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Histoire TS
le

Nouveau programme

Livre du professeur
Sous la direction d’Hugo Billard
Professeur d’histoire-géographie
Lycée militaire de Saint-Cyr

Bertrand JOLIVET

David MITZINMACKER

Professeur d’histoire-géographie
Lycée Paul-Robert (Les Lilas)
Formateur Académie de Paris

Professeur d’histoire-géographie
Lycée Pierre-de-Coubertin (Meaux)
Professeur-relais au Musée
de la Grande Guerre (Meaux)

Éric MAGNE
Professeur d’histoire-géographie
Lycée Claude-de-France (Romorantin)
Formateur Académie Orléans-Tours

Emmanuel MELMOUX
Professeur d’histoire-géographie
Lycée Émile-Dubois (Paris)

Arnaud PAUTET
Professeur en classes préparatoires
économiques et commerciales
Lycée Sainte-Marie (Lyon)

Jean-Marc VIDAL

Xavier NADRIGNY

Professeur d’histoire-géographie
Lycée Alain-Colas (Nevers)

Professeur en classes préparatoires
Lycée Marcellin-Berthelot
(Saint-Maur-des-Fossés)
Chargé de cours à l’École du Louvre

Professeur d’histoire-géographie
Lycée Joliot-Curie (Nanterre)

Claire VIDALLET

www.magnard.fr

Édition : Sophie Lovera
Couverture : Nadia Ouddane, Barbara Tamadonpour
Maquette intérieure : Yves Tremblay
Cartographie Magnard : Marie-Christine Liennard, Valérie Goncalves

© Magnard – Paris, 2014 – 5 allée de la 2e DB 75015 Paris
ISBN : 978-2-210-10209-5

Sommaire
Programme

4

Thème 1 Le rapport des sociétés à leur passé
Chapitre 1 L’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France
Chapitre 2 L’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie

8
20

Thème 2 Grandes puissances
et conflits dans le monde depuis 1945
Chapitre 3 Les États-Unis et le monde depuis 1945
Chapitre 4 La Chine et le monde depuis 1949
Chapitre 5 Proche et Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis 1945

32
47
61

Thème 3 Les échelles de gouvernement dans le monde
Chapitre 6 Gouverner la France depuis 1946
Chapitre 7 Une gouvernance européenne depuis le traité de Maastricht
Chapitre 8 Une gouvernance économique mondiale depuis le sommet du G6 de 1975

76
89
101

Des sujets pour préparer l’épreuve orale de contrôle 114
Des BAC blancs et leurs corrigés
122
Les notions par chapitre : dates clés, mots clés et schémas
128

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

3

Programme d’histoire
B.O. n° 8 du 21 février 2013
Préambule
La classe de première S a permis d’approfondir l’approche synthétique et problématisée propre à l’enseignement de
l’histoire et de la géographie au lycée et de répondre, grâce à la recherche du sens et à l’exercice du raisonnement et
de l’esprit critique, aux finalités culturelles, civiques et intellectuelles de cet enseignement.
Les programmes de terminale donnent des clés pour une lecture historique et géographique du monde actuel. Les
modalités de leur mise en œuvre s’inscrivent dans la continuité de celles des programmes des classes de seconde et
de première :
– parité horaire entre les deux disciplines ;
– place importante des études de cas en géographie et des études délimitées et mises en perspective en histoire ;
– utilisation des technologies de l’information et de la communication ;
– liberté et responsabilité pédagogiques du professeur qui peut construire son itinéraire, non seulement au sein de
chacun des programmes d’histoire et de géographie, mais encore en les articulant, autant qu’il le jugera nécessaire,
autour de points de convergence.
Cette mise en œuvre doit également préparer les élèves à la poursuite d’études supérieures grâce à l’acquisition de
connaissances et à l’approfondissement des capacités et des méthodes figurant dans le tableau qui suit et qui ont été
progressivement maîtrisées de la seconde à la première. Dans cette perspective, une attention soutenue sera particulièrement accordée au développement du sens critique et à l’organisation d’un travail autonome.

4

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

Programme d’histoire
B.O. n° 8 du 21 février 2013
Capacités et méthodes
I- Maîtriser des repères chronologiques et spatiaux
1) Identifier
et localiser

– nommer et périodiser les continuités et ruptures chronologiques
– nommer et localiser les grands repères géographiques terrestres
– situer et caractériser une date dans un contexte chronologique
– nommer et localiser un lieu dans un espace géographique

2) Changer les
échelles et mettre
en relation

– situer un événement dans le temps court ou le temps long
– repérer un lieu ou un espace sur des cartes à échelles ou systèmes de projections différents
– mettre en relation des faits ou événements de natures, de périodes, de localisations spatiales différentes (approches diachroniques et synchroniques)
– confronter des situations historiques ou/et géographiques

II- Maîtriser des outils et méthodes spécifiques
1) Exploiter
et confronter
des informations

– identifier des documents (nature, auteur, date, conditions de production)
– prélever, hiérarchiser et confronter des informations selon des approches spécifiques en
fonction du document ou du corpus documentaire
– cerner le sens général d’un document ou d’un corpus documentaire et le mettre en relation
avec la situation historique ou géographique étudiée
– critiquer des documents de types différents (textes, images, cartes, graphes, etc.)

2) Organiser
et synthétiser
des informations

– décrire et mettre en récit une situation historique ou géographique
– réaliser des cartes, croquis et schémas cartographiques, des organigrammes, des diagrammes
et schémas fléchés, des graphes de différents types (évolution, répartition)
– rédiger un texte ou présenter à l’oral un exposé construit et argumenté en utilisant le vocabulaire historique et géographique spécifique
– lire un document (un texte ou une carte) et en exprimer oralement ou par écrit les idées
clés, les parties ou composantes essentielles ; passer de la carte au croquis, de l’observation à la description

3) Utiliser les TIC


ordinateurs, logiciels, tableaux numériques ou tablettes graphiques pour rédiger des
textes, confectionner des cartes, croquis et graphes, des montages documentaires

III- Maîtriser des méthodes de travail personnel
1) Développer
son expression
personnelle et son
sens critique

– utiliser de manière critique les moteurs de recherche et les ressources en ligne (internet,
intranet de l’établissement, blogs)
– développer un discours oral ou écrit construit et argumenté, le confronter à d’autres points
de vue
– participer à la progression du cours en intervenant à la demande du professeur ou en sollicitant des éclairages ou explications si nécessaire

2) Préparer
et organiser son
travail de manière
autonome

– prendre des notes, faire des fiches de révision, mémoriser les cours (plans, notions et idées
clés, faits essentiels, repères chronologiques et spatiaux, documents patrimoniaux)
– mener à bien une recherche individuelle ou au sein d’un groupe ; prendre part à une production collective
– utiliser le manuel comme outil de lecture complémentaire du cours, pour préparer le cours
ou en approfondir des aspects

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Programme d’histoire
Regards historiques sur le monde actuel
Introduction
• Le programme de terminale S se situe dans la continuité de ceux de seconde et de première. Il en reprend l’organisation thématique déclinée en questions, elles-mêmes abordées à partir d’études précises. Il permet d’acquérir
des connaissances et d’approfondir des capacités et des méthodes acquises lors des deux années précédentes, en
accordant une grande place à l’organisation du travail autonome et au travail critique sur les sources. Parmi ces dernières, les productions artistiques doivent faire l’objet d’une attention particulière, conformément aux objectifs de
l’enseignement de l’histoire des arts.
• Ce programme est de nature à préparer les élèves aux exigences de l’enseignement supérieur en leur permettant
d’approfondir leur réflexion historique.

Le fil conducteur du programme
• Le programme propose un éclairage des enjeux majeurs du monde actuel à partir du regard spécifique de l’historien.
Afin de faire comprendre d’emblée ce qui caractérise ce regard, le premier thème permet d’éclairer le rapport entre
l’histoire et la mémoire.
• Les deux thèmes suivants ont été choisis de façon à ce que soient abordés des sujets essentiels à la compréhension
du monde actuel.

Pour traiter le programme
• Les trois thèmes sont déclinés en cinq questions dont la mise en œuvre se fait à partir d’études. Loin de constituer
une juxtaposition d’objets singuliers, ces études, choisies en fonction de leur pertinence pour faire comprendre une
période et/ou un phénomène historique, doivent être sous-tendues par une problématique et impliquent une mise
en perspective par rapport à la question traitée.
• Le professeur exerce pleinement sa liberté et sa responsabilité pédagogiques. Il a la possibilité de construire son
propre itinéraire en traitant les thèmes dans un ordre différent de celui de leur présentation, à l’exclusion du thème 1
qui doit ouvrir obligatoirement la mise en œuvre du programme.
À l’intérieur de chaque thème, les questions peuvent être traitées dans un ordre différent.

Programme
• Le professeur peut traiter les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation, à l’exclusion
du thème 1 qui ouvre obligatoirement la mise en œuvre du programme.

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Programme d’histoire
Regards historiques sur le monde actuel
Thème I introductif L e rapport des sociétés à leur passé (4-5 heures)
Questions

Mise en œuvre

Chapitres

Les mémoires :
lecture historique

Une étude au choix parmi les deux suivantes :
• L’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale
en France ;
• L’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie.

Chapitre 1 p. 8
Chapitre 2 p. 20

Thème II G
randes puissances et conflits dans le monde depuis 1945 (14-15 heures)
Questions

Mise en œuvre

Chapitres

Les chemins
de la puissance

• Les États-Unis et le monde depuis 1945.
• La Chine et le monde depuis 1949.

Chapitre 3 p. 32
Chapitre 4 p. 47

Un foyer de conflits

• Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin
de la Seconde Guerre mondiale.

Chapitre 5 p. 61

Thème III L es échelles de gouvernement dans le monde (11-12 heures)
Questions

Mise en œuvre

Chapitres

L’échelle
de l’État-nation

• Gouverner la France depuis 1946 : État, gouvernement,
administration et opinion publique.

Chapitre 6 p. 76

L’échelle
continentale

• Une gouvernance européenne depuis le traité de Maastricht.

Chapitre 7 p. 89

L’échelle mondiale

• La gouvernance économique mondiale depuis le sommet
du G6 de 1975.

Chapitre 8 p. 101

En histoire comme en géographie, le programme est conçu pour être traité dans un horaire annuel de 29 à 32 heures.

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CHAPITRE 1 L’historien et les mémoires
p. 12-39

de la Seconde Guerre mondiale
en France

➥ Quel rôle les historiens ont-ils joué dans l’évolution
des mémoires de la Seconde Guerre mondiale ?

Commentaires du programme
Le programme demande de faire une lecture historique
des mémoires en France –  celle de la Seconde Guerre
mondiale ou celle de la guerre d’Algérie – en 4 à 5 heures.
Il ne s’agit ici ni de faire l’histoire de la Seconde Guerre
mondiale, étudiée en troisième et en première, ni de
l’escamoter complètement, tout en respectant le faible
temps imparti. La double page Contexte & Repères (p. 14
et 15) et les deux cours (p. 18 à 21) permettent, en guise
de rappel, de brosser l’essentiel de la chronologie de la
Seconde Guerre mondiale en France, et de présenter
rapidement ses conséquences politiques, le travail des
historiens et les enjeux mémoriels.
Si les cours reviennent sur les faits, les acteurs, les
moments majeurs de l’évolution de la mémoire de la
Seconde Guerre en France, les dossiers s’appuient sur
le travail des historiens pour démontrer l’évolution des
mémoires particulières et de leur étude.
Face au traumatisme qu’a représenté la défaite de 1940,
la division des Français entre Résistance, collaboration
et attentisme, et les différentes expressions de la victoire
dans la population, notamment par l’épuration (p.  22),
la mémoire de la Seconde Guerre mondiale en France a
d’abord mis en avant des figures héroïques susceptibles
de rassembler, autour de la victoire, l’idée que la France
se fait d’elle-même. Mais gaullistes et communistes s’opposent quant à la portée de la victoire (p. 24). La première
époque mémorielle est celle de l’État résistant, de la
France à Londres, autour de la figure du général de Gaulle.
Cette époque connaît son apogée dans la cérémonie du
transfert des cendres de Jean Moulin au Panthéon.
Face à cette mémoire officielle, des mémoires particulières naissent, sont héroïsées ou bannies de l’histoire
d’État. D’abord les soldats – vaincus en 1940 – ont pu se
reconnaître en partie dans la figure du maréchal Pétain.
Les « Malgré-Nous » d’Alsace et de Moselle (p. 19) sont le
symbole de cette France déchirée entre deux mémoires
territorialisées : celles des régions sous le contrôle total
du Reich (Alsace, Moselle, Nord), celle des régions occu-

pées dès 1940 (zone Nord), celle enfin des régions vivant
dans l’apparence d’un semblant d’État (zone Sud) jusqu’à
l’invasion de novembre 1942. Les mémoires des résistances sont complexes. Officiellement elles sont unies
sous le drapeau gaulliste de la France libre, en réalité
bien plus concurrentielles, d’où la difficulté rencontrée
par les acteurs de faire l’histoire de cette période sans
provoquer de polémiques.
Ces polémiques tiennent d’abord au rôle de l’État. Quel
est l’État  ? Selon de Gaulle, la France libre. Selon les
partisans de la collaboration, c’est la figure du maréchal
Pétain. Selon les historiens, la question se pose moins
de savoir quel est l’État que de comprendre comment
la IVe et la Ve République ont d’abord choisi de commémorer une France unanimement combattante et résistante, jusqu’à ce que le travail des historiens, les procès
et les scandales ne poussent à la reconnaissance, par le
président Jacques Chirac, des crimes de l’État français
(p. 26). L’évolution de l’histoire et de la mémoire du maréchal Pétain offre un exemple des silences mémoriels progressivement déchirés par le travail historique (p. 30).
Enfin, une mémoire d’abord mal entendue, puis extirpée des silences par le travail des historiens, les procès,
et la demande de l’opinion publique, s’exprime avec plus
de force au fil des ans  : la mémoire de la Shoah (p.  28),
notamment par la question de la responsabilité des institutions françaises (la police, la justice) qui ont participé, sous
contrôle allemand, à l’organisation de la déportation des
Juifs de France. L’histoire de la déportation, dans un premier temps centrée sur la déportation politique et résistante,
devient surtout celle de l’extermination des Juifs de France.
Se pose pour la démarche historique une question fondamentale –  mise en exergue en page débat (p.  32)  :
« l’historien peut-il écrire l’histoire de son époque ? » Si
la réponse est bien entendu et bien heureusement positive, elle interroge le rôle des sources orales, la question
de la mémoire de celui qui écrit, et la question du témoignage des différents acteurs.

Liens vers d’autres chapitres du manuel
• Chapitre 2 : un parallèle sur les polémiques qui entourent les commémorations peut être fait avec la date de
commémoration de la fin de la guerre d’Algérie (Débat, p. 58).

• Chapitre 6 : sur la reconstruction de la France en 1945 (Étude, p.176)

8

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Ressources numériques liées au chapitre
Vidéo et fiche d’activités
L
e discours d’André Malraux lors du transfert des cendres
de Jean Moulin au Panthéon

Carte interactive et fond de carte
 La France entre 1940 et 1945

Fiche d’exploitation de site Internet
 Le mémorial de la Shoah

Frise modifiable
 L’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France

Bibliographie du chapitre
• Jean-Pierre Azéma (dir.), Jean Moulin face à l’Histoire,
Flammarion, 2004.
Un ouvrage sur les conflits mémoriels liés au personnage
de Jean Moulin.
• Jean-Pierre Azéma et Olivier Wieviorka, Vichy 1940-1944,
Perrin, 1997.
Une somme historique sur la période de la Seconde Guerre
mondiale.
• Marc Bloch, L’Étrange défaite, éditions Gallimard, 1990
(1re éd. 1946).
Un récit sur le vif de la défaite de 1940, par un historien.
• Éric Conan et Henry Rousso, Vichy, un passé qui ne passe
pas, Fayard, 1994.
Un retour historique sur l’impossibilité, durant plusieurs
décennies, d’écrire une histoire sereine de Vichy.
• Daniel Cordier, Jean Moulin. L’Inconnu du Panthéon, 3 vol.,
Jean-Claude Lattès, 1989-1993.
La somme historique sur l’histoire de Jean Moulin, écrite
par son ancien secrétaire particulier.
• Daniel Cordier, Jean Moulin. La République des catacombes, éditions Gallimard, 1999.
• Daniel Cordier, Alias Caracalla, éditions Gallimard, 2009.
Les mémoires de Daniel Cordier, de son enfance à la disparition de Jean Moulin.
• Laurent Douzou, La Résistance française, une histoire périlleuse, Le Seuil, 2005.
Un essai réflexif sur l’histoire de la Résistance.
• Raul Hilberg, La Destruction des Juifs d’Europe, trad. M.-F.
de Paloméra, Fayard, 1988.
Le travail d’un historien américain sur le génocide.
• Pierre Laborie, Le Chagrin et le Venin : la France sous l’Occupation, mémoire et idées reçues, Bayard, 2011.
Un éclairage sur les débats mémoriels qui ont agité la
France.
• Michael R. Marrus et Robert Paxton, Vichy et les Juifs, trad.
M. Delmotte, Calmann Levy, 1981.
Un travail franco-américain sur la politique juive de Vichy.
• Johann Michel, Gouverner les mémoires, les politiques
mémorielles en France, PUF, 2010.
Un ouvrage – qui ne traite pas seulement de la mémoire
de la Seconde Guerre mondiale – qui éclaire l’évolution
des politiques mémorielles de l’État depuis la Libération.

• Robert Paxton, La France de Vichy 1940-1944, trad. C. Bertrand,
Le Seuil, 1997 (1re éd. 1972).
Le premier ouvrage à avoir « brisé le miroir » et, pour la
première fois, montré le rôle actif de l’administration et du
gouvernement de Vichy dans la collaboration et la déportation des Juifs de France.
• Pierre Péan, Une Jeunesse française. François Mitterrand
1934-1947, Fayard, 1994.
Le livre qui a provoqué la polémique sur le passé de François
Mitterrand, alors président de la République, en révélant sa
participation à l’administration vichyste durant la guerre.
• Henry Rousso, Vichy. L’événement, la mémoire, l’histoire,
éditions Gallimard, 2001.
Une réflexion historique sur l’évolution de la mémoire de
Vichy et son rapport à l’histoire.
• Henry Rousso, Le Syndrome de Vichy, Le Seuil, 1990.
Un ouvrage sur la difficulté à étudier Vichy.
• Jean-Noël Jeanneney et Jean-François Sirinelli (dir.), Les
Troubles de la mémoire française 1940-1962, actes du colloque du 10 décembre 2010, Sénat.
Un colloque sur la difficulté à apaiser la mémoire de la
guerre dans l’immédiat après-guerre.
• Simone Veil, Une Vie, Stock, 2007.
Un récit autobiographique, dont une part est consacrée au
récit de la déportation et du retour en France en 1945.
• Bénédicte Vergez-Chaignon, Histoire de l’épuration,
Larousse, 2010.
Un ouvrage complet sur l’histoire de l’épuration, qu’elle
soit extra-judiciaire ou légale.
• Bénédicte Vergez-Chaignon, Les Vichysto-résistants de 1940
à nos jours, Perrin, 2008.
Le premier ouvrage de synthèse sur ceux, qui, tout en prenant part à des activités de résistants, ont aussi collaboré
à l’administration de la France de Vichy.
• Pierre Vidal-Naquet, Les Assassins de la mémoire, La
Découverte, 1987.
Le premier ouvrage sur le négationnisme.
• Annette Wieviorka, L’Ère du témoin, Plon, 1998.
Un ouvrage réflexif sur la place du témoignage dans l’écriture de l’histoire.
• Olivier Wieviorka, La Mémoire désunie, le souvenir politique
des années sombres, de la Libération à nos jours, Le Seuil, 2010.
Un ouvrage sur la mémoire de la France de Vichy et sur
son évolution.

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Utiliser le manuel
Document iconographique

(p. 12)

En 1956, le film Nuit et Brouillard d’Alain Resnais décrit
le fonctionnement de la déportation et de la destruction
des Juifs d’Europe. Sélectionné au festival de Cannes,
ce documentaire au rythme lent utilise exclusivement
des images d’archives, dont cette photographie. On y
voit un gendarme français observant l’intérieur du camp
de Beaune-la-Rolande (et non de Pithiviers, comme on
l’a longtemps cru) – mettant en cause par là, avec force,
la responsabilité de la police, de la gendarmerie, de la
justice et de l’administration française (nous sommes
en zone Nord) dans l’arrestation et la déportation des
Juifs de France, et donc les complicités françaises dans
les crimes contre l’humanité. Pour diffuser son documentaire, Alain Resnais a subi la censure et dû cacher
le képi du gendarme par une poutre de bois ajoutée en
surimpression.

Contextes & Repères

Les mémoires de la Seconde
Guerre mondiale

(p. 14)

Cette double page a pour objectif de permettre une
remise en contexte rapide des mémoires de la Seconde
Guerre mondiale. Elle peut être à la fois un outil de mise
en œuvre du programme ou un outil de révision  : on
peut se référer à un document en particulier ou bien au
contraire utiliser la double page dans son ensemble.
Six « temps forts » chronologiques ont été retenus, un
sur l’événement lui-même (la Seconde Guerre mondiale),
les suivants sur l’évolution de ses mémoires, du temps
du résistancialisme triomphant jusqu’à l’expression
mémorielle la plus récente.
Les documents iconographiques choisis l’ont été dans
un souci de variété. Un certain nombre de couvertures
d’ouvrages historiques figurent sur cette page, la place
tenue par les historiens dans cette étude étant centrale.
Le dernier document, une affiche annonçant les commémorations de janvier 2014 à la mémoire des déportés,
peut faire l’objet, malgré son petit format, d’une étude
particulière. On y voit que cette journée, qui mobilise de
nombreux acteurs, est placée sous le patronage de l’État
(deux ministres), ce qui permet de travailler sur la place
particulière de la déportation dans la politique mémorielle de l’État.

Cartes

Les lieux de mémoire
de la Seconde Guerre mondiale

(p. 16)

Les cartes présentées permettent de mettre en avant
l’évolution mémorielle de la Seconde Guerre mondiale
en France au travers de l’implantation des différents
lieux de mémoire. Elles permettent aussi de recenser le
« type » de mémoire célébrée dans ces monuments.

10

La confrontation entre les deux cartes – avant 1973 et
après 1973 – permet de montrer l’évolution mémorielle
majeure : on passe d’une commémoration massive des
actes de résistance (qu’elle soit combattante ou martyre)
[carte 1], à une prédominance de la mémoire de la déportation (et des Justes de France) [carte 2].
La localisation des lieux de mémoire peut aussi faire l’objet d’une étude : la plupart des monuments sont implantés sur les lieux même de l’événement commémoré
(monuments aux fusillés, monuments dans les maquis,
monuments commémorant le débarquement…).
Certaines mémoires, qu’on peut qualifier de « locales »,
trouvent, après 1973, un certain renouveau : la mémoire
des Malgré-Nous, la mémoire des résistants espagnols,
la mémoire des enfants d’Izieu….

Ressources numériques
Fond de carte et carte interactive
En complément des cartes des lieux de mémoire, vous
pouvez trouver dans le manuel interactif une carte de la
France pendant la Seconde Guerre mondiale. Elle permet
de visualiser les zones occupées, les grands maquis et les
débarquements (Normandie et Provence) et donc de faire
des rappels sur la période de la guerre.

Cours 1

La mémoire résistante
(1944-années 1970)

(p. 18)

➥ Comment se construit, dès la Libération,
une mémoire sélective de la Seconde
Guerre mondiale en France ?

Ce qu’il faut savoir
Cette leçon permet de montrer comment, dès la Libération,
une volonté de gommer les divergences d’attitude des
Français pendant la Seconde Guerre mondiale se met en
place à l’initiative du général de Gaulle (doc. 1) : la Résistance présente un visage héroïque et uni, tandis que les
quelques traîtres collaborateurs sont jugés et condamnés
(doc. 2 et étude 1). La spécificité de la mémoire juive est
niée, tous les déportés étant assimilés (doc. 3). Certains
conflits mémoriels apparaissent (doc. 4). De grandes cérémonies illustrent cette politique mémorielle résistancialiste
(transfert des cendres de Jean Moulin, 1964, étude 2).

Réponses aux questions
Doc. 1
> En 1944, de Gaulle fait le choix de dresser le portrait
d’une France diverse (premier paragraphe) mais unie,
« sincère, fraternelle », dans la reconstruction du pays.
Il désigne comme traitres une « poignée de misérables
et d’indignes » en promettant que justice sera faite, et
considère que, pour les autres, toute collusion avec le
régime de Vichy était le résultat du « mensonge », ou
du « découragement ».

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

Doc. 2
> Cet extrait du réquisitoire contre Pétain lors de son procès en 1945 s’attaque à l’argument principal défendu
par ce dernier : Pétain prétend avoir été un « bouclier »
entre l’Allemagne nazie et le peuple français, et avoir
cédé à l’ennemi pour mieux protéger les Français. L’accusation remet en cause cet argument en montrant que
dans les pays où l’État a refusé de collaborer, la situation du peuple n’a pas été pire que celle qu’ont connu
les Français, chiffres à l’appui.
Doc. 3
> L’affiche a pour objectif d’unir les mémoires des déportations, qu’elles soient du travail (STO), de guerre ou
raciale.
Doc. 4
> Le verdict de Bordeaux, qui conclut à la culpabilité de
treize Malgré-Nous qui ont participé au massacre d’Oradour-sur-Glane, est très mal accueilli en Alsace : en effet
ces jeunes hommes ont été enrôlés de force dans l’armée nazie. Pour les Alsaciens, les Malgré-Nous sont
donc des victimes.

Activité numérique
complémentaire
Affiches de 1945 et 1946
Dans le manuel interactif, en vidéoprojection, vous pouvez
utiliser l’outil de comparaison des documents pour confronter les affiches des pages 19 (doc. 3) et 39 (sujet Bac).

