation . chez ceux-ci devant l'inévitable. Jam ais dans ce bloc familial, fait de vertus simples, on
dominait l'amour des siens, l'idée de révolte contre la
terre ne pouvait s'infiltrer.
S'il ne saurait venir à l'idée d'aucun moraliste de chercher à revenir à la famille patriarcale qui, heureusemen~
ou malheureusement, est bien morte, il faut chercher à f o'rtifier et à développer l'idée familiale. Montrer ce qu'ont
fait, pour nous, nos parents, c'est tracer . notre devoir
envers nos enfants. Cette tâche, la plus haute qui soit,
appartient à l'école. Et c'est pourquoi, son enseignement
moral, adapté au milieu, au viJlage, doit reposer d'abor~ .
. sur la tradition. Ici, c'est la tradition familiale. N'est-ce
pas un enseignement d'une puissante moralité, de montrer
aux enfants ce qu~étaient et ce qu'ont créé, il y a seulement deux ou trois générations, leurs ancêtres ? Faire des
personnalités ? Pourquoi pas ? Il y a dans toutes les communes, un certain nombre de familles, dont l'autorité · ou
la personnalité émerge. Nous ne verrions que des avantages dans l'établissement des monographies villageoises
prévues par les programmes nouveaux, à ce que l'étu·d e
de cette démographie familiale, y tînt une large place.
Récits des coutum.e s pour les réjouissances ou les jounJ
de deuil et les réunions de fa mille coïncidant avec les fêtes
de .la terre, costumes. ~daptés aux mŒurs et reconstitués .
par des dons, ou par les descriptions des archives de plus
d'une mairie, pieux documents retrouvés dans les familles,
photographies d'ancêtres, vieilles lettres jaunies- de géné ..
rations disparues, souvenirs de gloires locales, par exemple ceux des héros de la guerre, quelle f orc.e ce musée et
eette histoire de la famille viendraient donner à l'enseigne·
ment d'un maître, attaché ·p our sa carrière au village !
Un exemple touchant et vivant du culte des coutumes
locales .nous est fourni par le Musée Arlaten, à Arles. Souvent, il nous arrive d'aller nous y recueillir, pour cherche1·
dans cette accumulation prodigieuse de .r eliques, le · vérita-

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ble sens de l'âme provençale. Quel culte · passionné les
gens d'Arles portent vraiment à tout ce qui touche la petite
patrie et à la famille ! Si tous les - villages ne peuvent
s 'enorgueillir d'un n-lusée dédié aux reliques d'un l\listral,
con1bien de souvenirs cependant, se rattachant à toutes les
traditions, pourraient s'y arnasser pour parler aux jeunes,
et les empêcher d'oublier d'où ils viennent, et ce qu'ont fait
pour eux les ancêtres ?
Culte de la famille, culte de la terre sonJ, deux passions
bien liées dans la tradition. L'une s'effrite; et aussitôt
l'autre s'en va. N'écoutons pas les désenchantés, les défaitistes de la terre, qui ne croient pas à la possibilité de
réagir. Affirmons au contraire notre conviction de pouvoir
remonter le courant, par un enseignement moral adapté,
méthodique et persévérant, fournissant à la _propagande
agricole une b~se psycho_logique qu'elle ne trouve plus
actuellement.
Nous entendons l'objection ; ce que nous demandons est
impossible et ne cadre plus avec les programmes scolair es. Il suffit de lire les programmes· de 192~, pour voir
au contraire, qu'on a voulu, par leur très grande élasticité, affinnée à diverses reprises, leur pern1ettre toutès les
adaptations. - Nous estimons donc rester dans le cadre et
les possibilités des progra1nn1es, qu~il est du dévoir des
.a n1is de la te rre et du paysan, de chercher à interpréter
pour leur plus grand profit.
Plus sérieuse est la ren1arque · concernant les difficultés de réalisation pratique de ces cours, ou disons le mot,
de la rédaction des manuels appropriés, surtout si nous les
voulons locaux. Peuvent-ils être l'œuvre des instituteurs
ruraux ? Nous le croyons, surtout qùand ceux-ci auront
reçu une formation spéciale, qu'il auront été ha.b itués à
étudier rationnellement, scientifiquement, leur milieu et la
po.pulatio~, comme nous serons amené à l'examiner . Avec~
l'action combinée des instituteurs, . du directeur de récole
normale, des inspecteurs primaires, (( ces ruraux de l'Université » pour reprendre le mot de Paul Lapie, de l'inspecteur d'Académie et des Services agricoles, ce travail,

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