L'éducateur et l'approche systémique .pdf



Nom original: L'éducateur et l'approche systémique.pdf
Titre: L'Éducateur et l'approche systémique: manuel pour améliorer la pratique de l'éducation; 1981
Auteur: Berger, Guy; Brunswic, Etienne

Ce document au format PDF 1.4 a été généré par Acrobat Capture 3.0 / Adobe PDF Library 4.0, et a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 10/03/2018 à 15:04, depuis l'adresse IP 165.51.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 330 fois.
Taille du document: 12.2 Mo (220 pages).
Confidentialité: fichier public




Télécharger le fichier (PDF)










Aperçu du document


L'éducateur
et l'approche systémique

Manuel pour améliorer
la pratique de l'éducation
Deuxième édition revue et augmentée

1

L’éducateur
et l’approche
systémique
Manuel pour
améliorer la pratique
de l’éducation

Publié en 1981
par l’organisation des Nations Unies
pour l’éducation, la science et la culture,
7, place de Fontenoy, 75700 Paris
Imprimerie des Presses Universitaires de France, Vendôme

ISBN 93-3-201826-8
Rd. anglaise :92-3-101826-4

0 Unesco

1981

Préface

Ce manuel présente au lecteur une technique,généralement connue
sous le nom d’approche systémique, qui permet d’analyser des
situations éducatives pratiques en vue d‘améliorer l’efficacité du
processus d’enseignement ou d’apprentissage. Il a pour objet
d’aidertous ceux qui exercent des activités éducatives (enseignants,
chefs d’établissement,documentalistes,formateurs d’adultes,animateurs de collectivités, agents de développement, spécialistes des
méthodes et techniques, administrateurs, inspecteurs, etc.) à identifier les points forts et les points faibles des situations pédagogiques
auxquelles ils sont confrontés et à y apporter les modifications en leur
pouvoir,compte tenu du niveau de décision auquel ils opèrent.
Dans ce manuel, l’accent a été mis délibérément sur l’étude et
l’analyse des microsystèmes. L’approche systémique est en effet
une technique qui vise à améliorer l’efficacitéinterne en étudiant
notamment les processus de transformation qui se déroulent à
l’intérieurdes systèmes pédagogiques. Elle se distingue en cela de la
planification,qui cherche à établir une coordination entre le secteur
de l’éducation et tous les autres secteurs de la vie économique et
sociale,et qui privilégie les aspects d‘efficacité externe.
O n peut espérer que le lecteur apprendra ainsi à décomposer
une situation éducative en ses éléments et surtout à déterminer ceux
sur lesquels il peut agir.Il devrait pouvoirfairela liste des contraintes
inhérentes à la situation et concevoir d’autres combinaisons permettant d’éliminer quelques-unes au moins de ces contraintes. Il
devrait être en mesure de mieux utiliser les ressources existantes,
d’écarter les activités inutiles ou trop absorbantes et de découvrir
des ressources nouvelles accessibles et propres à contribuer à la
réalisation des objectifs. Il devrait être à m ê m e de définir les relations qui existent avec des systèmes voisins ou d’unniveau supérieur.
Le lecteur averti pourra,grâce au présent manuel,utiliser ou construire des réseaux d’activités, d’objectifs de comportement, de
contraintes et de ressources. Il devrait également être capable de
concevoir et d’appliquerdes mécanismes d’évaluationadaptés à ses
besoins immédiats. Enfin,le lecteur devrait être à m ê m e de concevoir et de mettre en œuvre des changements, c’est-à-dired’introduire des innovations de nature à moderniser le système éducatif
considéré.
La première édition du manuel avait été établie en deux
versions différentes qui étaient destinées respectivement aux lecteurs de langue anglaise et de langue française et dont l’Unesco

avait confié la rédaction à deux équipes différentes1.Tenant compte
des remarques reçues et des travaux de séminaires orgadsés en
Yougoslavie, en Thaïlande, au Portugal et au Venezuela, cette
nouvelle édition constitue une version finale commune au français
et à l’anglais,qui pourrait servir de base à des adaptations dans
d’autres langues. Guy Berger et Étienne Brunswic en ont assuré la
rédaction. Ils restent responsables du choix et de la présentation des
faits rapportés dans l’ouvrageainsi que des idées qui y sont exprimées, qui ne reflètent pas nécessairement la position du Secrétariat
de l’Unesco et n’engagent pas la responsabilité de l’Organisation.