Bibliographie
• Laurent Douzou, La Résistance française, une histoire périlleuse, Le Seuil, 2005.
Un essai réflexif sur l’histoire de la Résistance.
• B énédicte Vergez-Chaignon, Histoire de l’épuration,
Larousse, 2010.
Un ouvrage complet sur l’histoire de l’épuration, qu’elle
soit extra-judiciaire ou légale.
• Olivier Wieviorka, La Mémoire désunie, le souvenir politique des années sombres, de la Libération à nos jours,
Le Seuil, 2010.
Un ouvrage sur la mémoire de la France de Vichy et sur
son évolution.

Cours 2

Les mémoires face à l’Histoire
(depuis 1973)

(p. 20)

➥ Comment les mémoires de la Seconde Guerre
mondiale se transforment-elles depuis
les années 1970 ?

Ce qu’il faut savoir
La diffusion d’un documentaire, Le Chagrin et la Pitié
(doc. 1), et la publication de l’ouvrage de l’historien américain Robert Paxton, La France de Vichy (doc. 3), bouleverse
l’histoire de la mémoire de la Seconde Guerre mondiale
en France. S’appuyant sur des archives pour l’essentiel
allemandes, R.  Paxton montre la participation active
de Vichy à l’ordre nazi, et en particulier à la déportation

des Juifs de France, tandis que le documentaire de Max
Ophüls montre la vie quotidienne sous l’Occupation, et
déconstruit l’image d’une France unanimement résistante.
Des mémoires plurielles émergent alors, en particulier
la mémoire juive, qui se renforce grâce aux nombreuses
prises de paroles des survivants. Des procès sont organisés contre les criminels de guerre encore en vie, et des
polémiques naissent sur le comportement parfois ambigu
de certains hommes politiques sous le régime de Vichy.
Le devoir de mémoire s’impose alors, et la politique
mémorielle de l’État, après la reconnaissance de la part
prise par Vichy dans la déportation des Juifs de France, se
modifie (doc. 2 et 4). Cette politique mémorielle n’est pas
exempte de polémique, comme en témoigne le conflit
mémoriel autour de la lecture de la lettre d’adieu de
Guy Môquet en 2007.

Réponses aux questions
Doc. 1
>
L’Occupation est représentée comme une période
sombre  : inscription en allemand sur les monuments
français, soldats de la Wehrmacht dans les rues, etc. On
voit des affiches incitant les Français à s’engager dans
l’armée d’occupation, et les résistants sont désignés par
des affiches comme responsables du sort du peuple.
Doc. 2
> Les Justes sont les Français qui ont sauvé des Juifs,
leur évitant la déportation. Ces actions étaient très
lourdement punies, par la déportation ou la mort. À ce
titre, ils sont des résistants, puisqu’ils ont refusé de se
soumettre à l’ordre nazi.
Doc. 3
>
Robert Paxton s’est appuyé sur des archives allemandes, transférées aux États-Unis lors de la Libération. En effet en France, la fermeture des archives
entravait tout travail historique.

Bibliographie
• Johann Michel, Gouverner les mémoires, les politiques
mémorielles en France, PUF, 2010.
Un ouvrage – qui ne traite pas seulement de la mémoire
de la Seconde Guerre mondiale – qui éclaire l’évolution
des politiques mémorielles de l’État depuis la Libération.
• Robert Paxton, La France de Vichy 1940-1944, trad. C.
Bertrand, Le Seuil, 1997 (1re éd. 1972).
Le premier ouvrage à avoir « brisé le miroir » et, pour la
première fois, montré le rôle actif de l’administration et du
gouvernement de Vichy dans la collaboration et la déportation des Juifs de France.
• Henry Rousso, Vichy. L’événement, la mémoire, l’histoire,
éditions Gallimard, 2001.
Une réflexion historique sur l’évolution de la mémoire de
Vichy et son rapport à l’histoire.
• Bénédicte Vergez-Chaignon, Les Vichysto-résistants de 1940
à nos jours, Perrin, 2008.
Le premier ouvrage de synthèse sur ceux, qui, tout en prenant part à des activités de résistants, ont aussi collaboré
à l’administration de la France de Vichy.
• Pierre Vidal-Naquet, Les Assassins de la mémoire, La
Découverte, 1987.
Le premier ouvrage sur le négationnisme.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

11

Étude 1

L’épuration

(p. 22)

➥ Quels sont les effets de l’épuration en France ?
Ce qu’il faut savoir
Cette étude permet d’analyser les deux temps de l’épuration, l’épuration extrajudiciaire (« sauvage ») qui débute
dès la libération du territoire (doc. 1) et dont les débordements suscitent des réactions (doc. 2), puis l’épuration
légale mise en place par le Gouvernement provisoire de
la République française en 1944. Cette épuration montre
l’intensité des tensions qui parcourent la France, et
semble avoir des vocations multiples (doc. 4). Les procès de Pierre Laval et de Philippe Pétain (doc.  3) sont
des temps forts de l’épuration, qui vise ici les plus hauts
responsables du régime de Vichy.

Réponses aux questions
1.  Très vite, à la Libération, l’épuration sauvage, aussi
appelée épuration extrajudiciaire, se manifeste spontanément dans les villes et villages libérés, sous la
forme de lynchages principalement, parfois après un
simulacre de procès. Les femmes soupçonnées de
« collaboration horizontale » sont tondues en public.
Cette épuration est considérée par Mauriac comme
un déni de justice, car elle se produit sans instruction,
sans défense, sans procès. Elle est donc contraire à
toutes les règles du droit et de la justice.
2. Philippe Pétain, chef de l’État français de 1940 à 1945,
et Pierre Laval, chef du gouvernement, sont jugés en
1945 pour collaboration avec l’Allemagne nazie et
haute trahison.
3.
L’épuration a conduit à l’exécution de quelques
10 000 personnes, dont 9 000 exécutées lors de l’épuration sauvage. Moins de la moitié des personnes jugées
ont été condamnées. L’épuration a surtout permis au
pays de se reconstruire en éliminant rapidement les
éléments considérés comme des collaborateurs avec
l’occupant nazi et responsables des difficultés rencontrées par la population française.

BAC
Vers l’analyse d’un document. L’épuration a commencé
de manière spontanée en 1944, lors de la libération du
territoire. Très vite, face aux exactions commises, le gouvernement provisoire a organisé l’épuration légale. Mais
sur plus de 300 000 dossiers instruits, un peu moins de la
moitié ont abouti à un procès, et moins de 800 personnes
ont été exécutées. Cette épuration légale a donc finalement eu une portée assez limitée, car une de ses fonctions est d’aider à la reconstruction nationale, et donc de
permettre de punir quelques éléments symboliques pour
amener la nation à se réconcilier au plus vite.
Vers la composition. Durant quatre ans, de 1940 à 1944,
la France a connu des « années noires » : le maréchal

12

Pétain, doté des pleins pouvoirs, choisit en 1940 la voie
de la capitulation et engage le pays dans la voie de la
collaboration avec l’Allemagne nazie. Dès la Libération, une épuration « sauvage » commence, visant les
hommes et les femmes accusés de collaboration avec
l’ennemi. Rapidement, il apparaît aux membres du
gouvernement provisoire que cette situation est dangereuse et qu’il faut rétablir la justice. L’épuration devient
alors légale et judiciaire. Sur les quelques 300 000 dossiers instruits, 127  000 donneront lieu à un procès, la
moitié se soldant par une condamnation. Car l’enjeu
principal de l’épuration légale, bien au-delà de la seule
punition des coupables de collaboration, est la réconciliation nationale : il s’agit de punir rapidement quelques
coupables, pour entamer au plus vite la reconstruction
de la nation. On peut donc considérer qu’en châtiant
quelques collaborateurs pour l’exemple, l’épuration a
participé à l’élaboration du mythe résistancialiste  : la
France a été unanimement résistante, à l’exception de
ces quelques traîtres.

Bibliographie
• Bénédicte Vergez-Chaignon, Histoire de l’épuration,
Larousse, 2010.
Un ouvrage complet sur l’histoire de l’épuration, qu’elle
soit extra-judiciaire ou légale.

Étude 2

Les mémoires de la Résistance

(p. 24)

➥ Comment la mémoire gaulliste entre-t-elle
en conflit avec la mémoire communiste ?

Ce qu’il faut savoir
Cette étude est centrée sur la guerre des mémoires que
se livrent les communistes et les gaullistes après la Libération. D’abord unis au sein du gouvernement provisoire,
forts de leur participation à la Résistance, ils élaborent
de concert le mythe résistancialiste. Mais en 1947 les
débuts de la guerre froide ont pour effet une bipolarisation mémorielle : chaque camp estime être l’incarnation
la plus légitime de la Résistance (doc. 1, 2 et 3). Très vite,
les gaullistes et les communistes s’affrontent, cherchant
parfois à « récupérer » certains héros de la Résistance,
comme par exemple Jean Moulin (doc. 4).

Ressources numériques
Vidéo et fiche d’activités
Le 19 décembre 1964, André Malraux, ministre d’État
chargé des affaires culturelles, prononce un hommage
à Jean Moulin, héros de la Résistance, lors de l’entrée
des cendres de ce dernier au Panthéon. Le discours est
retransmis à la télévision et diffusé dans les lycées français. Une fiche d’activités accompagne la vidéo et permet
notamment de faire travailler les élèves sur les figures du
gaullisme présentes lors de cette cérémonie.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

Réponses aux questions
1. Le Parti communiste présente l’action de ses membres
dans la Résistance sous un jour héroïque : nombreux
sont ceux qui ont été exécutés par les nazis. Le PCF se
baptise donc « parti des fusillés », dès octobre 1945. Il
revendique alors 75 000 fusillés.
2. Cet article insiste sur le pacte germano-soviétique de
1939 qui explique l’entrée considérée comme tardive
des communistes dans la Résistance (1942). Les gaullistes estiment que les chefs du PCF utilisent les martyrs de la Résistance pour mieux s’imposer dans la
vie politique.
3.  Ces extraits du discours d’André Malraux, prononcé à
l’occasion du transfert des cendres de Jean Moulin au
Panthéon en 1964, est l’occasion de présenter une vision
unie de la Résistance. En effet Malraux rappelle la pluralité politique de la Résistance, qui regroupe des « mouvements », « partis » et « syndicats » pluriels. Résistants
intérieurs, armée de la France libre, communistes, gaullistes, tous choisissent en 1942 de s’unir sous les ordres
du général de Gaulle. La figure de Jean Moulin, héros
martyr de la Résistance, homme de gauche convaincu,
initiateur de programme du Conseil national de la Résistance, mais aussi missionné par de Gaulle pour unifier
la Résistance intérieure, est donc une figure qui permet
d’unir les mémoires gaullistes et communistes.

BAC
Vers l’analyse de documents. Les gaullistes et le Parti
communiste représentent les deux principales forces
numériques de la Libération. Unis dans le combat
contre l’Allemagne nazie après 1941, puis dans le combat pour la reconstruction de la France à la Libération,
ils s’affrontent à partir de 1947, chacun prétendant être
l’incarnation la plus légitime de la Résistance pour
mieux asseoir leur influence politique dans la France
de l’après-guerre. En effet les débuts de la guerre froide
marquent la fin de cette union ; le PCF quitte le gouvernement et devient une force d’opposition. Mais, dans
une France résistancialiste, qui vit dans le culte des
héros et des martyrs, les gaullistes et les communistes
cherchent à utiliser leurs faits de résistance et leurs martyrs pour valoriser leur camp, et, parfois, à amoindrir les
actions du camp adverse.
Vers la composition. Unis dans le combat contre l’Allemagne nazie, les gaullistes et les communistes le sont
aussi au sein du gouvernement provisoire, et entament
ensemble la reconstruction de la France. Mais, dès 1947,
cette alliance se fissure  : la guerre froide commence,
chaque camp se structure et le temps des grandes
alliances est révolu. En effet Moscou demande aux partis communistes de se retirer des gouvernements et de
constituer une opposition. La référence à la Résistance se
politise alors car elle permet d’accroître la légitimité de
chaque mouvement. Dès lors, de ces tensions politiques,

résultent des enjeux mémoriels, chaque camp cherchant
à valoriser « ses » martyrs.

Bibliographie
• Jean-Pierre Azéma (dir.), Jean Moulin face à l’Histoire,
Flammarion, 2004.
Sur les conflits mémoriels liés au personnage de Jean
Moulin.
• Daniel Cordier, Jean Moulin. L’Inconnu du Panthéon, 3 vol.,
Jean- Claude Lattès, 1989-1993.
La somme historique sur l’histoire de Jean Moulin, écrite
par son ancien secrétaire particulier.
• Daniel Cordier, Jean Moulin. La République des catacombes, éditions Gallimard, 1999.
• Laurent Douzou, La Résistance française, une histoire périlleuse, Le Seuil, 2005.
Un essai réflexif sur l’histoire de la Résistance.

Étude 3

L’État face aux crimes de Vichy

(p. 26)

➥ Comment expliquer que la France

n’ait que tardivement reconnu les crimes
de l’État sous Vichy ?

Ce qu’il faut savoir
La France de Vichy est au cœur d’un conflit mémoriel : quel
rôle a-t-elle tenu dans l’ordre nazi ? Quelle part a-t-elle prise
dans la déportation (doc. 1), dans la lutte contre la Résistance ? Dès la Libération, de Gaulle, soucieux de rétablir au
plus vite la légalité républicaine, impose une lecture résistancialiste des années noires et considère Vichy comme
une parenthèse (doc. 2). Il ne peut donc être question, pour
lui comme pour ses successeurs (doc. 3), de reconnaître
la responsabilité de l’État dans les crimes de Vichy, malgré
les pressions croissantes des opinions publiques. Il faut
donc attendre 1995 pour que Jacques Chirac reconnaisse
cette responsabilité (doc. 4), ce qui engage alors la France
dans un travail de mémoire autant que d’histoire. Dans les
années 1980 et 1990, des dossiers de collaboration sont
instruits, des procès se tiennent (doc. 5).

Réponses aux questions
1. Dès octobre 1940, le gouvernement de Vichy édicte un
statut des Juifs : exclus de nombreux métiers, ils sont
obligés de porter un signe distinctif, l’étoile jaune. Certains lieux leur sont interdits. Cette législation est la
première étape vers la déportation des Juifs de France.
2. Les actes de Vichy sont considérés comme n’ayant pas
d’existence légale, car l’ordonnance du 9 août 1944 stipule que le gouvernement était « de fait » et non de
droit, n’ayant pas obtenu de mandat républicain pour
gouverner en 1940 : le gouvernement de Vichy constitue une parenthèse dans l’histoire de la République
française, un gouvernement d’usurpation « se disant
“gouvernement de l’État français” », un gouvernement
« qui n’était pas la République ».
3. Pompidou, face à la controverse suscitée par la grâce
partielle accordée à Paul Touvier en 1971, répond que

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

13

« le temps de l’oubli » doit venir, qu’il faut « jeter un
voile » sur cette partie de l’histoire de France. Il s’inscrit
ainsi comme l’héritier de De Gaulle. Mais, au début des
années 1970, l’opinion publique a évolué, et elle souhaite que les collaborateurs soient justement châtiés.
Peu à peu, le « miroir se brise » sur les réalités de la
France de Vichy.
4. Les années 1990 sont un profond tournant mémoriel : en
1995 Jacques Chirac, président de la République, reconnaît les crimes de l’État français. Plusieurs polémiques
et procès marquent cette période (fleurissement de la
tombe de Pétain par Mitterrand, procès Touvier, procès
Papon…). Ce tournant s’explique par plusieurs facteurs :
– l’éloignement temporel de la Seconde Guerre mondiale (50 ans) ;
– la disparition de nombreux acteurs de cette période,
et un changement de génération dans le personnel
politique, désormais trop jeune pour avoir participé
à la Seconde Guerre mondiale et plus éloigné de la
figure de De Gaulle ;
– le travail des historiens, qui, après Robert Paxton en
1972, ont travaillé à l’écriture de l’histoire de cette
période, grâce à l’ouverture d’une partie des archives ;
– le poids de l’opinion publique, sensible aux polémiques des années 1980 et du début des années 1990.

Bibliographie
• Éric Conan et Henry Rousso, Vichy, un passé qui ne passe
pas, Fayard, 1994.
Un retour historique sur l’impossibilité, durant plusieurs
décennies, d’écrire une histoire sereine de Vichy.
• Pierre Laborie, Le Chagrin et le Venin : la France sous l’Occupation, mémoire et idées reçues, Bayard, 2011.
Un éclairage sur les débats mémoriels qui ont agité la
France sur le sujet des années noires.
• Johann Michel, Gouverner les mémoires, les politiques
mémorielles en France, PUF, 2010.
Un ouvrage – qui ne traite pas seulement de la mémoire
de la Seconde Guerre mondiale – qui éclaire l’évolution
des politiques mémorielles de l’État depuis la Libération.
• Henry Rousso, Vichy. L’événement, la mémoire, l’histoire,
éditions Gallimard, 2001.
Une réflexion historique sur l’évolution de la mémoire de
Vichy et son rapport à l’histoire.
• Olivier Wieviorka, La Mémoire désunie, le souvenir politique des années sombres, de la Libération à nos jours, Le
Seuil, 2010.
Un ouvrage sur la mémoire de la France de Vichy et sur
son évolution.

Étude 4

Histoire et mémoire
de la Shoah en France

BAC
Vers l’analyse de documents. Le discours prononcé par
Jacques Chirac, alors président de la République française, le 16 juillet 1995, marque un tournant dans la politique mémorielle de l’État. En effet, dès 1944, de Gaulle
avait choisi de faire de Vichy une parenthèse de l’histoire
de France. « Vichy, ce n’était pas la France » déclare le
président Mitterrand dans les années 1980. Mais l’éloignement temporel de la guerre et le renouvellement
des générations conduit le président Jacques Chirac à
reconnaître les crimes de l’État français : « oui, la folie
criminelle de l’occupant a été secondée par des Français,
par l’État français ».
Vers la composition. Dans l’immédiat après-guerre, le
Gouvernement provisoire de la République française
choisit de faire de Vichy une parenthèse : il qualifie
ainsi le gouvernement du maréchal Pétain « d’autorité
de fait » et non de droit. Cette volonté d’oubli conduit,
sous la IVe République et durant les premières décennies de la Ve République, à nier l’existence des crimes
de l’État français, celui-ci n’étant pas reconnu comme
légal. Dans les années 1980, grâce au travail des historiens mais aussi du fait des nombreuses polémiques
nées du développement des thèses négationnistes et
des découvertes sur le passé de certains hommes politiques de premier plan (dont François Mitterrand), des
avancées décisives se produisent quant à l’écriture de
l’Histoire. En 1995, Jacques Chirac, qui vient d’être élu
président de la République, reconnait solennellement,

14

à l’occasion de la commémoration de la rafle du Vel’
d’Hiv, la responsabilité du gouvernement français dans
la déportation des Juifs de France.

(p. 28)

➥ Comment une mémoire de la Shoah émerget-elle progressivement en France ?

Ce qu’il faut savoir
La mémoire de la Shoah a longtemps été tue : dès le retour
des camps, les déportés raciaux sont assimilés aux autres
déportés. La reconstruction ne libère pas la parole des
victimes, et c’est le procès Eichmann d’abord (1961), puis
la très vive émotion suscitée par l’exposition de thèses
négationnistes dans les années 1970, qui confèrent une
place prépondérante à la mémoire de la Shoah dans les
mémoires de la Seconde Guerre mondiale. Cette étude
montre cette évolution en étudiant les moments clés de
l’éveil et de l’affirmation de cette mémoire.

Ressources numériques
Fiche d’exploitation de site Internet
La fiche d’activités proposée permet une exploration du
site du mémorial de la Shoah, en se concentrant en particulier sur certains acteurs impliqués dans la déportation
des Juifs et sur la résistance juive.

Réponses aux questions
1. Ces procès se sont tenus, dans les années 1980 et 1990,
pour répondre à l’exigence de justice de la population, et
en particulier des rescapés ou des enfants de déportés.
Le procès d’Adolf Eichmann, qui se tient en 1961 à Jérusalem, permet à la mémoire de la déportation raciale

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

de susciter un véritable intérêt médiatique. Les travaux
des historiens, après la publication par Robert Paxton de
La France de Vichy, permettent de mieux comprendre le
rôle joué par des Français, membres de l’administration
de Pétain, dans la déportation des Juifs de France.
2. Dès la Libération et le retour des rescapés des camps,
la mémoire juive s’est heurtée à un «  mur d’indifférence  ». En effet, selon Simone Veil, les déportés
raciaux n’étaient pas conviés à s’exprimer, au contraire
des déportés politiques. Le pays, à reconstruire, préférait fêter ses héros. Les témoignages des rescapés
n’ont donc pas été recueillis, ou rarement. La pluralité
des sources a aussi pu poser problème dans le travail
des historiens sur la déportation. En effet, les archives
doivent être étudiées à toutes les échelles et dans
toutes les institutions. Le recours aux archives allemandes, et parfois américaines, est également nécessaire, comme le prouve le travail de Robert Paxton.
3. Le mémorial de la Shoah a été ouvert en 2005 à Paris. Il
est un lieu de mémoire fondamental de la déportation
des Juifs de France, puisque le nom des 76 000 Juifs
déportés y ont été gravés. Ce mémorial est aussi un
outil de lutte contre le négationnisme qui émerge dans
les années 1970 et qui nie la réalité même du génocide.

BAC

sions publiques des thèses négationnistes, qui visent à
remettre en cause l’existence même des camps de la mort,
renforce ce sursaut mémoriel. Peu à peu, la mémoire du
génocide s’affirme, et devient même, à partir des années
1980, la forme de mémoire la plus commémorée par l’État,
que ce soit sous la forme monumentale (Mémorial de la
Shoah, 2005) ou sous des formes plus ponctuelles (plaques
sur les écoles, journées du souvenir, etc.).

Bibliographie
• Raul Hilberg, La Destruction des Juifs d’Europe, trad. M.-F.
de Paloméra, Fayard, 1988.
Le travail d’un historien américain sur le génocide.
• Simone Veil, Une Vie, Stock, 2007.
Un récit autobiographique, dont une part est consacrée au
récit de la déportation et du retour en France en 1945.
•P
ierre Vidal-Naquet, Les Assassins de la mémoire, La Découverte, 1987.
Le premier ouvrage sur le négationnisme.

Étude 5

Les historiens face au rôle
du maréchal Pétain

(p. 30)

➥ Comment le rôle de Pétain durant la Seconde
Guerre mondiale a-t-il été analysé par les
historiens ?

Ce qu’il faut savoir

Vers l’analyse de documents. L’histoire de la Shoah s’est
beaucoup appuyée sur la force du témoignage : déjà pendant la guerre, les habitants des ghettos, les déportés ont
cherché à laisser une trace. Certaines de ces traces nous
sont parvenues. Les survivants de la Shoah ont été sollicités, mais tardivement (doc.  1), en tant que témoins,
pour raconter, pour « rendre tangible ce qui s’est passé ».
Les historiens se fondent aussi sur un méticuleux travail
d’exploration des archives. C’est ainsi que Beate et Serge
Klarsfeld, pour mieux pourchasser et produire devant la
justice les criminels de guerre en fuite, ont adopté une
méthode proche de celle de la recherche en Histoire. Dans
les années 1970 et 1980, l’expression de thèses négationnistes redonne tout son sens au témoignage  : «  nous
voulons que ces [élèves] soient des témoins, des relais
de la mémoire » (doc. 4). Les historiens, mais aussi les
cinéastes, à l’image de Claude Lanzmann dans le film
Shoah, cherchent à produire un juste récit des événements en se fondant sur les archives publiques et privées.
Vers la composition. En 1945, les survivants des camps de
la mort, de retour en France, ne trouvent guère d’audience
pour raconter leur histoire. Longtemps, la mémoire juive de
la déportation est tue, ou assimilée aux autres mémoires de
déportés, en particulier les rescapés du STO et les déportés
politiques. Il faut attendre le début des années 1970 pour
que cette mémoire émerge, à la faveur conjointe du procès, en Israël, d’Adolf Eichmann, qui permet l’expression
publique de nombreux témoins, et du travail des historiens
sur la Shoah. Dans les années 1970, les premières expres-

Cette étude se penche sur l’évolution de l’analyse du rôle
de Pétain durant la guerre. Héros de la Première Guerre
mondiale, puis chef de l’État français de 1940 à 1944, il
engage la France dans la voie de la collaboration avec
l’Allemagne nazie. Cette dualité du personnage rend son
procès difficile, et conduit à la diffusion, dans les années
qui suivent, de la thèse du glaive et du bouclier (doc. 2),
faisant de De Gaulle le bras armé de la France tandis que
Pétain, lui, aurait cherché à protéger le peuple français des
exigences de l’occupant. L’ouverture des archives a permis
de démontrer le rôle actif que Pétain a pris dans la collaboration certes, mais aussi dans la répression de la résistance
et dans la déportation des Juifs de France (doc. 3 et 4).

Réponses aux questions
1. Lors de son procès, durant l’été 1945, Pétain fonde sa
défense sur l’idée qu’il aurait fait don de sa personne à
la France pour être le « bouclier » protecteur du peuple
français, pour le défendre face aux exigences de l’occupant nazi. C’est là le point de départ de la thèse du
glaive et du bouclier, bientôt relayée par des historiens et des journalistes, à l’image de Robert Aron.
Cette thèse remporte un succès certain, car elle permet de lire l’histoire de la France durant la Seconde
Guerre mondiale sous un jour presque unanimement
héroïque, en rendant les seuls Allemands responsables. Elle accrédite donc le résistancialisme gaulliste.
2. Robert Paxton a publié en 1972 La France de Vichy,
livre dans lequel il démontre que le gouvernement de
Vichy s’engage dès 1940 dans une collaboration active

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

15

avec l’Allemagne nazie : ainsi c’est ce gouvernement,
sous l’autorité de Pétain et de Laval, qui insiste pour
coopérer à la déportation des Juifs de France. Mais
lorsqu’il rédige cet ouvrage, seules les archives américaines et allemandes (conservées aux États-Unis) sont
accessibles. À partir de 1981, l’ouverture partielle des
archives françaises permet de nuancer l’attitude de la
population face à la politique de collaboration menée
par son gouvernement : malgré le prestige du maréchal, très tôt l’opinion publique semble très réservée à
l’égard de cette politique.
3. Ce document, rendu public en 2010, révèle le rôle
actif joué par Pétain dans l’élaboration du statut des
Juifs d’octobre 1940  : de nombreuses modifications
sont demandées par Pétain, toutes dans le sens d’une
aggravation des mesures discriminantes à l’égard des
populations juives. Le document est d’ailleurs annoté
à la main par Pétain lui-même. Les historiens savent
désormais que, loin d’être un vieux monsieur soucieux
du sort des Français, et s’offrant en « bouclier » protecteur, Pétain a choisi la voie d’une collaboration active
avec l’Allemagne d’Hitler.