I. La version anglaise (1975)était due à Taju Balogun (Nigéria), Charles
Blake (Royaume-Uni), Shirad Kulkarni (Inde), Setijadi (Indonésie) et
George Leith (Royaume-Uni). La version française (1976)a été établie
$ partir de la version anglaise profondément modifiée par Guy Berger et
Etienne Brunswic (France). U n e adaptation espagnole de la version française a été établie ensuite (1978)par le Bureau d’éducation de l’Unesco
pour l’Amérique latine et les Caraïbes, avec le concours de Luis Chacon
(Chili).

Table des matières

1

L’approche systémique de situations pédagogiques

II Comment utiliser l’approche systémique
La démarche d’analyseet d’intertiention
L a détermination des abject@
38
Une démarche opérationnelle 44
Annexe 47

g

2j

27

III De l’inventaire des ressources et des contraintes au choix d’une
stratégie adaptée

IV

47

Stratégies, méthodes et moyens d’éducation

71

Les a invariants n d’unesiiuationpédagogique et le choix d‘une stratégie
et des moyens 72
Quatre entrées possibles pour la mise en cuvre de l’approche
systémique 88
Optimisation des ressources, combinatoire et adaptation des
moyens 1 0 2

V

L a pratique de l’évaluation dans les microsystèmes
Mesure objectiae des performances et épreuves de contrôle

L‘évaluation du processus d’enseignement 144
Évaluation de I’ejTcacitédu système pris dans son ensemble
Annexes 161

VI

L a conduite de l’innovation 177
Le Processus d‘harmonisation I 80
Stratégies d‘introduction de I‘innovation

Innovation et environnement I 9 2
Conduite systémique d‘une innovation
Conclusion
Bibliographie
Index

227

2 I5

22 I

I 88

205

13j
I 38
I 54

t

I

L’approchesystémique
de situations pédagogiques

1

Cet ouvrage traite d’une méthode, l’approche systémique, qui
permet d’analyser des situations pédagogiques en vue de prendre
des décisions.O n pense en général que l’analysede la structure de
systèmes ressortit à la planification,qu’elleimplique l’utilisationde
calculateurs et qu’elle ne s’appliqueutilement que dans le cas de
vastes organisations de la taille d’une compagnie pétrolière,pour la
mise au point d’unprojet compliqué,comme le lancement de fusées
sur Mars, ou pour l’établissementdu budget d’une nation. Il serait
difficile en effet de maîtriser de tels ensembles complexes sans en
appréhender la structure. C’est le développement de l’analyse de
systèmes qui a permis de tenir compte de tous les composants d’un
système, de comprendre leurs interrelations,de percevoir les différentes possibilités de solution et de supputer les conséquences de
leur application,enfin d’intervenird’unemanière continue dans le
déroulement des opérations en contrôlant constammentles résultats.
Ce que l’on sait moins, c’est que l’analyse de situations bien
plus quotidiennes peut également être facilitée ou rendue possible
par l’utilisation de la pensée systémique et sans qu’il faille pour
autant des connaissances spécialisées en informatique ou en logique
formelle. En effet, on peut traiter en termes de système tous les faits
sociaux. C’est d’ailleursce que fait l’analysestructurale lorsqu’elle
s’attaqueaux structuresde la parenté,à celles du langage ou à celles
du mythe. D e même, pour comprendre et analyser une situation
éducative -en salle de classe,à l’école,au village, dans un groupe
de jeunes -il ne suffit pas d’y voir le produit de l’activité d’un
ensemble de pcrsonnes avec leurs objectifs et leurs caractéristiques
propres,il faut la traiter comme un système,c’est-à-direcomme un
ensemble qui possède un degré de complexité plus grand que les
parties qui le constituent, en raison des relations qui unissent ces
parties.
Certes, une situation éducative ne constitue pas un système,au
sens où l’entend la théorie générale des systèmes1,un système étant
un ensemble d’élémentsdistincts qui réagissent les uns sur les autres
en fonction d’unbut déterminé. Chaque système constitue donc une
totalité, c’est-à-direun ensemble cohérent et indivisible, suscep- Système
K.