Bibliographie
•R
obert Paxton, La France de Vichy 1940-1944, trad.
C. Bertrand, Le Seuil, 1997 (1re éd. 1972).
•H
enry Rousso, Vichy. L’événement, la mémoire, l’histoire,
éditions Gallimard, 2001.

Débat

Un historien peut-il écrire
l’histoire de son époque ?

(p. 32)

Objet de la confrontation
Il s’agit de confronter ici, d’une part, un témoignage
d’un historien, Marc Bloch, qui se propose, « à chaud »,
de raconter la Drôle de guerre et la défaite de 1940, et,
d’autre part, les réflexions de Daniel Cordier, résistant,
secrétaire de Jean Moulin jusqu’en 1943, évoquant l’impuissance du témoin et de l’historien à faire revivre pleinement l’histoire vécue.

Réponses aux questions

BAC

Le point de vue de Marc Bloch

Vers l’analyse de documents. Le travail de l’historien est
fondé sur l’exploitation et la confrontation de documents
d’archives. Lorsque Robert Aron publie en 1954, avec
Georgette Elgey, une Histoire de Vichy, il a seulement
accès à des témoignages et aux archives des procès de
1945 : il dresse alors un portrait héroïque du « vieillard
chargé d’années » (doc. 2), rejetant la responsabilité de
la collaboration sur Laval. Mais l’ouverture des archives à
partir de 1979 conduit les historiens à mieux comprendre
la collaboration entre la France et l’Allemagne  : «  rapports de police, […] écoutes téléphoniques, […] contrôle
du courrier  » (doc.  3) sont par exemple attentivement
étudiés. On comprend alors mieux le jugement que la
population portait sur son gouvernement. De même,
l’étude des archives permet de retrouver les documents
dans lesquels Pétain et ses ministres choisissent la voie
de la collaboration active, et « insistent en 1942 pour coopérer à la déportation des Juifs vers l’Est » (doc. 3).
Vers la composition. La construction, dans l’immédiat
après-guerre, du mythe résistancialiste conduit très tôt
à voir en Pétain un homme soucieux du sort du pays,
et espérant, par la capitulation, sauver la vie de nombreux Français tout en laissant le temps à de Gaulle de
rassembler une force militaire suffisante pour libérer le
pays. Mais cette thèse du glaive et du bouclier ne survit
pas à l’ouverture des fonds d’archives à partir de 1979.
Très vite, il apparait aux historiens que Pétain a choisi la
voie d’une collaboration active avec l’Allemagne nazie,
et qu’il était tout à fait conscient de ce que cette collaboration signifiait, en particulier pour les Juifs de France.

16

Ainsi il a lui-même aggravé les mesures du statut des
Juifs d’octobre 1940, destinées à les exclure de la communauté nationale.

1. Marc Bloch adresse son texte aux historiens, «  aux
chercheurs  », qui «  trouveront […] quelque profit à
feuilleter ce procès-verbal de l’an 1940 » pour reconstituer l’histoire de cette période.
2. Le témoin oculaire, « si les yeux sont bons », s’il écrit
son témoignage rapidement, peut fournir un témoignage authentique sur les événements.
3. Un souvenir est transformé par le temps, alors que le
témoignage « à chaud », sans filtre du souvenir, peut
être considéré comme plus authentique.
Le point de vue de Daniel Cordier
1.
Daniel Cordier voulait reconstituer le passé dans
« l’éclat de sa vérité originelle ».
2. Daniel Cordier considère que le souvenir « déforme »
le témoignage.
3. L’historien s’épuise à tenter de reconstituer le passé,
car les documents et témoignages ne permettent pas
de montrer la complexité de l’histoire, ni de rendre les
faits « vivants ».

Bilan
Écrire l’histoire de la Seconde Guerre mondiale est difficile car cet épisode a laissé des mémoires plurielles,
parfois contradictoires, et des témoignages multiples.
L’historien doit donc tenter de reconstituer, à partir
de ces témoignages, mais aussi – et surtout – des
archives, une analyse réflexive sur les faits, les acteurs
et les enjeux. À ces difficultés s’ajoutent les conflits
mémoriels qui placent parfois les historiens au cœur
de polémiques.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

Corrigé du Sujet 1 p. 38

COMPOSITION


SUJET

  L’historien et les mémoires de
la Seconde Guerre mondiale en France

Exemple de réponse rédigée
Durant la Seconde Guerre mondiale, la France a été occupée par l’Allemagne, administrée par Vichy, et libérée, en 1944,
par les Anglo-américains et la Résistance française. Très vite, dans l’urgence de la reconstruction, une mémoire sélective
de la guerre s’impose : la mémoire de la Résistance. Omniprésente jusqu’aux années 1970, elle rend complexe le travail
des historiens. Depuis, les historiens étudient les sources mais sont confrontés à une mémoire éclatée du conflit. Nous
montrerons comment les historiens se confrontent aux différentes mémoires de la Seconde Guerre
mondiale pour en écrire l’histoire.
À la Libération une mémoire officielle sélective s’impose  : le mythe résistancialiste,
élaboré par les gaullistes et les communistes, se fonde sur la vision d’une France quasi
unanimement résistante. Il a pour but de montrer aux Alliés que l’ordre républicain et
l’unité nationale sont restaurés. L’épuration, qu’elle soit sauvage ou légale, a pour but
de châtier les principaux collaborateurs. Cette prédominance de la mémoire résistante
se marque dans le paysage, avec la construction de nombreux mémoriaux (Mémorial
de la France combattante, 1960), l’organisation de cérémonies grandioses (transfert des
cendres de Jean Moulin au Panthéon, 1964). La culture populaire s’empare du mythe (La
Bataille du Rail, 1946  ; La Grande Vadrouille, 1966). Le travail des historiens se
heurte, dans les vingt ans qui suivent la guerre, à cette omniprésence mémorielle, et aux
archives inaccessibles. En 1954, le journaliste Robert Aron écrit une Histoire de Vichy
à l’aide de témoignages et de quelques archives judiciaires. Cet ouvrage accrédite la thèse
du glaive et du bouclier et œuvre de fait pour la réhabilitation du régime de Vichy.

Gaullistes

Communistes
créent

Mythe
résistancialiste

Les années 1960-1970 marquent un tournant majeur dans la mémoire comme dans l’histoire de la Seconde Guerre mondiale.
En effet certaines mémoires, en particulier la mémoire juive de la déportation, mais aussi des mémoires particulières (MalgréNous, prisonniers et évadés, etc.), commencent à s’affirmer. En 1961, le procès d’Adolf Eichmann à Jérusalem met en avant
la parole des survivants du génocide. Ces témoignages deviennent, dans les années 1970, d’autant plus importants que des
théories négationnistes commencent à s’exprimer dans les médias. Le recul du résistancialisme et cette accélération du
nombre de témoignages permettent au travail historique sur la Seconde Guerre mondiale de prendre un nouveau tournant.
En 1973 « le miroir se brise » (Henry Rousso) lorsqu’est publié La France de Vichy, un ouvrage de l’historien américain
Robert Paxton, qui révèle que le gouvernement de Vichy avait volontairement collaboré avec l’Allemagne nazie, et devancé
certaines demandes de l’occupant.
Ces réveils mémoriels et historiques suscitent de nombreuses polémiques. Le rôle joué par certains collaborateurs dans la
déportation des Juifs de France conduit à l’arrestation et au procès de certains d’entre eux, comme le milicien Paul Touvier
(1994) ou le haut fonctionnaire Maurice Papon (1998). Les fonctions de François Mitterrand dans l’administration de Vichy,
parallèlement à ses activités de résistant, sont révélées en 1994, alors qu’il est président de la République. L’historien Denis
Peschanski forge alors le terme de « vichysto-résistant ». L’éloignement temporel et l’ouverture des archives conduisent, à
partir des années 1990, à l’écriture d’une histoire plus sereine. La reconnaissance par le président Jacques Chirac, en 1995,
des responsabilités de l’État français dans la déportation des Juifs de France a beaucoup contribué à cet apaisement. Les
mémoires, devenues objet d’histoire, semblent plus apaisées, même si des conflits mémoriels ressurgissent parfois, comme
« l’affaire Guy Môquet » (2007). En 2014, l’entrée au Panthéon de quatre résistants symbolise cette unité symbolique de la
mémoire résistante.
L’omniprésence mémorielle de la Résistance, les archives longtemps fermées, les témoignages souvent partiels ont été des
freins à l’écriture de l’histoire des « années noires ». Plus de 70 ans après la Libération, le travail des historiens paraît plus aisé.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

17

Corrigé du Sujet 2 p. 36

ANALYSE D'UN DOCUMENT


SUJET

  Lionel Jospin commémore la rafle du Vel’ d’Hiv (1997)
Expliquez comment ce discours révèle le tournant pris par la politique mémorielle
de l’État dans les années 1990 et montrez l’importance du travail des historiens dans
les mémoires de la Seconde Guerre mondiale.

Exemple de réponse rédigée
Après la Seconde Guerre mondiale commence, en France, un temps de silence et d’oubli des crimes commis par le
gouvernement de Vichy. C’est seulement en 1995 que le président Jacques Chirac reconnaît la responsabilité de l’État
français dans les crimes de Vichy. Deux ans plus tard, le premier ministre, Lionel Jospin, prononce ce discours à l’occasion
de la commémoration de la rafle du Vel’ d’Hiv. Nous montrerons ce que ce discours révèle du tournant mémoriel
et de l’impact du travail des historiens sur ce sujet.
Ce discours de Lionel Jospin illustre le tournant pris par la politique mémorielle de l’État sous la présidence de Jacques
Chirac : dès les premières lignes il reconnaît la part prise par « des responsables politiques, des administrateurs, des policiers,
des gendarmes », reconnaissant ainsi le rôle joué par le gouvernement de Vichy dans la déportation des Juifs de France. Ainsi
les 16 et 17 juillet 1942, lors de la rafle du Vel’ d’Hiv, « pas un soldat allemand ne fut nécessaire ». Cette reconnaissance
a conduit à de profondes modifications de la politique mémorielle officielle, longtemps dominée par la mémoire de la
Résistance. Dans ce discours, la mémoire du génocide est mise en avant : Lionel Jospin s’engage à soutenir « l’aménagement
à Paris […] d’un musée de la Shoah », projet qui s’insère dans un ensemble de commémorations. Il encourage chacun à
entretenir la mémoire de cette « infamie ». Pour Lionel Jospin, ce « devoir de mémoire » conduit à rendre justice. En effet,
en 1944-1945, l’épuration, rapide, n’avait pas jugé tous les collaborateurs. Il est temps, dans les années 1990, de « jug[er]
ceux sur qui pèse le soupçon d’une responsabilité dans les crimes passés. » Grâce aux travaux d’historiens, des dossiers
de collaboration et de crimes contre l’humanité ont en effet été instruits : ce discours est prononcé quelques mois avant
l’ouverture du procès de Maurice Papon.
Les années 1990 marquent donc un tournant mémoriel majeur, mais sont aussi des années où « le travail des historiens » sur
la Seconde Guerre mondiale est particulièrement important. En effet depuis les années 1970 « les assassins de la mémoire »,
c’est-à-dire les négationnistes, ont entrepris de nier l’existence du génocide. Les historiens, parce qu’ils travaillent de manière
savante, en confrontant les sources pour écrire l’histoire, « livrent un combat fondamental pour la vérité ». Pour les aider dans
ce travail, Lionel Jospin propose de rendre l’accès aux archives plus facile. En effet les archives de la guerre ont longtemps
été fermées, souvent pour protéger les acteurs de l’histoire.
Prononcé deux ans après la reconnaissance officielle des crimes de Vichy par le président Jacques Chirac, ce discours de
Lionel Jospin illustre le nouvel éclairage historique sur la Seconde Guerre mondiale et le tournant de la politique mémorielle
de l’État, désormais dominée par la mémoire de la déportation.

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© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

Corrigé du Sujet 3 p. 39

ANALYSE D'UN DOCUMENT


SUJET

  Les Journées nationales du souvenir (1946)
Après avoir rappelé le contexte de production de cette affiche, montrez qu’elle révèle
la volonté d’unir les mémoires de la Seconde Guerre mondiale pour unir la nation.

Exemple de réponse rédigée
Un an après la fin de la Seconde Guerre mondiale, du 15 au 18 août 1946, sont organisées à Compiègne des Journées
nationales du souvenir. À cette occasion une affiche est créée par Guy Georget. Comment ce document montre-t-il la
volonté de mêler, dans l’immédiat après-guerre, les différentes mémoires de la déportation ?
Cette affiche représente quatre hommes groupés, qui semblent entretenir entre eux des liens d’amitié. On peut penser qu’il
s’agit, sur fond de paysage désolé (arbres morts ou calcinés, maisons en ruine), de retrouvailles. Ces quatre personnages
sont identifiables : on reconnaît un ancien combattant casqué, un prisonnier de guerre chaudement vêtu, un déporté du STO
(Service du travail obligatoire), portant la casquette, et un déporté racial de camp de concentration, reconnaissable à sa tenue
rayée. En 1946, le retour des survivants des camps de prisonniers ou de concentration est presque achevé. Mais tous les
survivants ne reçoivent pas le même accueil. Les déportés « résistants et patriotes » sont reçus avec beaucoup d’honneurs,
ils sont conviés à témoigner, tandis que les rescapés du STO ou les survivants de la déportation raciale ne sont pas intégrés
aux cérémonies de commémoration.
En effet, dès 1944, les forces gaullistes et communistes commencent à élaborer le mythe résistancialiste, qui veut faire de
la France une nation de résistants. Or ce mythe s’accommode mal de la déportation des Juifs de France ou bien de l’envoi
en Allemagne de jeunes travailleurs requis par le STO. C’est pourquoi ces Journées nationales du souvenir de Compiègne
choisissent d’unir les mémoires des différents rescapés, qui figurent ici groupés sous le drapeau tricolore symbolisant la
France. Les associations participant à cet événement sont diverses (associations d’anciens combattants, fédération nationale
des prisonniers de guerre, fédération des déportés résistants et patriotes, fédération nationale des déportés du travail), mais
aucune association ne représente les survivants juifs (sur 75 000 Juifs déportés, seuls 2 500 ont survécu).
Cette volonté d’union mémorielle est liée à la position de la France à la Libération. En 1940, la France a signé avec l’Allemagne
nazie un armistice, et le gouvernement de Philippe Pétain a choisi la voie de la collaboration. Les forces résistantes cherchent,
en 1944-1945, à montrer aux Alliés que la France fait partie du camp des vainqueurs. Pour y parvenir, le mythe résistancialiste
vise à faire du pays une nation de résistants unis contre une poignée de collaborateurs. Dans cette optique, seuls les
« déportés résistants et patriotes » sont mis en avant. Les requis du STO et les déportés raciaux rappellent trop cruellement
la collaboration de la France avec l’Allemagne nazie.
En 1945, tous les déportés sont assimilés ; la spécificité de la mémoire juive de la déportation n’est pas prise en compte.
La volonté gaullienne de réintégrer la France aux puissances victorieuses conduit à une lecture glorieuse et héroïque de la
Seconde Guerre mondiale.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

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CHAPITRE 2 L’historien et les mémoires
de la guerre d’Algérie
p. 40-65

➥ Quelle place les historiens prennent-ils, en France,

dans la transformation des mémoires de la guerre d’Algérie ?

Commentaires du programme
Le programme demande d’étudier une lecture historique
des mémoires en France –  celle de la Seconde Guerre
mondiale ou celle de la guerre d’Algérie – en 4 à 5 heures.
Il ne s’agit ici ni de faire l’histoire de la guerre d’Algérie,
abordée en Première, ni de l’escamoter, tout en respectant le faible temps imparti.
Les pages Contexte et Repères (p. 42) et les deux cours
permettent de brosser l’essentiel de la chronologie de la
guerre, et de présenter rapidement ses conséquences politiques, le travail des historiens et les enjeux mémoriels.
Les cartes (p. 44) sont une autre manière de rappeler les
hauts lieux du conflit, et surtout d’introduire la question
des lieux de mémoires concurrents, héritiers des tensions
de la guerre. En outre, les porteurs de mémoire se voient
consacrer un temps important de réflexion : l’étude sur les
rapatriés et les harkis (p. 54) permet de comprendre leur
stratégie et leur attente d’une reconnaissance d’un abandon par l’État. Celle sur Palestro (p. 50) invite à réfléchir
aux horreurs vécues par les appelés et à leur désir, au soir
du conflit, de perpétuer le souvenir dans le cadre d’associations d’anciens combattants. Celle sur la mémoire
politisée de l’Algérie (p. 56) braque les projecteurs sur la
mémoire des indépendantistes en Algérie, confisquée par
un pouvoir qui réécrit l’histoire pour taire les dissensions
au sein du mouvement.
La question de la violence est prégnante dans ce chapitre
(p. 52) : au-delà de la torture, il faut poser la question de
la banalisation, de part et d’autres, des exactions, des
attentats, des représailles. Il faut aussi examiner l’attitude
de l’État français, qui a laissé s’insinuer cette violence et
fut prompt à couvrir son armée et sa police, au moment
de la bataille d’Alger ou des manifestations du 17 octobre
1961 et de Charonne. Il faut enfin éviter de sombrer dans
un discours victimaire qui systématise les exactions, en
montrant avec J.-C. Jauffret (p. 53) que « la plupart des
hommes […] n’ont jamais torturé eux-mêmes », ou avec
R. Branche que « toutes les femmes arrêtées n’ont pas
été violées ».

La problématique du rôle des historiens dans l’apaisement des tensions mémorielles est aussi posée  : qu’il
s’agisse de réexaminer des événements comme le
17 octobre 1961 avec R. Branche (p. 49) ou de questionner la sortie progressive de « l’amnésie » avec B. Stora
(p. 49), les historiens sont partout présents, tout comme
les sources exploitées pour rétablir les faits : la photographie (p.  52) et les témoignages de combattants et
de victimes (p.  47), notamment. Ce travail historique
n’est pas sans lien avec la reconnaissance progressive
par l’État de sa propre responsabilité : inauguration du
mémorial du quai Branly (p.  49), détermination d’une
date officielle de commémoration. Les pages « Débat »
(p. 58) permettent en outre au professeur qui le souhaite d’introduire la question des enjeux politiques du
choix d’une date commémorative. Ce choix ne peut
contenter toutes les parties prenantes et risque de raviver les tensions mémorielles entre des groupes aux
intérêts divergents.
L’ étude d’un tel chapitre se confronte à trois difficultés :
– distinguer historiens et acteurs du conflit ;
– distinguer les mémoires particulières (rapatriés, harkis,
soldats) de la mémoire véhiculée par les États ;
– distinguer, parmi les historiens, ceux qui ont eu un
accès limité aux sources et ceux qui peuvent, depuis
une vingtaine d’années, accompagner les témoignages
et les archives privées des sources d’institutions d’État
en France.
Nous avons voulu, pour les pages consacrées aux
épreuves du Bac, proposer deux formes différentes
d’entrée dans la complexité des liens entre histoire
et mémoire. Le témoignage de Paul Aussaresses, en
2000, pose la question des conséquences judiciaires
et mémorielles de l’usage de la torture (p. 62). L’étude
consacrée à la couverture d’une revue destinée aux militaires et à leurs familles permet aux élèves de présenter
la diversité des acteurs et la question de la critique des
sources (p. 65).

Liens vers d’autres chapitres du manuel
• Chapitre 1 : un parallèle sur les polémiques qui entourent les célébrations peut être fait avec la figure
du maréchal Pétain (Études, p. 26 et p. 30).

• Chapitre 3 : sur le conteste de la décolonisation et du tiers-monde dans les années 1950 et 1960 (Étude, p. 84).
• Chapitre 5 : sur les solidarités arabes lors de la guerre d’Algérie (Étude, p. 144 sur Nasser).

20

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

Ressources numériques liées au chapitre
Vidéo et fiche d’activités
 La Bataille d’Alger, film de Gillo Pontecorvo, censuré en France

Cartes interactives et fonds de carte
 La manifestation du 8 février 1962 à Paris
 Les violences de la guerre d’Algérie (1954-1962)

Fiche d’exploitation de film
 Gillo Pontecorvo, La Bataille d’Alger (1966)

Frise modifiable
 L’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie

Bibliographie du chapitre
Ouvrages scientifiques
L
ydia Aït-Saadi, in Pour une histoire critique et citoyenne.
Le cas de l’Histoire franco-algérienne, juin 2006, Lyon, ENS
LSH 2007.
Une analyse du contenu des ouvrages algériens sur la
guerre d’indépendance, montrant la responsabilité française dans l’emballement de la violence.
R
aphaëlle Branche, La Torture et l’armée pendant la guerre
d’Algérie, 1954-1962, éditions Gallimard, 2001.
Une thèse remarquée sur la banalisation de la torture dans
les rangs de l’armée, et la difficulté à la reconnaître presque
un demi-siècle après les faits.
 Raphaëlle Branche, La Guerre d’Algérie, une histoire apaisée ?, Le Seuil, 2005.
L’auteur revient sur les conflits mémoriels entourant notamment les événements traumatisants, comme la manifestation
des soutiens au FLN réprimée par la police le 17 octobre 1961.
R
aphaëlle Branche, L’Embuscade de Palestro, Algérie, 1956,
Armand Colin, 2010.
Un ouvrage reprenant avec minutie l’enchaînement des
événements, le contexte dans lequel ce massacre s’inscrit. L’auteur revient sur le bilan réel de l’embuscade et la
riposte de l’État français.
 Jean-Paul Brunet, Police contre FLN. Le drame d’octobre
1961, Flammarion, 1999.
Une analyse précieuse faite par un historien qui fut le seul
autorisé à consulter un certain nombre d’archives de la préfecture de police de Paris.
 Alain Dewerpe, Charonne, 8 février 1962 : anthropologie
historique d’un massacre d’État, « Folio Histoire », éditions
Gallimard, 2006.
Un ouvrage mêlant histoire et anthropologie pour cerner
les mécanismes de la violence d’État, par un auteur qui est
aussi une victime indirecte de l’événement, sa mère faisant
partie des morts de la manifestation.
 Bernard Droz, Évelyne Lever, Histoire de la Guerre d’Algérie.
1954-1962, « Points Histoire », Le Seuil, 2001.
Un ouvrage indépassable pour connaître les événements
et les enjeux clefs du conflit.
J
ean-Luc Einaudi, La Bataille de Paris, 17 octobre 1961,
Le Seuil, 1991.
Un ouvrage engagé mais rigoureux sur le massacre du
17 octobre 1961.
 Jean-Pierre Guéno, Paroles de torturés, lettres de France et
d’Algérie, 1956-1957, Jacob Duvernet, 2011.
Une collection de témoignages d’acteurs classés chronologiquement.
 François-Xavier Hautreux, La Guerre d’Algérie des harkis,
1954-1962, Perrin, 2013.

Une étude pionnière sur les harkis, présentant la diversité
du groupe décrit sous cette appellation, ses combats, ses
désillusions.
 Joëlle Hureau, La Mémoire des pieds-noirs, « Tempus », Perrin, 2010.
Une réflexion sur la nostalgérie, la nostalgie des piedsnoirs qui ont le sentiment d’avoir tout perdu avec la guerre
et le rapatriement.
 Jean-Charles Jauffret, Entendre et enseigner l’expérience
du combattant français de la guerre d’Algérie, actes de la
DESCO, octobre 2001.
Une réflexion sur le rapport des militaires à la violence et
la manière dont on donne à lire cette violence aux élèves
dans les programmes scolaires ; sur les motivations et les
refus des appelés aussi.
 Claire Mauss-Copeaux, Appelés en Algérie, la parole confisquée, « Pluriel », Hachette, 2002.
Une analyse sur les difficultés de faire son métier d’historien à partir des enquêtes orales menées auprès d’anciens acteurs et témoins : la parole d’abord étouffée par
l’État peine à être entendue, et les acteurs peinent à
admettre des actes parfois répréhensibles commis pendant la guerre.
 Claire Mauss-Copeaux, Algérie, 20 août 1955, insurrection,
répression, massacres, Payot, 2011.
Une analyse de la répression de l’armée française aux massacres perpétrés par le FLN dans la région de Philippeville.
 Benjamin Stora, La Guerre d’Algérie, 1954-2004. La fin de
l’amnésie, Robert Laffont, 2004.
Un ouvrage sur la mémoire recouvrée de la guerre d’Algérie. La position de l’historien a évolué depuis sa dénonciation, en 1991, d’une amnésie pesante entourant le conflit.
 Benjamin Stora, Trévor Quémeneur, Algérie 1954-1962 –
Lettres, carnets et récits des Français et des Algériens dans
la guerre, Les Arènes, 2010.
Un bel ouvrage qui vaut principalement par la qualité des
reproductions de documents d’époque (photographies,
affiches, textes officiels…).

Témoignages
 Henri Alleg, La Question, éditions de Minuit, 1958.
La première dénonciation de la violence commise par la
police et l’armée.
 Pierre Vidal-Naquet, La Torture dans la République : essai
d’histoire et de politique contemporaine (1954-1962), éditions de Minuit, 1972.
Un ouvrage pionnier dénonçant la torture et les crimes
d’État de la France, fait par un témoin, un acteur et par
ailleurs un historien engagé.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

21

Films

Sites Internet

R
aphaëlle Branche et Rémi Lainé, Palestro, 1956, Histoire
d’une embuscade, documentaire diffusé sur Arte le 20 mars
2012, Arte France les poissons volants, 2012.
 Gillo Pontecorvo, La Bataille d’Alger, 1966.
 Florent Siri, L’Ennemi intime, 2007.
 Bertrand Tavernier, La Guerre sans nom, 1989.

 Blog de Guy Pervillé : http ://guy.perville.free.fr/.
 Site de Benjamin Stora :
http ://www.univ-paris13.fr/benjaminstora/.
Une mine d’articles et de résumés de thèses ou d’ouvrages,
sur la guerre d’Algérie et ses mémoires.
 Site de la Ligue des droits de l’homme de Toulon :
http ://www.ldh-toulon.net/.
Nombreux articles et résumés d’ouvrages d’historiens et
d’acteurs, témoins du conflit.

Utiliser le manuel
Document iconographique

(p. 40)

La photographie montre des rapatriés d’Algérie forcés
au retour par les accords d’Évian fraîchement signés en
mars 1962. Cette image peut être rapprochée de la Une de
Paris Match où l’on voit un couple d’instituteurs, les Tissot,
regarder avec angoisse la terre qu’ils quittent (p. 43). Cette
photographie est une invitation à travailler sur la précipitation du rapatriement et ses conditions (des pieds-noirs
agglutinés sur des bateaux dont on va chercher à freiner
la rotation), l’impréparation de leur retour en métropole,
leur dénuement (ils ont seulement pu rassembler quelques
affaires dans une valise). Le document permet d’introduire
la notion de « nostalgérie » et d’esquisser les conséquences
de ce mal-être : les difficultés du relogement (carte postale
de La Courneuve dans les années 1960, p. 54) et les actes
de terrorisme de l’OAS (affiche de l’OAS p. 42).

Contextes & Repères

L’Algérie et la France,
des destins liés depuis 1830

(p. 42)

Cette double page permet de raisonner à différentes
échelles de temps : on peut évoquer le cours de la colonisation, rappeler la chronologie de la conquête et les
injustices du système colonial à l’origine de la montée
des violences. On peut revenir sur les moments décisifs
de la guerre d’Algérie (1957, 1962). On peut évoquer à
l’aide de la première photographie la contribution des
indigènes à la victoire de la France en 1944, non récompensée par l’indépendance au lendemain de la capitulation allemande (cf. Sétif et Guelma). Les deux images
suivantes permettent de montrer l’emballement de la
violence au moment de la bataille d’Alger, et les fractures dans l’opinion à mesure que le conflit s’éternise
(OAS, FLN). La naissance de l’OAS est une réponse à l’acceptation progressive de l’indépendance, qui va poser
des problèmes politiques et logistiques. La Une de Paris
Match permet de l’illustrer et d’introduire la question du
rapatriement. La page de droite est construite autour de
la structuration et de l’affrontement des mémoires du
conflit, et de la reconnaissance tardive par l’État français
de la « guerre ». Les œuvres (films, livres) représentées
sur la chronologie permettent de montrer aux élèves

22

quelle place le cinéma puis les travaux historiques ont
joué dans cette reconnaissance progressive. La vision
d’ensemble qui se dégage de cette double page est donc
celle d’une transition : de la soumission aux divisions,
des divisions à la réconciliation.

Cartes

Les mémoires de la guerre d’Algérie

(p. 44)

Les cartes de la page de gauche invitent à réfléchir au statut
particulier de l’Algérie (divisée en département intégrés à la
République en 1848) et à la violence singulière au moment
du conflit : la carte 2 permet d’identifier les acteurs des
violences (État français, indépendantistes), de montrer
qu’il s’agit d’une guerre civile où les indépendantistes sont
eux-mêmes divisés et se livrent une guerre dans la guerre
(MNA/FLN). On peut aussi spatialiser les combats en identifiant les hauts lieux de la violence, les territoires convoités par chaque camp, et la menace de régionalisation de
la crise (cf. Sakhiet Sidi Youssef). Cette carte permet donc
d’entrer dans le chapitre en rappelant quelques données
sur la guerre elle-même, objet du programme de Première.
La carte 3 pose la question des lieux de mémoire, reflet des
conflits entre les porteurs de mémoire. Les nostalgiques
de l’Algérie française ont les leurs, surtout dans le Midi.
L’État officialise la reconnaissance du conflit en inaugurant
le mémorial du quai Branly (cf. J. Chirac, doc. 2 p. 49). Les
Algériens édifient un mémorial du martyr à côté d’Alger,
reconnu par la France (cf. F. Hollande, p. 43). On doit insister sur les rôles des monuments de la période coloniale
en France, reflet de la volonté de pieds-noirs et parfois
de nostalgiques de l’OAS. On peut montrer qu’un même
monument cristallise la guerre des mémoires, en présentant l’histoire du mémorial de Toulon plastiqué parce qu’il
honorait R. Degueldre, ancien activiste de l’OAS.

Ressources numériques
Fond de carte
La carte 2 est proposée sous forme de fond de carte que
vous pouvez compléter avec vos élèves pour spatialiser
les combats et rappeler quelques données sur la guerre
elle-même, étudiée en classe de Première.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

Carte interactive
En complément de la carte 3 sur les lieux de mémoire, une
carte interactive est proposée pour présenter la manifestation du 8 février 1962 à Paris. Elle montre en particulier les
itinéraires suivis par les manifestants et les lieux de heurts
avec les forces de police ce qui permet d’évoquer la violence des répressions policières qui ont eu lieu ce jour-là.

Cours 1

Histoire et mémoires immédiates,
années 1950 et 1960

(p. 46)

➥ Comment une lecture officielle des « événements »
en Algérie s’est-elle imposée ? 

Ce qu’il faut savoir
Cette double page permet d’appréhender une mémoire
« en train de se faire ». On y voit s’affronter la mémoire
officielle (doc. 2), construite par l’armée sur ordre des
gouvernements (de Guy Mollet à de Gaulle), à celle des
indépendantistes et de leurs alliés. Ce sont souvent
des intellectuels (doc. 3) stigmatisant le reniement des
valeurs de la démocratie par la République et prônant
l’action directe (J.-P. Sartre, F. Fanon). Il faut attendre les
années 1990 pour que les historiens puissent relire de
manière critique les faits, déconstruisant la propagande
(B. Stora) en s’appuyant sur de nouvelles archives
(photographies, témoignages). Le document 1 permet
de montrer que ce conflit colonial est rattrapé par la
guerre froide.

Activité numérique
complémentaire
La guerre d’Algérie dans la guerre froide
Dans le manuel interactif, en vidéoprojection, vous pouvez masquer la partie droite du document 1 avec l’outil
Cache et amener les élèves à retrouver les grands éléments qui structurent la légende.

Réponses aux questions
Doc. 2
> La fraternité est feinte car le système colonial a créé
d’importantes inégalités. Elle existe principalement
dans les documents de propagande de l’armée. Les
communautés cohabitent sans se rencontrer.
> C’est l’armée, espérant le maintien de l’Algérie français, qui a porté le général de Gaulle au pouvoir en
mai 1958. Celui-ci craint de ne pouvoir la satisfaire, et
redoute en cas d’indépendance une rébellion (elle a
lieu en avril 1961).
Doc. 3
> Le matériel servant à « l’interrogatoire » a largement
servi ; les policiers ne manifestent aucun remords car
ils ont le soutien de leur hiérarchie ; les cris des suppliciés donnent l’impression de violences à la chaîne.

>
Reconnaître ces violences faisait de l’État français
le complice de ces crimes, lui le pays des droits de
l’homme et de la résistance au nazisme. L’opinion
publique risquait de se retourner, les indigènes d’adhérer à la cause indépendantiste.

Bibliographie
 Raphaëlle Branche, La Torture et l’armée pendant la guerre
d’Algérie, 1954-1962, éditions Gallimard, 2001.
Un ouvrage majeur pour la compréhension de la banalisation de la violence de l’armée et de l’État.
 Claire Mauss-Copeaux, Appelés en Algérie, la parole confisquée, « Pluriel », Hachette, 2002.
Une analyse éclairante sur la difficulté de l’historien à collecter des témoignages, à faire parler les témoins.
 Benjamin Stora, La Guerre d’Algérie, 1954-2004. La fin de
l’amnésie, Robert Laffont, 2004.
Un ouvrage de synthèse pour penser la sortie progressive
de l’amnésie et les travaux historiques qui ont contribué à
accélérer la reconnaissance par l’État de ses responsabilités.

Cours 2

Depuis les années 1970, les mémoires
(p. 48)
contradictoires de la guerre

➥ C omment étudier l’histoire de la guerre d’Algérie
après l’indépendance ?

Ce qu’il faut savoir
Les mémoires de la guerre d’Algérie sont devenues
depuis vingt ans le principal chantier des historiens spécialistes de la question. Ces mémoires sont de plus en
plus militantes et visent à obtenir une reconnaissance
politique  : les anciens combattants s’associent pour
entretenir le souvenir du conflit (FNACA, etc.) en faisant
ériger des monuments  ; les harkis revendiquent une
reconnaissance de leur sacrifice pour la France (doc. 4) ;
les pieds-noirs clament leur « nostalgérie ». L’État finit
par reconnaître l’existence d’une guerre (1999) puis
construit un mémorial (2002, doc. 2). Depuis le début des
années 2000, les historiens relisent des événements clefs
du conflit  : R. Branche a ainsi récemment réinterprété
l’embuscade de Palestro de 1956, C. Mauss-Copeaux les
émeutes de Philippeville d’août 1955, J.-P. Brunet le 17
octobre 1961 (doc. 1). Les révélations d’acteurs au seuil
de leur vie (Massu, Bigeard, Aussaresses) participent à
cette « accélération mémorielle » (B. Stora).

Réponses aux questions
Doc. 1
> Acteurs : des associations (de victimes), des syndicalistes, des hommes politiques (le maire de Paris), des
historiens (par leurs travaux).
> Il redoute sans doute d’amorcer une spirale de repentance, et estime qu’en faisant cela, il agirait sous la
pression des porteurs de mémoire.
Doc. 2
> L’État reconnaît le sacrifice de ses soldats, des harkis,
et admet une guerre civile et coloniale alors qu’il l’avait
niée jusqu’en 1999.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

23

> À partir de là, l’État français n’a de cesse d’œuvrer pour
le rapprochement avec l’Algérie, et se montre plus à
l’écoute des revendications des porteurs de mémoire.
Doc. 3
> Le silence ou l’absence d’écoute des acteurs ; l’absence
de jour commémoratif et de lieux de mémoire dédiés
au conflit, au contraire des autres guerres.
Doc. 4
> Les principales tensions naissent des discours opposés des acteurs du conflit, devenus les porteurs de
mémoire (nostalgiques de l’Algérie française contre
descendants des indépendantistes).

Bibliographie
A
lain Dewerpe, Charonne, 8 février 1962 : anthropologie
historique d’un massacre d’État, « Folio Histoire », éditions
Gallimard, 2006.
Un témoignage d’un historien, fils de victime, sur l’effacement de la mémoire de l’événement voulu par l’État.
 Claire Mauss-Copeaux, Algérie, 20 août 1955, insurrection,
répression, massacres, Payot, 2011.
Une analyse des violences réciproques après les massacres de Philippeville.

Étude 1

L’embuscade de Palestro (1956)

(p. 50)

➥ Comment le massacre de Palestro est-il devenu
un lieu de mémoire conflictuel ?

Ce qu’il faut savoir
Le massacre de Palestro est vu immédiatement en
France comme la manifestation de la barbarie du FLN.
On relaie les sévices et les mutilations subies par les
militaires pris en tenaille dans ces gorges (doc. 1). La
France rend un hommage national à ses morts (doc. 3)
et médiatise les témoignages horrifiés du survivant
(doc.  2). Cette indignation légitime une opération de
représailles sanglante qui fait 44 morts (doc. 4), et surtout la mobilisation des appelés venus défendre l’Algérie française. L’événement n’est évidemment pas perçu
de la même manière côté algérien où il apparaît comme
une victoire face à l’oppresseur.

Réponses aux questions
1.  Les acteurs : les « musulmans », en fait l’ALN, les indépendantistes ; les soldats appelés tués ou survivants
(cf. Ponsignon) ; les militaires professionnels participant aux représailles.
Les victimes : les soldats français tués ; les indigènes,
villageois principalement, tués en représailles.
2.  21 morts mutilés selon L’Écho d’Alger, 20 selon R. Branche.
Le journal ignore la survie du lieutenant Ponsignon. L’historienne a le recul pour donner un bilan définitif.
3.  Par la ritualisation de la levée des corps avant le rapatriement, les cercueils alignés devant les membres du
régiment. Par le relais offert à la presse hostile aux
indépendantistes.

24

BAC
Vers l’analyse de documents. Les objectifs de l’historien
ne sont pas ceux d’un groupe de porteurs de mémoire :
il vise à rétablir les faits, à remettre les événements en
contexte. Les porteurs de mémoire cherchent à partager
un point de vue et parfois à obtenir une reconnaissance
des institutions. Les récits divergent largement.
La première divergence concerne le sort réservé aux
jeunes recrues piégées dans les gorges  : le lieutenant
insiste sur la profanation des corps, les sévices subis,
notamment sexuels. Le second évoque des mutilations
sans insister sur les détails.
La seconde divergence tient à la structure du récit : l’historienne insiste sur le contexte, à savoir la nécessité de
médiatiser l’événement pour convaincre les derniers réticents à l’envoi du contingent.
La troisième porte sur les acteurs algériens du massacre :
Ponsignon en fait un acte isolé et barbare du FLN, nourri
de la propagande de l’armée qui insiste sur la complicité
entre les indigènes et l’armée française. L’historienne
évoque aussi la responsabilité des villageois qui ont aidé
l’ALN à prendre à revers le détachement de soldat.
La quatrième et dernière tient au silence du soldat sur
la perte des armes. L’historienne ne manque pas de l’indiquer, car le but des missions du FLN était de collecter
du matériel de guerre. Pour le lieutenant, la perte de ses
armes ajoute à l’humiliation, et il ne l’évoque pas.
Ces décalages s’expliquent par le légitime désir de
revanche et la grande peur du soldat, alors que l’historienne essaie de rétablir les faits.
Vers la composition. Cette violence est instrumentalisée
par l’État et l’armée française, comme par les indépendantistes.
Pour l’État français, l’embuscade arrive à point nommé
pour justifier l’envoi massif du contingent en appui
aux militaires professionnels. Le but est de collecter
des informations, de surveiller la population, de limiter
l’extension du réseau FLN. Pour l’armée française, cette
embuscade est le signe fort de la montée en puissance
des indépendantistes et nécessite une intensification de
la répression. Elle poursuit dans le sang les responsables
de Palestro, et tue 44 personnes. Pour masquer la répression, l’État donne une large publicité à l’événement.
Pour les Algériens, cette embuscade est d’abord le signe
du délitement de l’engagement français. Les armes qui
ont servi leur ont été fournies par un déserteur. Elle
montre le succès de la guérilla dans la stratégie de terrorisation de l’ennemi. Les sévices infligés aux corps participent de cette logique. Le FLN espère aussi des exactions en représailles pour que les Algériens se rallient
à la cause indépendantiste. Enfin, l’embuscade est prétexte à récupérer davantage d’armes, dans une guerre où
chaque munition compte du côté de l’armée présumée
la plus faible.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

Bibliographie
R
aphaëlle Branche, L’Embuscade de Palestro, Algérie, 1956,
Armand Colin, 2010.
Un ouvrage reprenant avec minutie l’enchaînement des
événements, le contexte dans lequel ce massacre s’inscrit.
 Jean-Pierre Guéno, Paroles de torturés, lettres de France et
d’Algérie, 1956-1957, Jacob Duvernet, 2011.
Une collection de témoignages d’acteurs classés chronologiquement.

Étude 2

Les violences des armées

(p. 52)

➥ Comment les historiens étudient-ils la violence
des combats ?

Ce qu’il faut savoir
Environ 350 000 personnes ont perdu la vie dans le conflit,
dont 10 % de Français. Les violences ont débordé la sphère
militaire puisque les morts civils représentent au moins les
deux tiers des victimes. Elles ont atteint la métropole, avec
plus de 4 300 morts (90 % d’Algériens). Les violences ne se
limitent pas aux affrontements entre Français et Algériens :
les tensions internes aux armées (MNA/ALN) provoquent
de lourdes pertes. La violence ne se réduit pas aux exécutions sommaires et à la torture : le viol, sans qu’il devienne
une « arme de guerre », est une dérive possible ; les attentats pour terroriser ou retourner l’opinion sont aussi bien le
fait du FLN que de l’OAS. La violence se banalise, cette brutalisation est dénoncée par les intellectuels de l’époque,
d’André Mandouze à Pierre-Vidal Naquet.

Réponses aux questions
1. Entre 50 % et 2/3 des victimes sont des civils côté algérien,
environ 6 % côté français pour les seules pertes en Algérie.
Il faut y ajouter plus de 4 200 morts en métropole.
2. Les formes : exécution sommaire, représailles (« maintien de l’ordre  »), viols. Les cibles  : militaires, civils
indigènes suspectés d’être partisans, harkis, femmes.
Les auteurs : militaires français, professionnels ou
appelés, indépendantistes algériens.
3.  La photographie (doc. 2 et 3), les témoignages civils
(doc. 5) et militaires (doc. 4).

BAC
Vers l’analyse de documents. Voici deux textes récents
d’historiens qui ont collecté des témoignages d’acteurs
et de victimes, de soldats et de civils, de la guerre d’Algérie. Qu’apportent-ils à la compréhension de la banalisation de la violence ?
Les violences commises par les armées sont de natures
diverses : la torture est pratiquée pour obtenir des renseignements, ou venger la mort de camarades tombés dans
des embuscades (Palestro, 1956). Ces violences sont aussi
sexuelles : elles visent les femmes arrêtées et contrôlées.
La banalisation est due au manque de clarté et de fermeté du pouvoir qui laisse toute latitude à l’armée sur le

terrain pour faire ce qu’elle estime nécessaire. Un sentiment de laxisme et d’impunité a pu autoriser des comportements contraires à la loi. Un sentiment d’impunité
a pu encourager les viols.
Il ne faut pas exagérer cette banalisation : la torture a été
moins utilisée que les moyens conventionnels de renseignement (infiltration, écoutes) ; le viol n’a pas été une
arme de guerre à des fins d’épuration ethnique.
Cette banalisation vaut principalement de la bataille
d’Alger à la fin du plan Challe (1957-1960).
Vers la composition. Pour analyser les violences faites
aux civils par les combattants, il faut en premier lieu
montrer la diversité des soldats engagés dans le conflit.
Ces forces combattantes sont pléthoriques et différentes
dans les deux camps. Côté français, aux militaires professionnels (comme les parachutistes du général Massu)
se sont ajoutés après 1956 des appelés pour renforcer
la pression sur les indépendantistes. Guy Mollet profite
du massacre de Palestro pour convaincre les Français de
l’utilité des conscrits pour pacifier l’Algérie. Il faut aussi
ajouter des supplétifs, indigènes engagés aux côtés des
Français, principalement les harkis. Du côté algérien,
l’armée indépendantiste est également hétérogène : la
faction la plus nombreuse et active est l’Armée de Libération Nationale, bras armé du FLN. Mais d’autres groupes
indépendantistes comme le MNA de Messali Hadj ne partagent pas les méthodes du FLN.
Écrire l’histoire de ces combattants est malaisé, et le récit
historique est forcément lacunaire : les témoignages sont
parcellaires, surtout côté algérien (manque de traces
écrites, acteurs survivants non identifiés et moins nombreux), et les combattants de part et d’autre parlent difficilement de leur propre violence. La presse et les archives
militaires (françaises) offrent aussi un prisme pour une analyse statistique du profil des combattants. D’autres sources
comme la photographie, l’archéologie participent à l’écriture de cette histoire. Il faut aussi à l’historien décons­truire
les propagandes officielles, de part et d’autre, pour faire la
part des choses. Il lui faut enfin s’émanciper des discours
construits par les porteurs de mémoire, défendant leurs
intérêts (par exemple les harkis ou les anciens combattants
français) afin de rétablir les faits.
Les violences infligées par les combattants peuvent
varier selon leur statut dans ces armées. C’est ce que
nous allons voir dans une seconde partie.

Bibliographie
 Jean-Charles Jauffret, Entendre et enseigner l’expérience
du combattant français de la guerre d’Algérie, actes de la
DESCO, octobre 2001.
Une réflexion sur le rapport des militaires à la violence et
la manière dont on donne à lire cette violence aux élèves
dans les programmes scolaires.
 Claire Mauss-Copeaux, Appelés en Algérie, la parole
confisquée, « Pluriel », Hachette, 2002.
Une analyse sur les difficultés du métier d’historien à partir
des enquêtes orales : parole étouffée par l’État, silence des
auteurs de crimes.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

25

Étude 3

Harkis et rapatriés

(p. 54)

➥ Comment l’historien peut-il écrire

l’histoire des rapatriés, pieds-noirs et harkis,
dont la mémoire est un enjeu politique ?

Ce qu’il faut savoir
L’histoire des rapatriés est en train de s’écrire, et cherche
à s’émanciper des mémoires partisanes développées par
les pieds-noirs et les harkis eux-mêmes. Ces derniers
ont cherché longtemps à obtenir une reconnaissance
de l’État, pour eux et leurs enfants. Les travaux récents
s’intéressent à la « nostalgérie » (J. Hureau), au sentiment d’abandon des harkis (F.-X. Hautreux). Comme l’explique B. Stora, le désir des jeunes générations de mieux
connaître leurs racines et leur filiation n’est pas étranger
au regain d’études sur ces groupes sociaux.

Réponses aux questions
1. L’abandon (malgré le sacrifice) à la vengeance des
indépendantistes ; la renonciation aux valeurs républicaines (fraternité).
2. Les supplétifs engagés dans l’armée, puis leurs descendants ; un groupe protéiforme qui s’exprime au travers d’associations diverses. Un groupe revendicatif.
3. Le problème du relogement des 800 000 pieds-noirs ; le
problème de l’identité (à moitié algérien, à moitié français). Les descendants de ces pieds-noirs se sentent souvent déracinés et poursuivent une quête des origines.

BAC
Vers l’analyse d’un document. Saïd Boualam a joué un
rôle politique important en métropole et a été un officier
de l’armée française. Il est le symbole de l’intégration à la
République coloniale. Son témoignage en 1962 est pourtant un cri de révolte, il se sent victime d’un abandon de
l’État. Il nous aide à comprendre pourquoi l’écriture de
l’histoire des rapatriés a été si difficile en France.
Les premiers récits émanent, à l’instar de ce témoignage, d’acteurs engagés du conflit, qui ont vécu des
expériences traumatisantes  : ici S.  Boualam n’obtient
aucune reconnaissance alors que son fils s’est également sacrifié pour la France. Le discours est victimaire,
il exige des réparations et la mise en conformité de la
République avec ses principes, notamment la fraternité.
Ce groupe social des « harkis » fait se rencontrer d’anciens supplétifs avec des trajectoires de vie similaires.
Leur discours vise à obtenir une reconnaissance.
L’écriture de l’histoire des rapatriés est complexe pour
deux raisons : elle tient d’une part au métier même de
l’historien, qui doit poser sur son objet un regard dépassionné et essayer de rétablir les faits, en déconstruisant
aussi la propagande d’État. D’autre part, elle tient à la
concurrence entre les mémoires de rapatriés : par leur
nombre et leurs associations, les pieds-noirs ont été

26

beaucoup plus revendicatifs pour que l’État prenne en
compte leur « nostalgérie ».
Ce n’est que récemment que le sort des harkis a plus
spécifiquement retenu l’attention des chercheurs.
Vers la composition. La guerre d’Algérie a été une guerre
civile opposant Français et Algériens : elle a impliqué les
civils (par la terreur, les attentats, et le fait qu’un million
de colons y résidaient). Elle a aussi transformé les civils
en militaires (les appelés) même si les premiers combats
furent réservés à des professionnels (cf. parachutistes)
qui étaient souvent d’anciens combattants d’Indochine.
Les civils de métropole ont vécu les événements de
manière plus détachée, à l’exception de ceux qui prirent
part directement au conflit (les porteurs de valise) ou des
parents qui virent leur enfant partir de l’autre côté de la
Méditerranée. Ils ne partagent pas tous la même mémoire
du conflit. Les premiers porteurs de mémoire ont été des
militaires (1954-1962). Puis la mémoire des civils envahit l’espace mémoriel avec les rapatriés (1962, années
1980). Depuis trente ans, d’autres groupes défendent
leur position mémorielle, anciens hauts gradés ou civils
longtemps oubliés comme les harkis. On s’aperçoit qu’il
existe autant de mémoires que d’acteurs du conflit. Les
militaires décrivent tantôt un conflit héroïque et sacrificiel
(cf. Bigeard) pour l’honneur du pays, tantôt une boucherie inutile et un abandon de l’État français (pieds-noirs
engagés, harkis). Parmi les civils, les pieds-noirs ont surtout créé une mémoire de la nostalgie (« nostalgérie »)
pointant les difficultés d’intégration dans un pays qu’ils
connaissaient peu. Ils partagent avec les harkis et leurs
descendants un sentiment d’abandon et ces porteurs de
mémoire sont revendicatifs, exigent une reconnaissance
et des réparations.
Ces mémoires sont donc concurrentes (Algérie française contre soutiens de la cause indépendantistes)
et s’expriment dans des lieux de mémoire souvent
conflictuels.

Bibliographie
 François-Xavier Hautreux, La Guerre d’Algérie des harkis,
1954-1962, Perrin, 2013.
Une étude pionnière sur les harkis, présentant la diversité
du groupe, ses combats, ses désillusions.
 Joëlle Hureau, La Mémoire des pieds-noirs, « Tempus »,
Perrin, 2010.
Une réflexion sur la « nostalgérie », le sentiment d’avoir
tout perdu avec la guerre et le rapatriement.

Étude 4

En Algérie, une mémoire politisée

(p. 56)

➥ Sur quelles bases peut-il y avoir une
réconciliation franco-algérienne ?

Ce qu’il faut savoir
L’État algérien joue une partition ambiguë sur la réconciliation franco-algérienne. Il accueille en grande pompe
les chefs d’État français qui, de Jacques Chirac à François

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

Hollande, ont assumé leur responsabilité dans la guerre.
Les gestes d’amitié et de coopération se multiplient. Mais
face à son opinion, le pouvoir attise les rancœurs mémorielles : il gonfle le bilan des morts de Sétif et Guelma
(1945) en faisant un parallèle avec le nazisme (doc. 3) ;
il insiste sur les violences policières françaises du 17
octobre 1961 (doc. 4) pour faire du FLN un parti martyr,
et écrit lui-même l’histoire nationale (doc. 5) pour entretenir la mémoire des violences françaises chez les jeunes.
C’est pour lui un moyen de rejeter sur l’État français la
responsabilité des problèmes économiques et sociaux.

Réponses aux questions
1. Un système colonial prédateur ; une guerre d’occupation digne du nazisme ; un régime policier corrompu
et violent (17 octobre).
2. Visites mutuelles des chefs d’État ; faire de la Méditerranée un espace de coopération et de prospérité partagée.
3. Idée de résistance à un régime policier ; dénonciation
d’une violence unilatérale des Français pour faire taire
les dissensions des indépendantistes ; construire une
identité nationale.

BAC
Vers l’analyse de documents. Si les gestes d’amitié et
de coopération se multiplient entre France et Algérie,
les tensions en Algérie autour de la « guerre d’indépendance » sont encore vives. L’État contrôle étroitement le
récit fait par les historiens de cette période sanglante de
l’histoire nationale, source de divisions.
Les tensions sont liées au fait que l’écriture de l’histoire
du conflit est encore entre les mains de l’État. Les historiens ne sont pas libres dans leurs conclusions. On fait
le choix d’insister sur des événements traumatiques,
comme la répression de la manifestation du 17 octobre
1961 en soutien au FLN. Ce timbre commémore les martyrs du FLN et leur contribution pacifique à la libération
du territoire algérien. Il faut véhiculer l’image d’une
guerre de libération et d’actes de résistance.
Cette version de l’histoire alimente des revendications
politiques anti-françaises : en 2010 un député du Parlement a réclamé dans un projet de loi des dommages et
intérêts à la France pour les descendants des victimes
du conflit. Les Algériens reprochent aussi aux Français
l’ambiguïté des lois mémorielles comme la loi Mekachera (2005) invitant à une reconnaissance des harkis et
à célébrer le rôle positif de la colonisation. Côté algérien,
les harkis continuent à être vus comme des traîtres.
Les divisions tiennent aussi à la vigueur des mémoires :
les descendants des victimes civiles du FLN, ou des indépendantistes du MNA massacrés par les combattants
du FLN, savent que l’Armée de Libération Nationale a
commis des exactions nombreuses. Tous les Algériens
ne défendent pas non plus le massacre systématique des
harkis après le départ des Français.

L’État algérien œuvre pour la construction d’une identité nationale mais ne parvient pas en mettant l’histoire
« sous surveillance » à museler ces conflits mémoriels.
Vers la composition. L’État algérien cherche à écrire une
histoire officielle, à effacer les mémoires partisanes pour
apaiser les tensions mémorielles. Il attire l’attention sur
les crimes de l’armée et de l’État français et transforme les
indépendantistes en résistants unis à la recherche d’une
identité nationale. Tout d’abord, il met l’histoire «  sous
surveillance », en encadrant la recherche et en diffusant
dans les manuels scolaires l’image d’une armée coloniale
d’occupation qui a massacré des civils et institutionnalisé
la torture à des fins des renseignement. Ensuite, diverses
institutions attirent l’attention des citoyens sur les exactions françaises : le timbre imprimé en 2011 commémorant le massacre des manifestants du FLN sur les bords
de Seine fait de l’État français un régime policier. Régulièrement, le chef de l’État algérien amplifie le nombre de
victimes des émeutes de Sétif et Guelma (30 000 à 50 000
selon lui, 15 000 sans doute selon la plupart des historiens) pour accabler davantage le système colonial et l’armée de pacification. Cette stratégie fait oublier les exactions du FLN, notamment contre les civils algériens et les
courants minoritaires dans la résistance indépendantiste,
comme les messalistes du MNA. Il trouve ici une explication commode aux problèmes économiques, sociaux
et politiques actuels, en imputant un certain nombre de
retards au système colonial.

Bibliographie
 Lydia Aït-Saadi, in Pour une histoire critique et citoyenne.
Le cas de l’Histoire franco-algérienne, juin 2006, Lyon, ENS
LSH 2007.
Une analyse du contenu des ouvrages algériens sur la
guerre d’indépendance, montrant la responsabilité française dans l’emballement de la violence.
 Jean-Luc Einaudi, La Bataille de Paris, 17 octobre 1961, Le
Seuil, 1991.
Un ouvrage engagé mais rigoureux sur le massacre du
17 octobre 1961.

Débat

Commémorer la fin
de la guerre d’Algérie

(p. 58)

Objet de la confrontation
La double page porte sur un point particulièrement aigu
des tensions mémorielles actuelles : le choix d’une date
commémorant le conflit franco-algérien. La date du 19
mars, célébrant le cessez-le-feu consécutif aux accords
d’Évian, ne fait pas consensus chez les parties prenantes
du conflit et leurs descendants. Ici, un sénateur UMP
et un historien spécialiste du conflit exposent les arguments opposés à ceux qui voulaient faire de cette journée une journée du souvenir. Ce débat est l’occasion de
revenir sur la thématique de la « sortie de guerre » et ses
difficultés (imposer le cessez-le-feu, rapatrier…). Et sur le
combat des porteurs de mémoire pour imposer leur date
et à travers elle leur vision de la guerre.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

27

Réponses aux questions
Le point de vue de Jean-Claude Carle
1. Le 19 mars est la date symbole des accords d’Évian,
donc de la fin de la guerre. Elle n’est pas acceptée par
les pieds-noirs, les harkis et les descendants des Français tués après cette fin officielle du conflit.
2.
Le sénateur s’inquiète que la France célèbre une
défaite et se complaise dans la repentance en donnant
satisfaction aux associations désireuses de braquer les
projecteurs sur les massacres du 17 octobre 1961.
3. Il conteste la criminalisation des policiers qui furent les
principales victimes du FLN, sans pour autant justifier
le massacre.
4. La guerre est reconnue depuis 1999, ses morts honorés depuis 2003, et la date du 19 mars s’est imposée
en 2012.
Le point de vue de Benjamin Stora
1. B. Stora insiste sur les exactions ultérieures au 19 mars
(rue d’Isly, massacre d’Oran) et sur la crainte d’une
logique communautaire dans le choix des dates.

28

2. Les anciens combattants d’Algérie, sans doute certains
nostalgiques de l’Algérie française, les descendants
des victimes.
3. La Turquie essaie de faire le parallèle entre le déni du
génocide arménien et le déni des crimes français pendant la guerre d’Algérie alors que les situations sont
difficilement comparables.
4. Il évoque la loi Mekachera qui indigna parce qu’elle
couronnait le rôle positif de la colonisation.

Bilan
La fin de la guerre (19 mars 1962) n’est pas la fin des violences (5 juillet 1962) ni la date la plus symbolique des violences de la guerre civile (17 octobre 1961). Trancher, c’est
favoriser un groupe de porteurs de mémoire et s’aliéner les autres. Le choix d’une date « neutre » (comme le
5 décembre avec l’inauguration du quai Branly) peut être
rassurante, mais ne satisfait aucun parti.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

Corrigé du Sujet 4 p. 64

COMPOSITION


SUJET

  L’historien et les mémoires
de la guerre d’Algérie

Exemple de réponse rédigée
La guerre d’Algérie s’est officiellement achevée le 19 mars 1962 par les accords d’Evian. Mais de nombreux acteurs et
témoins contestent la légitimité de cette date, qui n’est pas le point final des violences en Algérie. À l’été suivant, des
Européens sont encore massacrés par des indépendantistes. Côté algérien, le 19 mars marque la victoire et la libération
des Algériens du joug colonial. Ces perceptions différentes montrent que les mémoires du conflit ne sont pas apaisées, et
divergent selon les acteurs. On peut questionner le rôle de l’historien face à ces acteurs passionnés qui défendent leurs
intérêts propres. Son travail s’ordonne autour d’une problématique qu’il cherche à élucider par un travail sur des sources
diverses : archives administratives, judiciaires, militaires, mais aussi témoignages et traces archéologiques du conflit. Nous
montrerons comment le travail historique a contribué à apaiser les conflits mémoriels sur la guerre d’Algérie.
Dans les années 1990, les historiens sont de plus en plus nombreux à soutenir des thèses sur la question des mémoires
du conflit. Benjamin Stora joue un grand rôle dans la promotion de cette question, analysant les processus qui conduisent
à l’amnésie collective, dans La Gangrène et l’oubli (1991). Il dirige de jeunes chercheurs sur des questions polémiques,
comme Raphaëlle Branche sur la torture par les armées. Ils sont rejoints par d’autres chercheurs qui se penchent sur la
manière dont les événements ont été réécrits par les autorités à des fins politiques, ou pour minorer les violences de l’armée
française, sur commande de l’État : il en va ainsi des événements de Philippeville en 1955, étudiés par Claire Mauss-Copeaux,
ou de ceux de Palestro, analysés par Raphaëlle Branche.
Les historiens apparaissent ensuite comme des experts, qui aident l’opinion et ses
représentants politiques à y voir clair, alors que les groupes de porteurs de mémoire
veulent plus souvent imposer leur propre lecture des événements algériens. Ils permettent
aussi à l’État d’aller plus loin dans la reconnaissance de sa responsabilité, ou des zones
d’ombres du conflit, à l’instar de Roger Brunet pour le 17 octobre 1961 ou d’Alain
Dewerpe pour le massacre du métro Charonne en 1962. On assiste grâce à eux à une
« accélération de la mémoire » (Benjamin Stora). L’État reconnaît la « guerre » d’Algérie en
1999, inaugure un mémorial au quai Branly en 2002, puis tente une réconciliation avec
l’Algérie, marquée par les visites de présidents français.
Les historiens sont enfin là pour rétablir les faits quand les porteurs de mémoire
cherchent à servir en priorité leur propre lecture. Ils rappellent les crimes de l’OAS et
les injustices du système colonial face aux nostalgiques de l’Algérie française, quand
ces derniers veulent ériger des stèles aux généraux accusés de torture, ou nient les
crimes de la République coloniale. Ils réécrivent l’histoire des pieds-noirs ou des harkis
(François-Xavier Hautreux) alors que ceux-ci demandent réparation. Ils réexaminent les
responsabilités de part et d’autre de la Méditerranée quand les autorités algériennes
font peser sur la France la responsabilité du sous-développement algérien. Ils cherchent
à éviter de se complaire dans une repentance coloniale jugée stérile, à l’instar de
Daniel Lefeuvre.

1962-années 1980
Porteurs de mémoire face
à la mémoire des États

Années 1990-2000
Tous les acteurs mémoriels
sont étudiés par les historiens

Depuis 1999
Multiplication des actes
de reconnaissance en France

Les historiens sont donc essentiels pour rétablir les faits et éviter de laisser les porteurs de mémoire imposer leur seule vision
de l’histoire. Ce travail est la condition d’un débat apaisé entre les descendants des acteurs du conflit, et peut aiguiller le
travail de reconnaissance et de réconciliation des représentants de l’État.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

29

Corrigé du Sujet 5 p. 62

ANALYSE D'UN DOCUMENT


SUJET

  Un général face à la torture, Paul Aussaresses
En insistant sur le contexte du document, étudiez la banalisation de la torture pendant
le conflit, et montrez les conditions qui ont permis que l’État et les acteurs de la torture
sortent du déni à son sujet.

Exemple de réponse rédigée
En 2000, le débat sur la torture pendant la guerre d’Algérie refait surface à la suite d’articles du Monde, mettant en accusation
les généraux Massu et Bigeard. Le premier avoue à demi-mot avoir ordonné de torturer, le second nie. Le général Paul
Aussaresses se livre alors dans ses mémoires à une apologie de la torture. L’ancien résistant, chargé de diverses missions
de police à Philippeville (1955) puis Alger (1957), est condamné en 2002 pour apologie de crimes de guerre. Nous nous
interrogerons sur le crédit à accorder à ce témoignage sur la banalisation des violences pendant la guerre d’Algérie
dès 1955.
Le témoignage du général Aussaresses évoque une banalisation de la violence chez les
policiers et les militaires français, après les massacres de Philippeville perpétrés par
l’ALN sur des pieds-noirs. Il décrit ces massacres («  tuaient avec une férocité inouïe  »,
« s’emparer des bébés pour les écraser contre les murs ») pour mieux justifier les pratiques
des militaires et des policiers : la « gégène », le supplice de la baignoire, les exécutions
sommaires ou les humiliations. Le général ne témoigne d’aucun remords. Le système
était pour lui connu des autorités métropolitaines (« leur hiérarchie le savait »). Sa mission
lui semble juste car les lois de la guerre diffèrent de celles de la paix. Il faut cependant
rappeler que l’État français niait l’existence d’une guerre et parlait d’opérations de
pacification. La question ne porte pas seulement sur la torture mais sur des crimes de
guerre : il évoque des exécutions sommaires et en masse de membres du FLN. De plus,
la lutte n’est pas binaire : des Algériens soutiennent l’armée française comme supplétifs
(harkis) et des Français, comme Maurice Audin, soutiennent le FLN (les porteurs de valise).
Les conflits et procès postérieurs montrent la complexité de l’aveu dans le contexte de la
politique de devoir de mémoire française.

Acteurs hostiles
à l'armée
française

Porteurs
de valises

FLN
aident

Ce témoignage paraît dans un contexte polémique, celui de la reconnaissance de la «  guerre  » d’Algérie par l’Assemblée
nationale en 1999. Comme d’autres nostalgiques de l’Algérie française, Aussaresses vit la stigmatisation des crimes de
l’armée comme une humiliation. Pourtant les représailles des massacres de Philippeville par l’armée ont été, effectivement,
terribles  : selon Claire Mauss-Copeaux, l’État et son armée ont amplifié les actions du FLN pour minorer leurs propres
représailles dans le Constantinois. Le FLN a visé prioritairement des lieux symboliques (casernes, lieux administratifs), tué
26 militaires, 71 Européens, et sans doute 24 civils suspectés d’aide aux colons. 7  500 Algériens auraient été tués en
représailles, selon la journaliste Florence Beaugé. Pour autant, les exactions n’ont pas été systématiques du moins pas avant
la bataille d’Alger, puis le plan Challe. Si les « interrogatoires » par les policiers sont indéniables (mort de Maurice Audin, récit
d’Henri Alleg, témoignage de Louisette Ighilahriz…), les tortures et les massacres ont avant tout été le fait d’une minorité de
soldats professionnels, initiés à ces violences en Indochine, notamment chez les parachutistes. Certains les ont rejetés avec
fracas, comme le général Pâris de la Bollardière.
La violence des interrogatoires et les crimes de guerre n’ont pas été acceptés par tous. Souvent, les représailles témoignent
d’une peur obsédante chez les soldats, et d’un espoir de venger des camarades tombés au feu, et non du désir d’accomplir
une mission juste ou d’obéir servilement aux ordres.

30

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

Corrigé du Sujet 6 p. 65

ANALYSE D'UN DOCUMENT


SUJET

  L’armée et l’Algérie française
Présentez le document dans son contexte, puis expliquez la nature de son engagement
dans le conflit algérien ; demandez-vous s’il reflète l’opinion d’une majorité de Français
en 1961.

Exemple de réponse rédigée
Cette couverture d’un Almanach du combattant date de 1961. On y voit un jeune soldat parachutiste expliquer à sa
famille qu’il part défendre l’Algérie française. Cette année est marquée par le pourrissement du conflit, avec le transfert
de la violence en France, et ce malgré l’envoi du contingent (1956) et le retour de De Gaulle (1958). On s’oriente vers
l’indépendance depuis 1959, ce que refuse une partie de l’opinion publique et de l’armée.
Au premier plan, un jeune parachutiste, en treillis et coiffé du béret amarante, montre une carte d’Afrique du Nord à son
grand-père et à une jeune femme (sa femme, ou sa mère ; elle tient un enfant dans ses bras, représentant l’avenir) ; il pointe
l’Algérie. Au second plan, sa grand-mère et son père, inquiets, l’écoutent postés devant deux cartes murales : l’une représente
l’Indochine, perdue à la suite de la défaite de Dien Bien Phû (1954), l’autre met l’accent sur Verdun, haut lieu de la résistance
à l’ennemi allemand (1916), moment clé de la Grande Guerre dans l’imaginaire français. La mise en relation de ces trois
conflits est censée montrer une continuité dans les services rendus par l’armée à la République : la défense du territoire,
national, impérial, et contre toutes formes de dangers (l’autocratie du Kaiser, le communisme indochinois, le nationalisme
algérien). À l’arrière-plan, on devine par la fenêtre un petit village paisible, métaphore d’une France éternelle (le vieillard n’est
pas sans rappeler la figure paternaliste de Pétain, dans l’iconographie de la Révolution nationale).
Le document semble anachronique  : en 1961, l’indépendance est planifiée même s’il a fallu attendre la ratification des
accords d’Evian pour l’entériner (1962). L’Indochine n’est plus française (1954), le Maroc et la Tunisie non plus (1956).
L’armée, qui a ramené de Gaulle au pouvoir pour garder l’Algérie française, suite au putsch du 13 mai 1958, doit consentir à
cette perte. Les dissensions sont fortes et cette image traduit l’humiliation d’une partie de l’armée, défaite en 1940 puis face
à Hô Chi Minh. Le fait de prendre pour protagoniste un parachutiste est symbolique : il représente cette minorité de soldats
professionnels, présents en Algérie depuis le départ, qui s’est souvent aguerrie dans la Résistance, et a fait ses armes en
Indochine. Il représente ainsi une jeunesse qui s’est sacrifiée pour la République mais n’a connu que défaites militaires et
clandestinité. Il incarne les partisans de l’Algérie française, dont les plus jusqu’au-boutistes se retrouvent en 1961 dans l’OAS.
Le titre « c’est toujours la France qu’il faut sauver » résonne comme une critique à l’égard de la politique gouvernementale.
Il faut enfin nuancer la vision passéiste qui se dégage du petit village. La France de 1960 est déjà largement urbaine et
industrielle, et le village renvoie à une image d’Épinal, désuète.
Ce document traduit le malaise d’une partie des soldats de métier face à une troisième défaite militaire majeure en vingt
ans. Il est à contre-courant des événements, l’indépendance étant en cours. Les événements contemporains traduisent ces
divisions et cette violence, avec les manifestations terribles du 17 octobre 1961 ou encore de Charonne (1962).

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

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CHAPITRE 3 Les États-Unis et le monde
depuis 1945
p. 66-99

➥ Comment s’affirme la puissance américaine depuis 1945 ?
Commentaires du programme
Le programme demande d’étudier la construction de deux
puissances mondiales – les États-Unis et la Chine – dans
le temps long, depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale. 5 à 6 heures doivent être consacrées à l’étude de
chacune de ces puissances. Il ne s’agit donc pas d’étudier
l’histoire intérieure des États-Unis, mais de s’appuyer sur
l’ensemble des contextes – intérieur et extérieur – pour
montrer comment les États-Unis ont progressivement
construit une influence mondiale.
La double page Contexte et Repères, et les 3 doubles
pages de cours permettent de mettre en place l’ensemble des éléments chronologiques et de présenter les
successifs effets géopolitiques, militaires, économiques,
culturels, constitutifs de la puissance américaine dans le
reste du monde. La victoire américaine de 1945, le plan
Marshall de 1947, les modalités de l’opposition à l’URSS
avec Kennedy, ferme, mais qui entame la détente, Nixon
qui parie sur la Chine, Reagan qui relance la course
aux armements, les hésitations de l’ère Clinton (enlargement) suivis de l’interventionnisme de la doctrine
Bush, permettent de présenter les États-Unis autrement
qu’une puissance aux objectifs définitifs : toute décision,
à toute époque, a donné lieu à des discussions, des compromis, des oppositions internes, également contre les
alliés des États-Unis.

L’étude de ce chapitre confronte le professeur à trois
difficultés :
– rappeler une chronologie en partie connue des élèves
sans pour autant donner le sentiment de la répétition ;
– s’en tenir à l’histoire des États-Unis dans le monde
quand la tentation est forte de faire ici une histoire des
relations internationales ;
– construire un cours qui ne soit pas téléologique, afin
que les élèves fassent l’apprentissage de la complexité
par le rappel constant du contexte. Pour contrer ces
difficultés, le manuel rappelle avec insistance le
contexte afin d’ancrer dans l’esprit des élèves que
chaque événement est le fruit d’un enchevêtrement de
décisions qui n’ont pas toujours été pensées en cohérence. La question est posée par Hubert Védrine et
Pierre Mélandri dans la double page Débat : penser les
États-Unis comme un empire implique de donner une
cohérence à l’histoire des relations entre les États-Unis
et le reste du monde, qu’elle possède en apparence
mais qui est en partie le fruit des circonstances. Pour
les pages consacrées aux épreuves du Bac, les compositions concernent de longues périodes, mais l’étude
d’un document, le discours de Marshall, insiste sur des
inflexions de la politique internationale américaine à un
moment-clé : le lendemain de la Seconde Guerre mondiale. L’étude de deux documents permet aux élèves de
faire le point sur les moyens, l’influence et l’image de
la puissance américaine dans les jours qui suivent les
attentats du 11 septembre 2001 : autant d’arguments
pour interroger le chemin de la puissance américaine.

Liens vers d’autres chapitres du manuel
• Chapitre 4 : s ur la question de la concurrence des puissances, le rapport entre les États-Unis et la Chine
peut être étudié (Débat p.122).

• Chapitre 5 : sur le rôle du pétrole et des États-Unis dans la géopolitique du Moyen-Orient (Étude p. 152).
• Chapitre 8 : sur le rôle des États-Unis dans les crises financières des années 1970-1980 (Étude p. 230).

32

© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

Ressources numériques liées au chapitre
Vidéo et fiche d’activités
 L’Europe en 1948

Carte interactive et fond de carte
 Les États-Unis et le monde pendant la guerre froide

Document interactif
 L’histoire des Nations Unies

Frise modifiable
 Les États-Unis et le monde depuis 1945

Bibliographie du chapitre
Livres
D
enise Artaud, La Fin de l’innocence : les États-Unis de
Wilson à Reagan, Paris, Armand Colin, 1985.
Une étude consacrée à l’exceptionnelle destinée des ÉtatsUnis et au rêve américain de 1919 à nos jours. De très
bonnes pages sur le drame vietnamien et l’incompréhension des États-Unis devant « le refus de tout un peuple de
devenir américain ».
 Bertrand Badie, L’Impuissance de la puissance. Essai sur
les nouvelles relations internationales, Paris, Fayard, 2004.
Ce livre éclaire les nouveaux défis posés à la puissance
américaine, débarrassée de l’ennemi soviétique. Une
défense du multilatéralisme.
 Robert Dallek, F. D. Roosevelt and the American Foreign
Policy, 1932-1945, New York, Oxford University Press,1979.
L’ouvrage de référence pour comprendre la politique étrangère américaine sous Roosevelt notamment face aux totalitarismes.
 Simone de Beauvoir, L’ Amérique au jour le jour, Paris,
Gallimard, 1954.
Simone de Beauvoir raconte ses quatre mois passés aux
États-Unis sous la forme d’un journal de voyage. Sa fascination pour New York est un bel exemple du soft power
américain.
 Charles de Gaulle, Mémoires de guerre, t. 3, « Le Salut »,
Paris, Plon, 1959.
Un livre qui expose la vision de la France par de Gaulle. Le
texte relate sa rencontre avec Truman en août 1945.
 Jean-Baptiste Duroselle, De Wilson à Roosevelt. La politique extérieure des États-Unis, 1913-1945, Paris, Armand
Colin, 1960.
Une étude classique sur la politique étrangère américaine
du premier xxe siècle. Pour être clair sur le débat entre isolationnistes et interventionnistes.
 François Durpaire et Thomas Snégaroff, L’Unité réinventée.
Les présidents américains face à la nation, Paris, Ellipses,
2008.
Pour une analyse des discours sur l’état de l’Union de F. D.
Roosevelt à G. W. Bush.
 Jean Heffer, Les États-Unis de Truman à Bush, Paris,
Armand Colin, 1990.
Une vision synthétique (190 pages) sur l’histoire des ÉtatsUnis depuis 1945. Approche à la fois chronologique et
thématique (population, transformations économiques,
mutations sociales et bouleversements intervenus dans
les relations avec le monde extérieur).

 Samuel P. Huntington, Le Choc des civilisations, Paris,
Odile Jacob, 2007.
Un livre qui marqua le débat intellectuel des années 2000.
Ce succès d’édition a suscité de nombreux commentaires.
La thèse du choc est éminemment contestable.
 Tony Judt, Après-Guerre. Une histoire de l’Europe depuis
1945, trad. P.-E Dauzat, Paris, Armand Colin, 2007.
Un ouvrage qui montre comment l’Europe a su renaître
de la Seconde Guerre mondiale. On lira avec profit notamment le chapitre 3 consacré au relèvement de l’Europe pour
y voir la part prise par les États-Unis.
 Zaki Laïdi, Le Monde selon Obama, Paris, Stock, 2010.
Premier ouvrage consacré à la politique étrangère
d’Obama, il expose clairement les objectifs de la politique
étrangère américaine depuis 2009.
 Pierre Mélandri, Les États-Unis face à l’unification de l‘Europe, 1945-1954, Paris, A. Pedone, 1980.
Une bonne synthèse pour éclairer les rapports entre les
États-Unis et l’Europe au lendemain de la guerre. Le rôle
moteur des États-Unis est bien souligné.
 Pierre Mélandri, Serge Ricard (dir.), Ethnocentrisme et
diplomatie, l’Amérique et le monde au XXe siècle, L’Harmattan, 2003.
De très bonnes analyses sur le regard que portent les ÉtatsUnis sur le monde. Lire notamment le chapitre consacré
aux États-Unis et l’Europe de l’Est dans les années 1950 et
celui sur le monde vu par les dirigeants des multinationales
américaines.
 Pierre Mélandri, Histoire des États-Unis contemporains,
Paris, André Versailles, 2008.
Un ouvrage très complet et récent sur l’histoire des ÉtatsUnis. Écrit par un grand spécialiste des États-Unis, il permet de mettre ses connaissances à jours.
 Vincent Michelot, Le Président des États-Unis, un pouvoir
impérial, Paris, Gallimard, 2008.
Publié dans la collection «  Découvertes Gallimard  », cet
ouvrage est très utile pour comprendre cette institution
complexe qu’est la présidence américaine. Il offre de nombreux documents.
 Yves-Henri Nouailhat, Sylvie de la Foye, Les États-Unis et
l’islam, Paris, Armand Colin, 2006.
Une étude consacrée aux relations entre les États-Unis et
le monde musulman depuis 1945 qui montre comment
l’image des États-Unis s’est progressivement dégradée.
Un point utile sur la guerre d’Irak de 2003.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

33

Y
ves-Henri Nouailhat, Les États-Unis et le monde au
xxe siècle, Paris, Armand Colin, 1997.
Un manuel constitué de fiches synthétiques qui retrace
l’histoire de la doctrine impérialiste américaine.
T
homas Snégaroff, L’ Amérique dans la peau. Quand le président fait corps avec la nation, Paris, Armand Colin, 2012.
Une réflexion sur la présidence américaine qui s’intéresse
particulièrement au rôle du corps.
 Georges-Henri Soutou, La Guerre de Cinquante Ans, Les
relations Est-Ouest, 1943-1990, Paris, Fayard, 2001.
Un ouvrage récent sur la guerre froide. De très bonnes
pages sur les origines de cette guerre, sur ses grandes
crises (notamment Cuba) et sur la place du nucléaire. Des
mises au point historiographiques.
 Maurice Vaïsse, Les Relations internationales depuis 1945,
Paris, Armand Colin, 1990.
Un ouvrage utile pour remettre dans le contexte l’histoire
des États-Unis au xxe siècle.

 Irwin Wall, L’Influence américaine sur la politique française,
1945-1954, Paris, Balland, 1989.
Cet ouvrage explique comment les États-Unis, faisant de
la France la pierre angulaire de leur système de sécurité
en Europe, ont tenté de favoriser la stabilité politique de
la IVe République. Des pages éclairantes sur l’aide militaire
des États-Unis à la France.

Revues
 Raymond Aron, « Du plan Marshall à l’Europe unie », Le Figaro,
27 juillet 1948.
 Philippe Grangereau, «  Obama ajuste sa stratégie asiatique », Libération, 13 novembre 2009.
 Pierre Mélandri, « Les États-Unis, un empire qui n’ose pas
dire son nom », Cités, n° 20, 2004.
 Justin Vaïsse, « Géopolitique des États-Unis, la fin de l’empire américain »,Diplomatie, juin-juillet 2011.
 Hubert Védrine, « Les États-Unis : puissance ou empire ? »,
Cités, n° 20, 2004.

Utiliser le manuel
Document iconographique

(p. 66)

Cette photographie de Marilyn Monroe devant des GI’s
stationnés en Corée du Sud en 1954 est prise après la
guerre de Corée lors de laquelle les États-Unis sont intervenus pour défendre leur allié sud-coréen face à la Corée
du Nord, soutenue par l’URSS. Elle permet de souligner
un moment clé de l’affirmation de la puissance américaine qui s’engage pour la première fois hors d’Europe
afin de contenir l’expansion du communisme.
La photographie permet d’insister sur la puissance militaire des États-Unis et notamment sur sa capacité de projection dans le monde. L’engagement des troupes américaines en Asie est durable puisque, dans le contexte de
la guerre froide, les États-Unis maintiennent, sur ce continent, leur présence militaire afin de prévenir l’expansion
du communisme. Ils s’engageront, sur ce continent, dans
une autre guerre, celle du Vietnam, de 1964 à 1973.
L’actrice Marilyn Monroe permet en outre d’aborder un
autre aspect de la puissance américaine : le soft power,
à savoir la capacité à séduire. L’American Way of Life
fascine le monde après la Seconde Guerre mondiale. Il
est véhiculé principalement par le cinéma hollywoodien
dont Marilyn Monroe est l’égérie.

Contexte et Repères

La puissance américaine depuis 1945 (p. 68)
Ces deux pages ont pour objectif de rappeler aux élèves les
points forts de l’histoire américaine déjà étudiés en classe
de Première ou dans les années antérieures au lycée. Elles
permettent également au professeur de s’appuyer sur des
images et une rapide mise en contexte pour brosser le
cadre chronologique et pour poser les notions plus théoriques que pose le chapitre (hard power/soft power…).
L’explosion de la bombe atomique sur Nagasaki (doc. 1)
souligne la puissance militaire des États-Unis en 1945,

34

une puissance alors inégalée puisque la parité nucléaire
n’intervient qu’en 1949, date à laquelle l’URSS se dote
également de la bombe A. Le document 2 (bras de fer
américano-soviétique à Cuba) et le document 3 (premiers
pas sur la Lune) évoquent la confrontation avec l’URSS
dans une guerre qui se joue sur le terrain diplomatique,
militaire mais aussi scientifique. Le document 4 permet
d’aborder un autre aspect de la puissance américaine, le
soft power, alimenté entre autres par le cinéma. Après
la victoire américaine dans la guerre froide, les attentats
du 11 septembre (doc. 5) ouvrent pour les États-Unis
une période d’incertitudes : confrontée à la menace terroriste, la puissance américaine doit également faire face
à l’émergence de nouvelles puissances comme la Chine
(doc. 6), notamment dans le domaine économique.

Cartes

Les États-Unis et le monde

(p. 70)

Cette double-page présente deux grandes cartes. La
première porte sur la division du monde en deux blocs,
pendant la guerre froide. Elle permet de montrer le rôle
joué par les États-Unis entre 1945 et 1991, celui de leader
du monde occidental. Les nombreux pactes signés par la
puissance américaine ont pour principale conséquence
l’encerclement des Soviétiques. La deuxième carte porte
sur les États-Unis et le monde aujourd’hui. Si l’adversaire
communiste a disparu, on peut y voir la montée en puissance de nouveaux rivaux dans un monde multipolaire.
La confrontation des deux cartes par les élèves a l’avantage de souligner les continuités et les ruptures entre les
deux périodes.
Pour dégager les ruptures, il faut mettre en avant la fin
du monde bipolaire et l’émergence de nouvelles puissances jusque dans la sphère d’influence traditionnelle
des États-Unis comme le montre l’exemple brésilien en
Amérique du Sud.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

Pour dégager les continuités, on peut insister sur le
maintien de la capacité militaire américaine qui conserve
encore de nos jours une présence mondiale grâce à de
nombreuses bases. Noter également la permanence des
alliances conclues en temps de guerre froide. L’OTAN a
ainsi survécu à la chute de l’URSS et continue de structurer la défense européenne.

> Les objectifs du plan Marshall, qui sont mis en avant
sur cette affiche, résident dans le fait d’apporter une
aide à la reconstruction de l’Europe dont seule la partie occidentale est ici représentée. Les États-Unis souhaitent assurer des débouchés à l’économie nationale
en comblant le dollar gap (manque de moyens de paiement) des Européens.

Cours 1

Bibliographie

L’affirmation de la puissance
américaine (1945-1950)

(p. 72)

➥ Quel rôle les États-Unis jouent-ils dans la mise
en place d’un nouvel ordre mondial ?

Ce qu’il faut savoir
Victorieux en 1945, les États-Unis s’imposent comme
les architectes d’un monde nouveau. Ils sont à l’origine
de l’ONU qui siège à New York  : c’est la preuve qu’ils
sont désormais le nouveau centre de gravité politique
de la planète alors que ce centre se situait en Europe
entre les deux guerres. La victoire de 1945 n’empêche
pas le monde d’être traversé par de violentes tensions.
Les Américains s’engagent alors dans une nouvelle
guerre, non déclarée, pour défendre le monde libre
face à la menace soviétique. En 1949, ils structurent le
monde occidental avec le Pacte atlantique qui s’impose
comme la clé de voûte du containment (endiguement
du communisme).

Réponses aux questions
Doc. 2
> Le Pacte atlantique est un pacte défensif prévoyant une
aide en cas d’agression contre l’un des pays signataires. S’inscrivant dans la continuité de la doctrine
Truman, il fonde également la communauté atlantique
qui repose sur un héritage commun : la démocratie et
le respect des libertés individuelles.
> Ses objectifs sont de structurer le bloc occidental sous
domination américaine afin de lutter contre l’expansion du communisme. Il est l’un des nombreux pactes
signés par les États-Unis avec leurs alliés au lendemain
de la Seconde Guerre mondiale.
Doc. 3
> Les deux modes de vie identifiés par Truman sont le
mode de vie américain, et plus largement occidental,
caractérisé par la démocratie et le respect des libertés
fondamentales et le mode de vie des pays communistes, fondé sur la répression et la terreur et sur la
suppression des libertés.
> La mission des États-Unis doit être d’aider les peuples
libres à préserver leur liberté. Il s’agit ici de contenir
la menace communiste (containment) mais non de la
refouler (roll-back).
Doc. 4
> Les symboles visibles sur cette affiche sont l’oncle Sam
et la Statue de la Liberté.

R
obert Dallek, F. D. Roosevelt and the American Foreign
Policy, 1932-1945, New York, Oxford University Press,1979.
L’ouvrage de référence pour comprendre la politique étrangère américaine sous Roosevelt notamment face aux totalitarismes.
G
eorges-Henri Soutou, La Guerre de Cinquante Ans, Les
relations Est-Ouest, 1943-1990, Paris, Fayard, 2001.
Un ouvrage récent sur la guerre froide. De très bonnes
pages sur les origines de cette guerre, sur ses grandes
crises (notamment Cuba) et sur la place du nucléaire. Des
mises au point historiographiques.

Cours 2

Une superpuissance de la guerre froide (p. 74)

➥ Comment le leadership américain s’exerce-t-il
dans un monde bipolaire ?

Ce qu’il faut savoir
Les États-Unis maintiennent leur politique interventionniste du début de la guerre froide, déclarée en 1947 et
soutenue par les doctrines Jdanov et Truman, jusqu’en
1991. Leur puissance économique leur permet de développer de vastes réseaux d’intérêts et d’alliances à travers le
monde, et de poursuivre une politique intensive de course
aux armements. Leur leadership, un temps affaibli par la
phase de doute qu’ils traversent sur leur propre modèle et
sur leur façon de s’impliquer dans les affaires mondiales
(guerre du Vietnam), est réaffirmé par un interventionnisme croissant au cours des années 1980.

Réponses aux questions
Doc. 3
> L’ Amérique attire Simone de Beauvoir par les facilités
qu’elle offre : « Manger, se déplacer, se vêtir, tout cela
se fait sans effort et sans dépense de temps ». Elle est le
royaume de la transcendance qui permet à l’individu,
débarrassé des contingences matérielles, de se dépasser. Écrit en 1954, l’ouvrage de Simone de Beauvoir
illustre la fascination exercée par l’American Way of Life
sur une Europe qui peine à se relever de la Seconde
Guerre mondiale. Ce document est une illustration du
soft power américain, à savoir la capacité des ÉtatsUnis à séduire.
Doc. 4
> La guerre froide accroît considérablement l’appareil
militaire américain. Les dépenses de sécurité de l’État
américain atteignent alors un montant considérable
(67% du budget en 1953) et le système militaro-industriel emploie des millions de salariés.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

35

> Le poids de ce système militaro-industriel peut, selon
Eisenhower, constituer une menace pour la démocratie
américaine et ses valeurs. Il pointe ici les différents lobbies qui peuvent exercer des pressions sur le pouvoir
politique.

Bibliographie
Y
ves-Henri Nouailhat, Les États-Unis et le monde au XXe siècle,
Paris, Armand Colin, 1997.
Un manuel constitué de fiches synthétiques qui retrace
l’histoire de la doctrine impérialiste américaine.
G
eorges-Henri Soutou, La Guerre de Cinquante Ans, Les
relations Est-Ouest, 1943-1990, Paris, Fayard, 2001.
Un ouvrage récent sur la guerre froide. De très bonnes
pages sur les origines de cette guerre, sur ses grandes
crises (notamment Cuba) et sur la place du nucléaire. Des
mises au point historiographiques.
M
aurice Vaïsse, Les Relations internationales depuis 1945,
Paris, Armand Colin, 1990.
Un ouvrage utile pour remettre dans le contexte l’histoire
des États-Unis au XXe siècle.

Bibliographie
J
ustin Vaïsse, « Géopolitique des États-Unis, la fin de l’empire américain », Diplomatie, juin-juillet 2011.

Cours 3

Depuis 1991, la seule puissance
mondiale ?

(p. 76)

➥ Quel poids conserve la puissance américaine
après la fin de la guerre froide ?

Ce qu’il faut savoir

Étude 1

En 1945, les architectes
du nouvel ordre mondial

(p. 78)

➥ Comment les États-Unis s’imposent-ils comme

la puissance influente du nouvel ordre mondial ?

Les États-Unis jouent un rôle de premier plan depuis la
fin de la guerre froide et ne cessent de réaffirmer leur
vocation interventionniste pour promouvoir l’économie
de marché et les droits de l’homme. Leur puissance est
telle que l’on emploie désormais le néologisme d’«hyperpuissance», inventé par l’ancien ministre des Affaires
étrangères français, Hubert Védrine, pour la qualifier.
Cependant, cet interventionnisme est dénoncé comme
une forme d’unilatéralisme et leur puissance est contestée par de nouveaux acteurs qui en rejettent les fondements, comme l’islamisme, ou deviennent de véritables
concurrents, comme la Chine.

Réponses aux questions
Doc. 2
> La photographie montre tout d’abord l’engagement
américain dans le conflit yougoslave. Cet engagement
date de février 1994 et se fait dans le cadre de l’OTAN.
Il permet d’aboutir à la conclusion des accords de
Dayton en 1995. La photographie montre également
les précautions prises par les États-Unis qui ne veulent
pas apparaître comme une puissance occupante. On
peut y voir un soldat chargé de distribuer un journal
contenant des informations sur les raisons de la présence américaine.
Doc. 3
> L’intervention américaine en Irak en 2003 suscite l’opposition d’une partie des opinions publiques, notamment occidentales. Cette photographie est prise en

36

Pologne, un pays pourtant allié des États-Unis et soutenant cette opération militaire. On retrouve ce type
de manifestation un peu partout en Europe et hors
d’Europe.
Doc. 4
> La puissance concurrente des États-Unis en Asie est la
puissance chinoise, « premier partenaire à la fois du
Japon, de la Corée du Sud, et des pays de l’ASEAN ».
> Les relations américano-japonaises sont aujourd’hui
moins déséquilibrées que par le passé, certains responsables désirant une relation « d’égal à égal ». Ce changement est notamment dû aux nouveaux rapports de
force économique, le Japon ayant désormais d’autres
partenaires importants, dont la Chine et la Corée du
Sud. Les États-Unis assurent toujours néanmoins un
rôle de gendarme dans la région, où stationnent près
de 100 000 GI’s.

Ce qu’il faut savoir
Forts de leur victoire, de leur puissance militaire et économique, les États-Unis s’imposent en 1945 comme
les grands ordonnateurs de la reconstruction et les
grands architectes du nouvel ordre mondial. Ils sont à
l’origine de l’ONU qui naît lors de la conférence de San
Francisco, le 26 juin 1945. Ils jouent également un rôle
moteur dans la mise en place des institutions économiques internationales censées garantir la stabilité et
la prospérité après-guerre, décidée en 1944 lors de la
conférence de Bretton Woods. Les idées libérales américaines triomphent alors avec la création du GATT ou
encore du FMI et de la Banque mondiale. Les États-Unis
sont désormais conscients que leur sécurité dépend de
la stabilité mondiale alors qu’idéologiquement et stratégiquement, tout les oppose à leurs anciens alliés soviétiques. Comme l’affirme Truman devant le Congrès le 6
septembre 1945, « Notre sécurité géographique a disparu, disparu avec l’avènement de la bombe atomique,
du missile et des armes modernes ».

Réponses aux questions
1. Les États-Unis interviennent d’abord dans le domaine
économique  : ils façonnent les institutions internationales qui se donnent pour objectifs de garantir
la stabilité monétaire et la liberté du commerce. Par
ailleurs, le dollar s’impose comme la monnaie de
référence. En 1947, pour relancer l’économie mon-

© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

diale, les États-Unis viennent en aide massivement
aux pays d’Europe occidentale avec le plan Marshall.
En échange, ces derniers ouvrent leur marché aux
produits américains. Les États-Unis interviennent
également dans le domaine politique, poussant à la
création de l’ONU, chargée d’assurer la « sécurité du
monde » (doc. 3).
2. Les États-Unis et le Royaume-Uni s’appuient sur la
Charte de l’Atlantique (août 1941) et rappellent leur
attachement, lors de la conférence de Yalta, au principe des droits des peuples à disposer d’eux-mêmes
et à la démocratie (doc. 1). Les deux puissances
militent pour la mise en place d’une organisation
chargée d’instaurer un système de sécurité collective
(doc. 5). Dans le domaine économique, les États-Unis
défendent le libre-échange censé renforcer les liens
entre les nations.
3. La première difficulté est l’état du monde au lendemain de la guerre. L’Europe est très affaiblie et en
ruines (doc. 2). Par ailleurs, les Soviétiques ne peuvent
souscrire à la mise en place d’un monde fondé sur des
valeurs libérales. De fait, l’ordre voulu par les ÉtatsUnis en 1945 se heurte aux réalités de la guerre froide.
En Europe, les Soviétiques imposent des régimes communistes dans les pays occupés par l’armée rouge,
violant par là-même les principes énoncés lors de la
conférence de Yalta (doc. 4).

BAC
Vers l’analyse de documents. Les documents 1 et 3 livrent
de nombreuses informations pour apprécier les formes
que prend la puissance américaine en 1945 :
– Une forme militaire  : seuls les États-Unis possèdent
l’arme nucléaire qui « fera reculer n’importe quel agresseur » (doc. 3).
– Une forme économique : la puissance financière des
États-Unis leur permet de dicter les nouvelles règles du
jeu économique, notamment lors de la conférence de
Bretton Woods en 1944.
– Une forme politique  : les États-Unis sont incontournables dans la fondation du nouvel ordre mondial de
l’après- 1945. Le siège de l’ONU situé à New York symbolise le déplacement du centre de gravité politique de
la planète de l’Europe vers l’Amérique.
Vers la composition.
Dès 1944, lors de la conférence de Bretton Woods, les
États-Unis posent les fondements du développement
économique du monde après 1945. La conférence
crée le FMI, la BIRD, chargée d’accorder des prêts aux
pays en développement, et consacre le dollar comme
seule monnaie internationale. En 1947, les idées libérales triomphent avec la naissance du GATT chargé de
réglementer les échanges commerciaux. Ce système ne
parvient toutefois pas à rassembler toutes les nations.

L’URSS le refuse et le monde se divise en deux blocs.
L’ idée d’une paix retrouvée grâce à la prospérité échoue
donc en partie.

Bibliographie
Y
ves-Henri Nouailhat, Les États-Unis et le monde au XXe
siècle, Paris, Armand Colin, 1997.
Un manuel constitué de fiches synthétiques qui retrace
l’histoire de la doctrine impérialiste américaine.
G
eorges-Henri Soutou, La Guerre de Cinquante Ans, Les
relations Est-Ouest, 1943-1990, Paris, Fayard, 2001.
Un ouvrage récent sur la guerre froide. De très bonnes
pages sur les origines de cette guerre, sur ses grandes
crises (notamment Cuba) et sur la place du nucléaire. Des
mises au point historiographiques.

Étude 2

Les États-Unis et l’Europe

(p. 80)

➥ Quel rôle les États-Unis jouent-ils dans les
débuts de la construction européenne ?

Ce qu’il faut savoir
Au lendemain de la guerre, les États-Unis participent à
la reconstruction de l’Europe occidentale. Héritière de
l’entente anglo-américaine en temps de guerre, l’alliance entre les États-Unis et l’Europe occidentale se
concrétise par le plan Marshall de 1947 et, en 1949, par
la signature du Pacte atlantique. L’alliance est motivée
par la nécessité de tenir en respect le régime de Moscou
par le maintien de forces américaines en Europe. Dans
le même temps, les États-Unis soutiennent les premiers
pas de la construction européenne dans la mesure où le
projet politique se veut essentiellement un partenariat
sous leadership américain.

Réponses aux questions
1. Le comité d’experts de la France libre milite pour l’implication des États-Unis parce qu’il considère qu’il en
va de la stabilité du continent. Les États-Unis représentent un gage de sécurité contre la menace allemande qui, en moins d’un demi-siècle, a provoqué
trois guerres contre la France.
2. Les formes d’intervention des États-Unis en Europe
occidentale au lendemain de la guerre sont multiples : économique et politique avec le plan Marshall,
militaire avec l’installation de bases dans les pays de
l’OTAN, diplomatique avec l’encouragement à l’unification des pays ouest-européens. Ces interventions
soudent le camp atlantique face à la menace soviétique. Elles accélèrent la construction européenne en
invitant les pays européens à définir une politique
commune.
3. Les relations entre les États-Unis et l’Europe évoluent
vers des rapports plus équilibrés. Au lendemain de la
guerre, les États européens sont assistés par les ÉtatsUnis qui financent la reconstruction. Au début des
années 1960, ils se sont hissés au statut d’associés,

© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

37

voire de concurrents dans le domaine économique.
Entre-temps, la construction européenne a avancé
avec la signature de la CECA en 1951 et les traités de
Rome de 1957 qui fondent la Communauté économique européenne.

BAC

Science, espace, cyberespace : les autres
(p. 82)
chemins de la puissance

➥ Comment les technologies sont-elles mises au
service de la puissance américaine ?

Ce qu’il faut savoir

Vers l’analyse de documents. On peut choisir, par
exemple, les documents 1 et 5. Le document 1 montre
l’aide apportée par les États-Unis à Berlin en ruines et
plus généralement à l’Europe dévastée par la guerre. Le
pont aérien organisé par les États-Unis permet en outre
de conserver Berlin-Ouest dans le camp occidental et
illustre la politique de containment suivie par les Américains ainsi que leur volonté d’intégrer l’Allemagne de
l’Ouest dans le bloc européen. Le document 5 aborde
d’autres aspects du rôle joué par les États-Unis. Ainsi,
la signature du Pacte atlantique en 1949 et la fondation de l’OTAN en 1950 contribuent à renforcer les liens
entre les pays d’Europe occidentale. On observe que
les pays de la CECA ont tous accepté l’aide Marshall en
1947. On peut choisir également le document 4 en lieu
et place du document 5 : il souligne l’objectif politique
du plan Marshall.
Vers la composition. De 1945 à 1962, les États-Unis et
l’Europe entretiennent des liens très étroits. Dans un
premier temps, les États-Unis entreprennent de relever
l’Europe, dévastée par la Seconde Guerre mondiale. Ils
mettent en place le plan Marshall en 1947 qui remédie à la dislocation de l’économie européenne tout
en accélérant la division en deux blocs du continent.
Le plan Marshall pose également les fondements de
l’unité européenne en obligeant les pays européens à
s’entendre sur l’attribution de l’aide américaine : c’est
la naissance de l’OECE en 1948, première étape vers
l’unité de l’Europe occidentale.
De fait, les États-Unis président aux premiers pas de la
construction européenne qu’ils encouragent. L’Europe
communautaire se déclare dès son origine atlantiste et
s’impose comme l’allié indéfectible des États-Unis, ses
différents membres intégrant tous l’OTAN. D’assistés, les
pays européens passent au statut d’associés voire, dans
le domaine économique, de concurrents.

Bibliographie
P
ierre Mélandri, Les États-Unis face à l’unification de l‘Europe, 1945-1954, Paris, A. Pedone, 1980.
Une bonne synthèse pour éclairer les rapports entre les
États-Unis et l’Europe au lendemain de la guerre. Le rôle
moteur des États-Unis est bien souligné.
 I rwin Wall, L’Influence américaine sur la politique française,
1945-1954, Paris, Balland, 1989.
Cet ouvrage explique comment les États-Unis, faisant de la
France la pierre angulaire de leur système de sécurité en
Europe, ont tenté de favoriser la stabilité politique de la IVe
République. Des pages éclairantes sur l’aide militaire des
États-Unis à la France.

38

Étude 3

La guerre froide n’est pas seulement un affrontement
idéologique et militaire entre les États-Unis et l’URSS.
Elle se traduit par une véritable compétition scientifique
qui mobilise des ressources humaines et financières
considérables. La recherche scientifique est mise au service du développement de nouveaux armements ou de
nouveaux moyens de contrôle et de maîtrise de l’espace,
mais elle participe aussi du soft power, développant la
puissance d’attraction et de séduction d’un modèle économique et politique libéral. Un temps contestée dans
les faits par l’URSS, l’avance scientifique des États-Unis
est un facteur majeur de la victoire dans la guerre froide.

Réponses aux questions
1. Les États-Unis font plusieurs utilisations de l’espace :
une utilisation militaire ; un terrain de lutte contre l’ennemi soviétique (doc. 2)  ; un moyen pour entretenir
le « rêve américain » et alimenter ainsi le soft power
(doc. 5).
2. Les deux documents soulignent la puissance scientifique et technologique des États-Unis. Ils permettent
de souligner l’avance prise par l’ Amérique dans ces
différents domaines et le rôle des différents acteurs :
les universités, l’État, ainsi que les grandes entreprises.
3. Le nombre élevé de prix Nobel traduit la puissance du
système de la recherche aux États-Unis et notamment
la capacité de l’Amérique à attirer les « cerveaux ». Dès
la Seconde Guerre mondiale, les États-Unis mènent
une politique active pour recruter les meilleurs chercheurs étrangers, les attirant en leur promettant des
salaires et des conditions de vie et de travail supérieurs
à ce qu’ils pourraient espérer dans leur pays d’origine.
Einstein, physicien d’origine juive allemande, amené
à fuir les persécutions raciales en Europe, est un
exemple emblématique de cette « fuite des cerveaux ».

BAC
Vers l’analyse d’un document. Le document 2 intervient
dans un contexte de guerre froide et de compétition spatiale entre les États-Unis et l’URSS. En 1961, les Soviétiques ont dans ce domaine un avantage : ils sont les premiers à envoyer un satellite artificiel autour de la Terre,
en 1957, et à envoyer un homme dans l’espace, en 1961.
Les États-Unis entendent ici relever le défi de la course à
l’espace. Kennedy explique les objectifs de sa politique
spatiale. Il entend réaliser le but d’envoyer un homme
sur la Lune et de le ramener sain et sauf. Le document

© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

permet d’apprécier la puissance mondiale des États-Unis
qui, grâce au développement intensif de la recherche
scientifique aussi bien dans le domaine de la médecine
que dans celui de la physique, de la chimie ou de l’informatique, disposera d’une avance considérable, dès
la fin des années 1960, sur l’URSS. Ces investissements
massifs, menés à la fois par l’État, les entreprises et les
grandes universités traduisent la puissance économique
des États-Unis. Ils déboucheront sur la réalisation des
objectifs de Kennedy (premier homme sur la Lune en
1969) mais aussi sur la mise au point d’armes de plus en
plus sophistiquées.
Vers la composition. La puissance spatiale américaine
se développe surtout à la suite des succès de l’Union
soviétique  : en 1957, l’URSS parvient à envoyer dans
l’espace le premier satellite artificiel, puis le premier
homme en 1961. Pour répondre au défi des Soviétiques,
les États-Unis font de l’espace leur priorité stratégique
à partir des années 1960. Le défi lancé par le président
Kennedy d’envoyer un homme sur la Lune est relevé en
1969. Le développement du space power permet, par
la suite, aux États-Unis d’accroître leur domination sur
le monde. Dotés de la première flotte de satellites au
monde, ils disposent notamment d’un système d’écoutes
inégalé : le système Échelon qui leur permet d’intercepter
les communications privées et publiques. L’espace est
également mis au service du soft power américain : les
films sur la conquête spatiale, extrêmement populaires,
entretiennent la fascination pour le modèle américain.

Bibliographie
M
aurice Vaïsse, Les Relations internationales depuis 1945,
Paris, Armand Colin, 1990.
Un ouvrage utile pour remettre dans le contexte l’histoire
des États-Unis au XXe siècle.

Étude 4

Les États-Unis face au tiers-monde
dans la guerre froide

(p. 84)

➥ Comment s’exprime la politique d’endiguement
du communisme ?

Ce qu’il faut savoir
Ancienne colonie britannique, les États-Unis défendent
historiquement des principes anticolonialistes. Ils considèrent que la colonisation est une atteinte aux droits des
peuples à disposer d’eux-mêmes et ne peut être qu’une
situation temporaire. Ils sont rendus par leur propre histoire d’autant plus sensibles à ces principes libéraux.
Cependant, les circonstances de la guerre froide et la peur
de la progression des Partis communistes soutenus par
l’URSS, elle-même anticolonialiste, au sein des pays alliés,
les contraignent à amender leurs principes et à s’impliquer
fortement et souvent militairement dans la vie politique
des pays du tiers-monde. Cet interventionnisme leur vaut
d’être dénoncés comme une puissance impérialiste.

Réponses aux questions
1. Par principe, les États-Unis sont opposés à la colonisation. Leur volonté de défendre les aspirations à
l’indépendance des colonies se heurte cependant au
principe de réalité qui les pousse à soutenir les puissances coloniales alliées pour empêcher la progression du communisme.
2.
Les États-Unis interviennent soit directement en
menant des actions militaires de plus ou moins longue
durée, comme en République dominicaine en 1965, ou
en organisant des blocus comme à Cuba, soit indirectement en soutenant financièrement des mouvements
anticommunistes comme les Moudjahidin en Afghanistan ou le Vietnam du Sud à partir de 1973, date du
retrait des troupes américaines.
3. La doctrine Nixon stipule que les États-Unis attendent
de leurs alliés qu’ils s’engagent davantage pour leur
propre défense, en particulier qu’ils fournissent des
troupes. En contrepartie, ils leur promettent de leur
fournir des armes et des moyens financiers. Trouvant
son application au Vietnam, elle ne remet pas en cause
l’objectif premier de la doctrine Truman, à savoir contenir l’expansion du communisme dans le monde.

BAC
Vers l’analyse de documents. Le document 4, qui expose
la doctrine Nixon, illustre le souhait de Washington de
limiter la portée de l’engagement américain, tant en
hommes qu’en matériel, les dépenses des administrations Kennedy et Johnson ayant grevé les comptes de
l’État. Elle ne signifie toutefois pas l’arrêt du containment qui demeure la règle à suivre : il s’agit donc plus
d’une réflexion sur les moyens à utiliser qu’une véritable
inflexion de la politique américaine. Cette poursuite du
containment par d’autres moyens est illustrée par le
document 5 qui montre des Moudjahidin armés par
les États-Unis lors de la première guerre d’Afghanistan
suite à l’invasion de ce pays par les troupes soviétiques
venues officiellement soutenir un régime allié. La résistance afghane sera en effet financée et soutenue matériellement par les États-Unis. L’ Amérique encouragera
par ailleurs le sentiment religieux des Afghans contre
le laïcisme des Soviétiques, favorisant ainsi l’essor des
mouvances islamistes déjà présentes dans le pays.
Vers la composition. Introduction. Si la lutte contre le
communisme se joue principalement en Europe, elle
déborde largement ce cadre pour s’étendre à d’autres
régions du monde, notamment dans les pays du tiersmonde. Elle prend alors d’autres formes et recoupent
d’autres enjeux, notamment celui lié à la décolonisation.
Comment les États-Unis entendent-ils lutter contre le
communisme dans les pays du tiers-monde ?
Nous verrons tout d’abord le soutien apporté par les
États-Unis aux mouvements nationalistes avant d’aborder les interventions américaines contre l’ennemi com-

© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

39

muniste. Conclusion. La priorité de la lutte contre le communisme contraint donc les États-Unis à laisser parfois
de côté leur soutien à la décolonisation. Dès les années
1950, ils s’impliquent fortement et souvent militairement
dans la vie politique des pays du tiers-monde, n’hésitant
pas parfois à soutenir des dictatures. Cet interventionnisme leur vaut d’être dénoncés comme une puissance
impérialiste.

Bibliographie
P
ierre Mélandri, Serge Ricard (dir.), Ethnocentrisme et
diplomatie, l’Amérique et le monde au XXe siècle, L’Harmattan, 2003.
De très bonnes analyses sur le regard que portent les ÉtatsUnis sur le monde. Lire notamment le chapitre consacré
aux États-Unis et l’Europe de l’Est dans les années 1950 et
celui sur le monde vu par les dirigeants des multinationales
américaines.
Y
ves-Henri Nouailhat, Les États-Unis et le monde au
XXe siècle, Paris, Armand Colin, 1997.
Un manuel constitué de fiches synthétiques qui retrace
l’histoire de la doctrine impérialiste américaine.
M
aurice Vaïsse, Les Relations internationales depuis 1945,
Paris, Armand Colin, 1990.
Un ouvrage utile pour remettre dans le contexte l’histoire
des États-Unis au XXe siècle.

(p. 86)

➥ Quels sont les enjeux de la guerre mondiale

contre le terrorisme lancée après les attentats
du 11 septembre 2001 ?

Ce qu’il faut savoir
Le 11 septembre 2001, des attentats sont perpétrés contre
les tours jumelles du World Trade Center à New York et
contre le Pentagone à Washington. Ils marquent le début
d’une « déclaration de guerre » par les États-Unis et sont
suivis par des interventions militaires : en Afghanistan en
automne 2001, et en Irak en 2003. Lors de cette dernière
intervention, les États-Unis privilégient une réponse
unilatérale en rupture avec leur tradition multilatéraliste héritée de Wilson. Les attentats provoquent ainsi
une crise de l’Alliance atlantique, en marginalisant ses
membres et ses structures. Par ailleurs, la guerre contre
le terrorisme accroît l’impopularité des États-Unis surtout
dans le monde musulman qui accuse l’Amérique de chercher à propager les valeurs occidentales et à entretenir la
domination occidentale. Le président B. Obama tenterait
de faire admettre l’idée que la lutte contre l’islamisme
peut se mener dans le respect de l’islam.
Cette guerre contre le terrorisme a un impact national  : elle soulève de vives critiques chez certains qui
dénoncent une restriction des libertés individuelles,
entérinée par le Patriot Act, les conditions de détention à
Guantanamo et la mise en place de prisons secrètes de
la CIA dans le monde.

40

1. L
es objectifs de la politique américaine au lendemain du 11 septembre sont de mener une guerre
contre le terrorisme. George Bush reprend une terminologie chère aux autres présidents américains :
lutte du Bien contre le Mal, de la liberté contre un
système de terreur. Il s’agit également pour lui de
défendre le mode de vie américain et les valeurs des
États-Unis.
2. Les moyens engagés sont des moyens militaires mais
surtout des moyens de renseignement, le but étant de
repérer les responsables des attentats pour les empêcher de nuire.
3. La lutte menée par les États-Unis se fait contre les
« extrémistes violents ». B. Obama dit vouloir assurer
la sécurité des États-Unis. Il ne renonce toutefois pas
à exporter le modèle démocratique, mais il s’engage
à le faire par des moyens pacifiques en privilégiant
les aides pour le développement dans les domaines
de l’éducation et de l’économie. Il cherche, avec ce
discours, à réconcilier l’Amérique avec le monde
musulman.

BAC

Étude 5

Les États-Unis en guerre
contre le terrorisme

Réponses aux questions

Vers l’analyse de documents. Le document 2 rend
compte de la volonté de G. W. Bush de mener une guerre
sans merci contre le terrorisme, en utilisant des moyens
militaires pour « punir » les responsables des attentats et
de défendre la démocratie. La volonté de lutter contre le
terrorisme demeure dans le discours de Barack Obama,
mais avec le désir de promouvoir des programmes d’aide
par une véritable collaboration et de défendre une autre
image du monde musulman.
Vers la composition. La guerre contre le terrorisme
après la guerre froide constitue la priorité stratégique
des États-Unis jusqu’à nos jours. Elle prend une forme
militaire  : les États-Unis s’engagent en Afghanistan
pour mettre fin au régime des Talibans dont la direction spirituelle est assurée par le mollah Omar, proche
d’Al-Qaïda et d’Oussama Ben Laden  ; les États-Unis
interviennent également en Irak, en 2003, au nom de la
lutte contre les « États voyous ». Cette lutte connaît un
certain succès avec l’exécution de Ben Laden, en 2011,
sous l’administration de B. Obama. La lutte contre le
terrorisme isole toutefois les États-Unis sur la scène
internationale : privilégiant un temps les actions unilatérales, l’Amérique se coupe de ses alliés traditionnels,
notamment des pays de la « vieille Europe », la France et
l’Allemagne, favorables à une action multilatérale. Elle
alimente également dans certains pays musulmans un
antiaméricanisme, les États-Unis étant accusés de chercher à propager les valeurs occidentales et à entretenir
la domination occidentale.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

Bibliographie
Y
ves-Henri Nouailhat, Sylvie de la Foye, Les États-Unis et
l’islam, Paris, Armand Colin, 2006.
Une étude consacrée aux relations entre les États-Unis et
le monde musulman depuis 1945 qui montre comment
l’image des États-Unis s’est progressivement dégradée.
Un point utile sur la guerre d’Irak de 2003.

5. Les élèves pourront évoquer les romans de la littérature américaine incarnant le 11 septembre 2001  :
Extrêmement fort et incroyablement près de Jonathan
Safran Sfar, La Belle Vie de Jay McInerney, L’Homme
qui tombe de Don de Lillo.

Débat

Les États-Unis sont-ils un empire ?

Histoire des Arts

Le nouveau World Trade Center
à New York

(p. 88)

Ce qu’il faut savoir
Le choix du Nouveau World Trade Center permet de prolonger la réflexion sur les attentats du 11 septembre 2001 :
confié en 2003 à l’architecte Daniel Libeskind, déjà auteur
du Musée juif de Berlin, le projet est à la fois un rappel de
ces attentats, avec la préservation de Ground Zero, mais
délivre également un message d’espoir incarné par la
Freedom Tower, haute de plus de 540 mètres de hauteur.
Le projet, désormais presque achevé, est une illustration
pertinente d’un des aspects du modèle américain caractérisé par l’optimisme.

Réponses aux questions
1. Les événements commémorés à Ground Zero sont les
attentats du 11 septembre 2001 perpétrés par l’organisation terroriste Al Qaïda. Filmés en direct, ils ont fait
plus de 3 000 victimes, mettant un terme à l’espoir
d’un nouvel ordre mondial pacifié.
2. Ce nouvel espace, situé au sud de Manhattan, est
composé de cinq tours, dont la Freedom Tower. Le
site Ground Zero est préservé comme en témoigne
les Memory Foundations, situé à l’emplacement des
anciennes tours jumelles. Sur les bords des bassins
sont inscrits les noms des victimes des attentats.
3. La dimension civique du nouveau lieu s’exprime à
travers la construction du Mémorial qui accueille les
New-yorkais et les visiteurs, ainsi rassemblés pour
rendre hommage aux victimes. Le lieu se prête à la
commémoration de cette tragédie. Il fut inauguré le
11 septembre 2011 lors d’une cérémonie associant les
présidents B. Obama et G. W. Bush.
4. Le projet du Nouveau World Trade Center se compose
d’un mémorial, construit en l’honneur des victimes de
l’attentat, et d’un ensemble constitué de tours dont la
Freedom Tower, la plus haute des États-Unis.
Ce complexe articule ainsi deux lieux : un lieu du souvenir incarné par le mémorial et le musée ainsi qu’un lieu
d’espoir, montrant que New York se tourne vers le futur
avec des gratte-ciels audacieux. Le message ainsi délivré
est, certes d’assurer le devoir de mémoire, mais aussi
de se tourner résolument vers l’avenir avec optimisme,
l’une des valeurs fondatrices du modèle américain.

(p. 90)

Objet de la confrontation
L’intérêt est de confronter le point de vue d’un historien,
Pierre Mélandri, et celui d’un acteur des relations internationales, l’ancien ministre des Affaires étrangères français de 1997 à 2002, Hubert Védrine. Le débat sur le caractère impérial de la puissance américaine est un débat
ancien qui traverse le XXe siècle. Il est donc intéressant
de faire ici un point sur ce thème.

Réponses aux questions
Le point de vue de Pierre Mélandri
1. Les États-Unis peuvent être qualifiés d’empire car leur
présence militaire se déploie sur toutes les parties de
la planète. Le modèle américain se pense également
comme un modèle universel.
2. Les États-Unis doivent prendre en compte la réticence
de leur opinion publique, bien plus préoccupée par son
bien-être que par l’exercice de la puissance mondiale.
3. Le poids des circonstances est à considérer. Le 11 septembre 2001 a justifié l’emploi de la force armée et a
contribué à renforcer la tentation impériale.
Le point de vue de Hubert Védrine
1. Les Américains rejettent le qualificatif d’empire car
ils se sont toujours définis comme une puissance
anti-impérialiste. Par principe, les États-Unis se sont
d’ailleurs toujours opposés à la colonisation.
2.
Une hyperpuissance n’est pas synonyme d’omnipotence. Elle n’a pas pour objectif d’entretenir des
troupes dans tous les pays du monde. L’empire se
définit justement par la volonté de résider dans les
territoires qui le constituent pour les tenir par la force.
3. Les Américains semblent plus préoccupés par leur
sécurité que par leur volonté impériale.
Bilan
Certains aspects de la puissance des États-Unis en font
une puissance impériale : les bases militaires américaines
installées sur tous les continents, les flottes naviguant
sur tous les océans, un modèle culturel qui tend à être
adopté par de nombreux pays dans le monde.
Cependant les États-Unis se sont historiquement définis
comme une puissance anti-impériale et le peuple
américain est beaucoup plus préoccupé par son bienêtre et sa sécurité que par la domination de son pays
sur le monde.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

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Corrigé du Sujet 7 p. 94

COMPOSITION


SUJET

  Les États-Unis et le monde
de 1945 à 1991

Exemple de réponse rédigée
En 1945, les États-Unis sont avec l’URSS les deux Grands des relations internationales. La lutte contre l’expansion soviétique
et la formation de blocs font des États-Unis le leader du « monde libre » pendant la guerre froide. En 1991, après la disparition
de l’URSS, les États-Unis deviennent la seule grande puissance mondiale. Nous montrerons quel rôle jouent les États-Unis
dans les relations internationales entre la fin de la Seconde Guerre mondiale et la fin de la guerre froide.
Entre 1945 et 1949, les États-Unis mettent en place les fondements d’un nouvel ordre mondial. Il est à la fois politique,
avec la création d’une ONU dont le siège est à New York, et économique, avec la mise en place de la conférence de Bretton
Woods en 1944, ou la proposition du plan Marshall, en 1947, pour aider les pays détruits par les combats, en Europe, à
se reconstruire. Mais ces fondements contribuent également à créer un fossé croissant entre les États- Unis et leurs alliés
d’un côté, et de l’autre l’URSS et les pays que l’Armée Rouge occupe en Europe. En 1947, le président Truman met en
place une doctrine d’endiguement du communisme (containment), affronte indirectement l’URSS lors du blocus de Berlin
(1948-1949) et signe le Pacte atlantique en 1949, qui permet aux pays alliés des États-Unis de bénéficier entre eux d’une
solidarité militaire immédiate en cas d’attaque extérieure. En 1949, le bloc de l’Ouest est constitué face au bloc de l’Est :
la guerre froide bat son plein.

Doctrine Truman

Plan Marshall

Pacte atlantique

Constitution du bloc de l’Ouest
( 1947 - 1949 )

Des années 1950 aux années 1960, les États-Unis, leaders d’un «  monde libre  », luttent contre l’influence communiste.
Cette lutte se traduit tout d’abord par des interventions militaires : de 1950 à 1953, ils prennent la tête d’une coalition de
l’ONU pour soutenir la Corée du Sud face à son voisin du Nord, appuyé par l’URSS. En 1962, ils font le blocus de l’île de
Cuba, renforcent la surveillance de l’île, et menacent d’une frappe nucléaire l’URSS pour la forcer à démanteler les rampes
de lancement de missiles balistiques qu’elle avait installées à Cuba. Parallèlement, les États-Unis poursuivent la course aux
armements avec l’URSS : en 1962, ils possèdent 300 missiles intercontinentaux alors que l’URSS n’en compte que 75. Cette
course aux armements se double d’une course à l’espace avec, en 1969, les premiers pas de l’homme sur la Lune. Enfin, les
États-Unis soutiennent dans le tiers-monde les mouvements indépendantistes. Ils se rapprochent des pays producteurs de
pétrole, notamment de l’Arabie Saoudite.
Des années 1970 à 1991, la puissance des États-Unis est contestée mais également réaffirmée. Le contexte des années
1970 est celui de l’affaiblissement de la puissance américaine. La guerre du Vietnam épuise les finances américaines, la fin
de la convertibilité du dollar en or met fin au système de Bretton Woods qui avait consacré la puissance des États-Unis, les
aides aux dictatures d’Amérique latine (Chili, 1973) provoquent une crise morale que tente de surmonter le président Jimmy
Carter avec sa politique des bons sentiments. Elle se traduit par un recul des États-Unis sur la scène internationale malgré le
succès des accords de Camp-David. À partir des années 1980, les États-Unis sont de retour. Ronald Reagan relance la guerre
froide et mène une politique interventionniste en Europe et dans le tiers-monde, soutenant notamment les rebelles afghans
en lutte contre l’URSS. Les États-Unis parviennent enfin à accélérer la fin du bloc de l’Est et de l’URSS. Ils sortent vainqueur
de la guerre froide.
Grands gagnants de cette seconde moitié du xxe siècle, les États-Unis s’imposent comme un modèle politique, une puissance
militaire, un géant économique. Leur influence s’est étendue à l’échelle mondiale au fur et à mesure de la guerre froide. Avec
la fin de l’URSS, les États-Unis s’interrogent sur leur volonté d’intervenir dans les affaires mondiales.

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© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

Corrigé du Sujet 8 p. 96

COMPOSITION


SUJET

  La puissance américaine dans le monde
depuis 1945

Exemple de réponse rédigée
La victoire américaine dans la Seconde Guerre mondiale consacre la puissance des États-Unis dans le monde. Cette
puissance, à la fois politique, militaire, économique et culturelle, permet aux États-Unis de jouer un rôle central dans les
relations internationales jusqu’à nos jours. Nous nous interrogerons sur la manière dont s’exerce la puissance
américaine dans le monde, de 1945 à aujourd’hui et sur sa remise en cause au xxie siècle.
De 1945 à 1991, les États-Unis s’imposent comme les leaders du monde libre. Dès
1945, les États-Unis s’affirment comme les architectes d’un nouvel ordre mondial.
Dans le domaine politique, ils sont à l’origine de la création de l’ONU dont le siège
est à New York, signe du déplacement du centre de gravité politique mondial de
l’Europe vers les États-Unis. Dans le domaine économique, ils fixent les nouvelles
règles du jeu avec la mise en place de la conférence de Bretton Woods en 1944.

Nouvel ordre
mondial

Création
Conférence de
Tout au long de ce demi-siècle, la puissance américaine revêt plusieurs formes.
Bretton Woods
de
l’ONU
Une forme politique et militaire tout d’abord. Les États-Unis développent leur
(1944)
(1945)
arsenal nucléaire qui dépasse de loin celui de l’URSS : en 1962, ils possèdent 300
missiles intercontinentaux alors que l’Union soviétique n’en compte que 75. Ils
sont à la tête d’un vaste réseau d’alliances, parmi lesquelles l’OTAN, chargée en Europe de faire face à la menace soviétique.
Les États-Unis s’appuient sur cette puissance militaire pour multiplier les interventions comme en Corée de1950 à 1953
ou au Vietnam de 1964 à 1973. La puissance des États-Unis est également économique. Au milieu des années 1950, ils
produisent à eux seuls 33 % des biens de la planète avec seulement 6 % de la population. Le dollar est consacré monnaie
internationale. Jusqu’en 1971, il est la seule monnaie de fait convertible en or. La puissance américaine s’exerce également
par le soft power, la capacité à séduire. Le modèle américain fascine. Il est diffusé par les médias, principalement le cinéma
et la télévision. Sa propagation sert les intérêts politiques et économiques des États-Unis, dans le contexte de la guerre froide,
permettant d’illustrer la réussite de son modèle par rapport à celui proposé par les Soviétiques.
À partir des années 1990, la victoire contre le totalitarisme soviétique hisse les États-Unis au rang de seule superpuissance.
Les années 1990 ouvrent une période d’optimisme. Les États-Unis entendent fonder un nouvel ordre mondial qui doit reposer
sur la restauration de la place de l’ONU, sur le respect des droits de l’homme et des traités internationaux. Cette politique
se traduit notamment par l’opération « Tempête du désert » qui réussit à libérer le Koweït de l’occupation irakienne. Sous
la présidence du démocrate Bill Clinton, les États-Unis pratiquent l’enlargement, multipliant les accords de libre-échange,
intégrant les nouvelles démocraties d’Europe centrale et orientale dans le camp occidental en élargissant l’OTAN à la Pologne,
la République tchèque et la Hongrie en 1999. Les attentats du 11 septembre 2001 mettent toutefois un terme aux espoirs
d’un nouvel ordre mondial pacifié. Les États-Unis les interprètent comme une déclaration de guerre de nouveaux ennemis
« totalitaires » unis dans « l’axe du mal ». Ils mènent dans les années 2000 une guerre contre le terrorisme, intervenant en
Afghanistan mais également en Irak. Depuis 2007, affaiblie par la crise économique, l’Amérique n’a plus la place qu’elle
occupait pendant la guerre froide. En Asie, elle doit composer avec la Chine. Elle est contestée jusque dans sa sphère
d’influence traditionnelle, l’Amérique latine, où son impérialisme est dénoncé, notamment par le président du Venezuela,
Hugo Chavez (1999-2013).
Les États-Unis entretiennent avec le monde des rapports moins déséquilibré. Leur leadership, sous la présidence de Barack
Obama, s’exerce plus à l’intérieur des institutions du monde multipolaire comme le G8. Leur suprématie militaire et leur
situation géostratégique privilégiée leur assurent toutefois un rôle de premier plan.

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Corrigé du Sujet 9 p. 97

ANALYSE D'UN DOCUMENT


SUJET

  Le plan Marshall (1947)
Expliquez les fondements et les effets de la politique extérieure américaine en 1947.

Exemple de réponse rédigée
Le document est le discours prononcé par le secrétaire d’État des États-Unis, George Marshall, à l’université américaine de
Harvard. Il y annonce un plan d’assistance économique dans le but de remédier à la dislocation de l’économie européenne.
Cette annonce s’inscrit dans le contexte de la guerre froide et de la fin de la Grande Alliance. En mars 1947, le président
américain Truman annonce sa doctrine dont l’objectif est d’endiguer l’extension du communisme.
L’aide proposée par les États-Unis a pour but premier de reconstruire une Europe dévastée par la Seconde Guerre mondiale.
George Marshall affirme ainsi  : «  Notre politique n’est dirigée contre aucun pays […] mais contre la famine, la pauvreté,
le désespoir et le chaos. » Il ajoute que le but ultime doit être de créer « les conditions politiques et sociales où de libres
institutions puissent exister. » George Marshall reprend ici les grandes orientations de la doctrine Truman énoncée en mars.
Le président américain se prononçait alors pour un soutien économique et financier destiné à aider les « peuples libres à
forger leur destin ». Il réaffirme aussi la conviction américaine selon laquelle la pauvreté engendrerait le communisme : « les
gouvernements […] qui cherchent à perpétuer la misère humaine pour en tirer profit sur le plan politique […] se heurteront
à l’opposition des États-Unis. »
Les effets attendus de cette politique sont tout d’abord de relever l’Europe et de l’unir. L’aide est d’ailleurs conditionnée
par la mise en place d’une coopération entre les pays bénéficiaires pour la répartir. C’est ce que George Marshall souligne
en disant : « un accord devra être réalisé par les pays de l’Europe sur leurs besoins actuels et ce que ces pays de l’Europe
feront eux-mêmes pour rendre efficaces toutes les mesures que ce gouvernement pourrait prendre. » Cet accord intervient
en avril 1948 lorsque seize pays ouest-européens créent, lors de la conférence de Paris, l’Organisation européenne de
coopération économique (OECE), chargée de répartir l’aide des États-Unis d’un montant de 13 milliards de dollars. Celle-ci
profite surtout à la France et au Royaume-Uni qui en prennent la moitié. Elle facilite la reconstruction des pays d’Europe de
l’Ouest mais alimente également l’antiaméricanisme de ceux qui voient dans la « marshallisation » une soumission aux ÉtatsUnis. Un second effet est d’assurer des débouchés à l’économie américaine en comblant le dollar gap à savoir le manque
de moyens de paiement des Européens. C’est là une condition de « la renaissance d’une économie active dans le monde »
évoquée par George Marshall. Enfin, un dernier effet est d’accélérer la division du monde en deux blocs antagonistes. Les
conditions posées par Washington sont refusées par l’URSS au nom de l’indépendance nationale. Les Soviétiques poussent
leurs satellites d’Europe de l’Est à en faire autant.
La proposition Marshall est donc autant une aide à la reconstruction qu’une manière, pour les États-Unis et leurs alliés, de
faire progressivement bloc face à l’extension, en Europe, de l’influence communiste.

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© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

Corrigé du Sujet 10 p. 98

ANALYSE DE DEUX DOCUMENTS


SUJET

  Les États-Unis et l’après 11 septembre 2001
En confrontant ces documents, montrez ce qu’ils révèlent des oppositions suscitées par
l’interventionnisme américain après le 11 septembre 2001, et interrogez les fondements
divergents de ces résistances.

Exemple de réponse rédigée
L’année 2001 est une année charnière pour l’histoire de l’influence de la puissance des États-Unis après la guerre froide. Une
photographie d’une manifestation des partisans des talibans à Peshawar au Pakistan le 23 septembre 2001 est prise alors que
les États-Unis entreprennent de renverser le régime taliban suite à la revendication des attentats du 11 septembre 2001 par Ben
Laden. « Talibans » désigne les étudiants fondamentalistes des écoles coraniques qui contrôlent l’essentiel du pays depuis
1996 avec le soutien actif du Pakistan. Ils sont soupçonnés d’abriter les bases d’Al-Qaïda, l’organisation terroriste responsable
des attentats du 11 septembre 2001. Le deuxième document est extrait d’un discours du président du Venezuela depuis
1999, Hugo Chavez, prononcé à la tribune de l’ONU, le 20 septembre 2006. Il critique avec virulence l’influence des ÉtatsUnis. Nous étudierons les formes, points communs et différences entre ces oppositions.
Les deux documents font état d’oppositions qui diffèrent sur la forme. Le discours d’Hugo Chavez nous montre une
opposition officielle, celle du Venezuela qui qualifie les États-Unis de puissance « impérialiste », à savoir une puissance dont
les principales motivations sont d’étendre son modèle à l’ensemble du monde. Cette opposition d’État est complétée par
une autre forme d’opposition, celle de la rue et des opinions publiques. Elle est incarnée, de manière très radicale, dans le
document 2, par les partisans des talibans. On voit ici leurs partisans brûler un drapeau américain devant des photographes
et brandir des pancartes hostiles à l’intervention américaine en Afghanistan. Ce type de manifestation ne se retrouve pas
seulement dans cette partie du monde mais a parfois lieu dans des pays occidentaux et alliés des États-Unis qui abritent des
opinions publiques hostiles à la guerre.
Ces deux formes d’opposition ont des fondements différents. Le document 2 nous montre la position de l’islam radical. Cet
islamisme revient au premier plan sur la scène internationale depuis les attentats du 11 septembre 2001 au travers d’Al-Qaïda
qui espère unir le monde arabo-musulman sur le rejet de l’Occident et d’Israël (on distingue sur la photo l’étoile de David
associée aux États-Unis sur les pancartes). Le discours d’Hugo Chavez s’inscrit, quant à lui, dans la volonté d’indépendance
par rapport aux États-Unis. Il s’agit d’une opposition fondée notamment sur la critique du capitalisme américain, coupable,
selon Chavez, d’asservir les peuples. Chavez entend promouvoir une plus grande indépendance du sous-continent américain
autour d’un axe « progressiste » comprenant le Brésil, la Bolivie ou encore le Chili.
Ces oppositions se rejoignent toutefois sur certains points. Tout d’abord sur l’hostilité aux États-Unis. Les deux documents
ont pour principal point commun un antiaméricanisme virulent. Elles sont également liées par un même refus de
l’interventionnisme américain, considéré comme une nouvelle forme de colonialisme.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminales S – Livre du professeur

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CHAPITRE 4 La Chine et le monde
depuis 1949
p. 101-131

➥ Comment la puissance chinoise s’affirme-t-elle depuis 1949 ?
Commentaires du programme
Le programme demande d’étudier en 4 à 6 heures l’évolution de la puissance et de l’influence chinoise dans le
monde depuis 1949, c’est-à-dire au moment où s’achève
la longue guerre civile chinoise et où les communistes
emmenés par Mao Zedong s’installent au pouvoir. La
seconde moitié du xxe siècle est celle de l’affirmation progressive d’un État au niveau économique et politique qui
devient la deuxième puissance économique mondiale et
se pose en rival des États-Unis pour la suprématie mondiale au xxie siècle.
Nous avons choisi de suivre pour les cours un plan chronologique afin de rendre plus claire l’évolution de la
Chine et de faire ressortir le tournant majeur des années
1976-1978 marqué par la mort de Mao et la progressive
prise de pouvoir de Deng Xiaoping qui initie l’ouverture
au monde de la Chine.
En 1949, la Chine devient le deuxième pôle du monde
communiste et si ses relations avec l’URSS sont d’abord
cordiales, elles ne tardent pas à se tendre après la mort
de Staline. La Chine n’accepte pas le tournant pris par
Khrouchtchev lançant la déstalinisation et veut aussi
affirmer son influence en tant que modèle notamment
dans le monde asiatique en s’appuyant sur son orthodoxie idéologique et sur son poids démographique. La
recherche d’un statut international qui marque la voie
chinoise depuis 1949 passe par un soutien affirmé aux
pays des Suds depuis la conférence de Bandung face

aux grandes puissances aussi bien celles du camp occidental que celle du camp communiste. Cette politique se
poursuit après la mort de Mao et se perpétue aujourd’hui
pour satisfaire ses ambitions économiques. Cependant,
les errements de la politique de Mao, du « Grand Bond
en avant » à la « Révolution culturelle » ne permettent
pas une réelle affirmation de la Chine, bien que son
leader fasse l’objet d’une véritable admiration dans certains groupes de la jeunesse occidentale et que la Chine
soit érigée en modèle. Cette faiblesse de la puissance
chinoise est prise en compte par la République populaire
qui entame un rapprochement stratégique avec les ÉtatsUnis pour revenir sur la scène mondiale.
À partir de 1978, Deng Xiaoping pose les bases de sa
puissance actuelle autour d’une devise : « Un État,
deux systèmes ». Politiquement, la Chine reste un État
communiste dictatorial, économiquement, elle suit les
règles de l’économie capitaliste. L’ouverture au monde
est avant tout économique, la Chine attire d’abord les
capitaux étrangers avant de devenir à son tour une
grande puissance financière et d’investir massivement
en Asie centrale, en Amérique du Sud et en Afrique.
L’influence est donc sans cesse croissante, même si la
Chine se heurte à des limites en partie créées par son
propre système qui ternit son image politique et la fait
percevoir comme une menace ce qui nuit au développement de son soft power.

Lien vers un autre chapitre du manuel
• Chapitre 8 : sur l’affirmation des BRICS dans la gouvernance mondiale (Étude 4, p. 236).

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Ressources numériques liées au chapitre
Vidéo et fiche d’activités
 Les manifestations de la place Tian’anmen vues par la télévision française

Carte interactive et fond de carte
 Une grande puissance régionale et globale

Document interactif
 Couverture d’une revue de propagande chinoise (1966)

Frise modifiable
 La Chine et le monde depuis 1949

Bibliographie du chapitre
Livres
M
arie-Claire Bergère, La Chine de 1949 à nos jours, Armand
Colin, 2000.
Une synthèse classique et riche.
 Jean-Pierre Cabestan, La Politique internationale de la
Chine, Presses de Sciences Po, 2010.
Une mise au point sur l’influence de la Chine et ses limites.
 Yves Chevrier, Mao et la révolution chinoise, éditions Casterman, 1993.
Une vision qui mêle les sources chinoises et occidentales
pour un regard plus riche.
 Wei Djao, Being Chinese, Voices from the diaspora, University of Arizona Press, 2003.
Un ouvrage qui permet de prendre conscience de l’importance économique de la diaspora.
 Jean-Louis Domenach, Comprendre la Chine d’aujourd’hui,
Perrin, 2007.
Les enjeux de la Chine contemporaine par un véritable
spécialiste.
 Jacques Guillermaz, Histoire du Parti communiste chinois,
Payot, 1975.
Un classique pour approcher le rapport au communisme
du modèle chinois.
 François Gipouloux, La Chine au xxie siècle. Une nouvelle
superpuissance ?, Armand Colin, 2005.
Un reflet de la perception ambivalente de la Chine par l’Occident.
C
laude Hudelot, La Longue Marche vers la Chine moderne,
éditions Gallimard, 2003.
Un classique qui permet d’inscrire la Chine dans son passé
depuis la fin du xixe siècle en quelques pages.

S
imon Leys, Les Habits neufs du président Mao, Ivrea,
2009.
La première véritable analyse du système dictatorial
chinois.
 Valérie Niquet, Chine-Japon, l’affrontement, Perrin, 2006.
Un état précis des relations politiques, diplomatiques, stratégiques, voire énergétiques, entre les deux pays.
 Carine Pina-Guerassimoff, La Chine dans le monde : panorama d’une ascension, Ellipses, 2011.
Une bonne synthèse avec des chapitres thématiques accessibles.
 Nora Pirovano-Wang, L’Asie orientale de 1840 à nos jours,
Armand Colin, 2000.
Une histoire générale de la Chine dans le cadre plus large
de l’Asie.
 Alain Roux, La Chine contemporaine, « Cursus », Armand
Colin, 5e éd., 2010.
Une bonne synthèse, claire et accessible.
 Thierry Sanjuan, Atlas de la Chine, Autrement, 2012.
Ouvrage riche en graphiques, cartes et tableaux de synthèse, très pratique.

Revues
 « La Chine et la nouvelle Asie », Questions internationales,
La Documentation française, n° 48, mars-avril 2011.
 Thierry Sanjuan, Le Défi chinois, La Documentation photographique, juillet-août 2008.
 Le Monde, Bilan Géostratégie, 2013.
 Courrier international, Hors-série «  La Chine qui vient  »,
oct-nov 2010.

Utiliser le manuel
Document iconographique

(p. 100)

Sur la place Tian’anmen, devant l’entrée de la Cité interdite, cœur du pouvoir impérial renversé en 1911 et sous
le portrait de Mao Zedong, son père fondateur, est célébrée le soixantième anniversaire de la proclamation
de la République populaire le 1er octobre 1949. La puissance politique et militaire qui s’affirme au premier plan
répond à la puissance économique nouvelle visible à
l’arrière-plan avec les gratte-ciel. Le document illustre à
la fois la modernisation de la Chine mais aussi l’ancien-

48

neté de sa puissance et son ancrage dans le passé. La
figure tutélaire de Mao incarne paradoxalement le lien
entre le passé et le présent de la Chine. La tradition du
défilé militaire comme démonstration de la puissance et
la présence du portrait de Mao sont aussi le rappel du
type de régime qui s’est installé en Chine depuis 1949
qui s’inscrit dans la tradition des régimes totalitaires du
xxe siècle. On peut ainsi voir que la rupture économique
des années Deng Xiaoping ne s’est pas traduite par une
rupture politique et un rejet de l’héritage de Mao.

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S– Livre du professeur

Contextes & Repères

La Chine et le monde depuis 1949

(p. 102)

L’objectif de la double-page est d’offrir une vision panoramique et problématisée de l’évolution du rapport au
monde de la Chine depuis 1949.

Ce qu’il faut savoir
 Image 1 (1949) : Mao, leader communiste de la guerre
civile, a pu rassembler une armée de 900 000 hommes
pour écarter les nationalistes du pouvoir en 1949.
 Image 2 (1966) : le culte de la personnalité est une partie
intégrante du régime maoïste. La jeunesse est embrigadée derrière le « Grand timonier ».
 Image 3 (1972) : dans le cadre de la guerre du Vietnam,
Américains et Chinois se rapprochent pour mieux s’opposer à l’URSS.
 Image 4 (1987)  : L’ouverture au monde se traduit par
une politique de grands travaux de modernisation dans
les ZES.
 Image 5 (2006) : La caricature met en place les protagonistes de l’affrontement économique d’abord mais sans
doute bientôt politique qui doit marquer le xxie siècle.
 Image 6 (2013) : La Chine devient une grande puissance
scientifique et technologique, rejoignant les Russes et
les Américains.

Pistes pédagogiques
La double page peut s’étudier en elle-même :
– comparaison des images 1, 4 et 6 pour analyser la
modernisation ;
– mise en rapport des images 3 et 5 sur le rapport ambivalent avec les États-Unis.
Elle peut aussi s’étudier en lien avec d’autres doubles
pages du chapitre :
– mise en rapport de l’image 2 et de l’étude 2 (sur Mao)
ou de la page Histoire des Arts ;
– mise en rapport de l’image 5 avec la double page
« Débat » et l’étude 5 (soft power).

Activité numérique
complémentaire
Le culte de la personnalité
Dans le manuel interactif, en vidéoprojection, vous pouvez utiliser l’outil Comparateur de documents pour présenter côte à côte différentes images en rapport avec le
culte de la personnalité de Mao.

Cartes

La Chine depuis 1949

(p. 104)

Les trois cartes permettent de dresser une évolution politique et économique de la puissance chinoise.
On peut les étudier une à une en lien avec les cours et
les études.
La carte 1 (1949-1951) peut permettre de faire comprendre
la fragilité de l’État né de la révolution communiste en

1949 et d’expliquer son faible rayonnement initial sur la
scène internationale que l’on constate dans le cours 1.
Un lien peut aussi être fait avec l’étude 1 pour l’ancrage
dans le monde communiste.
La carte 2 (mondialisation, 2012) rend compte de la puissance économique et financière de la Chine, elle permet
de voir son rayonnement et de mesurer ses liens avec les
différentes parties du monde. Le lien avec l’étude 3 sur le
rapport aux Suds peut être enrichissant.
La carte 3 (grande puissance) permet, avec l’encart explicatif, un état des lieux de la puissance chinoise d’un point
de vue politique, militaire et économique. Elle peut être
utilisée en lien avec la double page « Débat » ou avec
l’étude 4 pour expliciter le sentiment de «  menace  »
qu’éprouve l’Occident face aux tensions territoriales liées
à l’affirmation chinoise.
On peut les étudier de façon croisée en insistant sur ce
qui traduit une continuité et ce qui marque une rupture.
La mise en rapport de la carte 1 et de la carte 3 peut
s’avérer intéressante pour faire ressortir la permanence
de certaines tensions, les inscrire ainsi dans leur contexte
et mettre en avant des perspectives futures.

Ressources numériques
Fond de carte et carte interactive
La carte 3 est proposée sous forme de carte interactive ce
qui permet de mettre en évidence par exemple les emplacements des bases navales ou encore le jeu des alliances.
Un travail sur le fond de carte proposé en plus peut permettre de retrouver les éléments repérés au préalable.

Cours 1

La recherche d’une voie chinoise
(1949-1976)

(p. 106)

➥ Quelle est l’influence de la Chine maoïste
sur la scène internationale ?

Ce qu’il faut savoir
La Chine entre dans les relations internationales comme
alliée de l’URSS dans le cadre de la guerre froide. Sa première véritable manifestation de puissance a lieu lors de
la guerre de Corée (1950-1953). Cependant elle prend vite
son indépendance par rapport à l’URSS et entend incarner la « vraie » voie du socialisme. Son influence cherche
à se manifester en priorité sur les pays du tiers-monde :
la Chine est un acteur majeur de la « troisième voie ». Sa
faible puissance, réduite par les luttes intestines pour le
pouvoir, ne lui permet pas de jouer un rôle majeur, mais
l’influence intellectuelle et morale du maoïsme dépasse
les frontières chinoises.

Réponses aux questions
Doc. 1
> La conférence de Bandung marque l’entrée du tiersmonde sur la scène internationale. Isolée politiquement,
la Chine, par la voix de Zhou Enlai, entend s’affirmer

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

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et devenir le véritable porte-parole des pays dominés.
Elle soutient ainsi une «  troisième voie  », opposée à
celles de l’URSS et des États-Unis.
Doc. 2
> La principale différence de la Chine face aux autres
puissances est son refus de toute politique impérialiste et sa volonté au contraire de soutenir les pays
opprimés.
> Deux justifications sont présentées par la Chine. Il
s’agit d’abord pour elle d’assurer sa défense et donc
son indépendance. Enfin, sa possession de l’arme
nucléaire est une garantie que les autres possesseurs
ne l’utiliseront pas, une garantie de paix.
Doc. 3
> La cause première est la volonté de Mao de reconquérir
le pouvoir. La Révolution culturelle repose sur un mouvement de masse violent, parti de la jeunesse, qui tend
à échapper au contrôle de ses initiateurs.
> L’Occident veut voir dans la Révolution culturelle un
authentique mouvement révolutionnaire alors qu’elle
n’est qu’une banale lutte pour le pouvoir selon l’auteur.
Doc. 4
> Le régime organise de grandes manifestations de
masse, démonstration du soutien de la population.
La propagande se lit dans le culte de la personnalité
du leader, Mao, et elle est véhiculée par le recueil de
ses pensées brandi par les manifestants, le Petit Livre
rouge.

Bibliographie
M
arie-Claire Bergère, La Chine de 1949 à nos jours, Armand
Colin, 2000.
Une très bonne synthèse.
 Simon Leys, Les Habits neufs du président Mao, Ivrea,
2009.
Une analyse critique pertinente du maoïsme.

Réponses aux questions
Doc. 1
> Le gouvernement pékinois réprime violemment les
manifestations et réaffirme de ce fait le principe fondamental : « un pays, deux systèmes » : la démocratie ou
5e modernisation ne va pas automatiquement de pair
avec le libéralisme économique.
> La répression nuit à l’image de la Chine. Elle réaffirme
aux yeux du monde le caractère dictatorial du régime.
Doc. 2
> La Chine réaffirme l’importance de ces réformes qui à
long terme sont porteuses de bénéfices aussi bien pour
le monde rural que pour le monde urbain. La patience
demandée est à l’aune des succès espérés.
> Le principal impact de cette ouverture sur le monde est
la captation des technologies étrangères qui doivent
permettre à la Chine de rattraper son retard sur le
monde occidental. À cela s’ajoute aussi l’espoir d’un
nouveau regard sur la Chine de la part de l’étranger.
Doc. 3
> On ne peut séparer l’essor économique de la Chine de
l’augmentation des IDE qui ont eu un effet accélérateur de la croissance dans les années 1990. La Chine
base son développement sur la croissance de son commerce extérieur portée à l’origine par les IDE et qui a
tendance à s’en affranchir.

Ressources numériques
Vidéo et fiche d’activités
Le 17 mai 1989, le journal télévisé de 20 heures, sur
Antenne 2, s’ouvre par un reportage montrant des manifestants réclamant plus de libertés individuelles dans
la Chine communiste. Une fiche d’activités permet de
travailler avec les élèves sur les limites de l’ouverture
chinoise au monde.

Cours 2

Bibliographie

➥ Quels sont les aspects et les limites

 Carine Pina-Guerassimoff, La Chine dans le monde : panorama d’une ascension, Ellipses, 2011.
Une synthèse claire sur les conditions de l’affirmation de la
puissance chinoise et ses limites.
 Thierry Sanjuan, Atlas de la Chine, Autrement, 2012.
Très utile pour les différents documents.

Depuis 1976, une affirmation progressive
de la puissance
(p. 108)
de la puissance chinoise ?

Ce qu’il faut savoir
Une véritable rupture s’opère en 1976 avec la mort de
Mao Zedong et de Zhou Enlai. Elle est organisée par
Deng Xiaoping qui prend conscience de l’isolement et
du retard de la Chine. La Chine adopte sur le plan économique les règles de l’économie libérale, même si le Parti
et l’État restent fortement présents dans la vie économique. Le libéralisme n’atteint pas le domaine politique ;
la « 5e modernisation », celle de la démocratisation, est
combattue par le pouvoir. L’affirmation de la Chine frappe
par sa rapidité et est ressentie par ses voisins et par les
États-Unis comme une menace potentielle. Cependant,
le modèle chinois a encore des défis politiques et économiques à relever.

50

Étude 1

La Chine et le monde communiste

(p. 110)

➥ Quels rapports la Chine entretient-elle
avec le monde communiste ?

Ce qu’il faut savoir
La Chine occupe une place à part dans le monde communiste. Elle est le premier État non européen à devenir
communiste au lendemain de la Seconde Guerre mondiale après une guerre civile qui a commencé en 1927. Le
communisme est, de plus, en Chine une des formes du
nationalisme, puisant sa légitimité aussi dans la guerre

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S– Livre du professeur

contre l’envahisseur japonais. Son rapport à l’URSS est
une autre de ses spécificités ; la Chine affirme très tôt
une volonté d’indépendance que sa position géographique et son poids démographique peuvent lui permettre contrairement aux pays d’Europe de l’Est. L’indépendance se transforme en conflit, parfois ouvert, mais
le plus souvent larvé entre deux États qui revendiquent
la direction du monde communiste. La séduction du
modèle maoïste subsiste plus longtemps en Occident
que celle du modèle stalinien dont les errements sont
rapidement connus. La Chine demeure un des derniers
États officiellement communistes.

Réponses aux questions
1.  Le rapport entre les deux puissances se joue entre
continuité et rupture. Mao se proclame l’héritier des
grands penseurs et dirigeants du modèle communiste international mais se pose comme le dernier et
le plus important. Ainsi, l’influence des Soviétiques
en Chine décroît progressivement et Mao entend
prendre la tête du monde communiste et faire de la
Chine une grande puissance.
2. La Chine veut jouer un rôle majeur dans les relations
internationales. Son intervention dans la guerre de
Corée est sa première véritable apparition sur la scène
mondiale. Elle agit ici avec le soutien de l’URSS au
nom du communisme international et avec la volonté
de s’opposer à l’expansion américaine. Il s’agit aussi
pour elle de défendre ses frontières en maintenant un
État-tampon communiste en Corée.
3. Entre l’URSS et la Chine, les deux grandes puissances
du monde communiste, les relations sont tendues.
Des conflits frontaliers les opposent qui dégénèrent
en guerre. La raison majeure de l’opposition est celle
du contrôle d’une zone d’influence en Asie du Sud-Est.

Vers la composition.
Introduction. En 1949, la Chine entre dans le bloc communiste dont elle demeure un des derniers membres en
1991 lors de la disparition de l’URSS. Dans le cadre de
la guerre froide, l’URSS trouve un nouvel allié dans l’espace asiatique. La Chine – qui sort d’une longue période
de guerre civile et d’occupation japonaise – est trop
affaiblie pour ne pas avoir besoin du soutien de l’URSS.
Cependant les ambitions de Mao, la mort de Staline et
le poids démographique de la Chine sont porteurs de
tensions entre les deux États majeurs du monde communiste. La question se pose donc de savoir de quelle
façon évoluent les rapports entre l’URSS et la Chine dans
le cadre des relations internationales agitées de la guerre
froide et pour la primauté dans le monde communiste.
Nous verrons dans un premier temps comment se noue
la coopération entre les deux États avant d’exposer les
conséquences de l’affirmation d’une voie chinoise spécifique au milieu des années 1950 sur leurs relations pour
finir sur l’opposition à la fois tactique et idéologique qui
se structure à partir des années 1970.
Conclusion. La fin de la guerre froide entre 1989 et 1991
marque l’épilogue de la relation qui s’était transformée
en rivalité entre l’URSS et la Chine. Le rapprochement
sino-américain a fait de la Chine un allié objectif contre
l’URSS même si idéologiquement la parenté restait affirmée. Si l’URSS disparaît, la Chine s’affirme à la tête d’un
monde communiste dont elle est un des derniers représentants mais surtout elle poursuit son affirmation sur
la scène internationale et son allié d’hier contre l’URSS
devient son rival dans la suprématie mondiale.

Bibliographie
 Jacques Guillermaz, Histoire du Parti communiste chinois,
Payot, 1975.
Le point sur l’évolution du parti et son rapport à l’URSS.

Étude 2

BAC

Mao, icône controversée
du communisme chinois

Vers l’analyse d’un document. Le document illustre
l’ambivalence des rapports entre la Chine et la Corée
du Nord. Allié officiel de l’État nord-coréen contre la
Corée du Sud depuis son intervention en 1951 dans la
guerre qui les opposa, la Chine maintient son alliance
et des liens étroits avec le Parti communiste au pouvoir. Cependant elle craint la politique agressive que la
Corée du Nord entend mener contre l’État du Sud. Aussi
exerce-t-elle des pressions économiques sur cet État
dont la survie dépend d’elle. La Chine est consciente des
risques que l’éclatement d’un conflit ferait naître. Elle
craint de devoir supporter un afflux de réfugiés en provenance d’un État qui perdrait la guerre et elle redoute
l’implication des États-Unis qui ne laisseraient pas leur
allié sud-coréen se faire agresser par le Nord. Ainsi, les
pressions exercées sur son allié et que celui-ci trouvent
pesantes, sont elles vues comme indispensables.

(p. 112)

➥ Comment se transforme l’image de Mao
dans le monde ?

Ce qu’il faut savoir
Figure centrale de la vie politique chinoise depuis les
années 1920 jusqu’à sa mort en 1976, Mao Zedong sait
mettre en avant son image et construit très tôt son mythe
de libérateur intègre et généreux. L’héroïsation du personnage en Chine prend sa source dans la «  Longue
Marche  » de 1934-1935, un long repli de 12  000 km à
travers la Chine pour fuir l’avancée de ses ennemis qu’il
transforme en épopée. Mao n’est pas qu’un idéologue
puisant ses analyses dans la tradition marxiste  ; il est
aussi un homme de pouvoir multipliant les tournants
idéologiques pour se maintenir ou pour revenir à la tête
du pays et faire oublier ses échecs économiques notamment du « Grand Bond en avant ». Le bilan sombre qu’il

© Magnard, 2014 – Histoire Terminale S – Livre du professeur

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