L a théorie des systèmes est en particulier l’œuvre de L. von Bertalanffy.
Elle déborde largement la perspective que nous adoptons ici, m ê m e si elle
la fonde. Voir L. von Bertalanffy, Théorie générale des systèmes, trad. Fage,
Paris, Dunod, 1973.

IO

L‘approche systémique de situations pédagogiques

tible d’être distingué dans son environnement.Cette totalité est une
totalité organisée, l’organisation résultant de l’interaction dynamique et réciproque de ses différents éléments constitutifs. Aussi
toute transformation d’un élément déterminera-t-ellela modification des autres éléments et, par suite,celle du système entier. U n
système ne peut donc être réduit à la somme de ses éléments.
Ceux-ci n’ont pas la m ê m e signification selon qu’on les étudie en
eux-mêmes ou comme participant au tout. C’est pourquoi l’on
risquerait,en analysant chaque élément pour lui-même,de manquer ce qui constitue le système comme tell.
Notre propos n’est donc pas de faire la théorie des situations
La situation
Pédagogique éducatives ni de considérer que tous les éléments en sont ou doivent
comme
système être nécessairement convergents,mais de traiter une situation pédagogique comme un système.C’est pourquoi nous parlerons,tout au
long de ce manuel, d’approche systémique, et non de théorie des
systèmes.
L’approche systémique est une méthode, elle n’est pas une
science, ni m ê m e une conception particulière des faits éducatifs et
sociaux. Son objet est de permettre à tous ceux qui travaillent dans
une situation complexe,et quels que soient les rôles qu’ilsy jouent,
d’analyser cette complexité, de la décrire, de percevoir, le cas
échéant, les dysfonctionnements,de prendre en considération les
différents niveaux de la réalité sociale ou institutionnelle. D’autre
part, elle s’efforce de permettre à celui qui intervient de maîtriser
autant que possible les transformations en chaîne qu’il détermine
et d’en mesurer les conséquences.
Dans la suite du présent manuel, et même quand nous utiliserons le terme de système, celui-ci ne sera employé que d’une
manière N approchée H et métaphorique,car nous ne prétendons pas
que l’on puisse ramener la situation analysée à une totalité close.
Nous souhaitons que chaque acteur, qu’il soit enseigné, parent
d‘enseigné, enseignant ou responsable de haut niveau, puisse tirer
d’une approche systémique une conscience plus grande de la
complexitéd’unesituationéducative et une meilleure perception des
actions qu’illui appartient de mener à son niveau de responsabilité.

Les composants d’un système

Produit

Tout système est défini par ses composants,c’est-à-direà la fois par
ses éléments constitutifs et par leurs interrelations.
Dans une situation d’apprentissage comme dans tout système
renvoyant à un fonctionnement social, formel ou informel, on
retrouvera un certain nombre de composants permanents. Nous
commencerons par considérer le produit. Le produit ou sortie
( o u ~ u est
~ ) ici ce qu’il faut apprendre,par exemple la lecture.C’est
d’ailleurs l’assimilationde la situation pédagogique à un processus
de production qui permet de la caractériser comme un système. L e
I.

Tous ceux qui ont étudié la psychologie rapprocheront ces définitions de
ceiles qui sont proposées par la Gestalttheorie.

L’approche systémique de situations pédagogiques

II

produit résulte de l’activitéde la classe,c’est-à-diredes interactions
qui s’instaurent entre l’enseignant,les élèves, les ressources et les
contraintes,grâce à la méthode employée.
L’entrée (input) du système étudié -par exemple une activité
d’apprentissage -est constituée par les élèves qui vont faire l’objet
d’une certaine transformation au cours du processus,mais qui peuvent aussi être caractérisés comme les produits de la situation
précédente.
Entrée et sortie (produit) correspondent à deux rapports privilégiés de la situation éducative avec son environnement, elles en
manifestent à la fois la dépendance et l’influence.Mais l’interaction
entre un système et son environnement est permanente et m e t en
évidence la difficulté que comporte la N délimitation n d’unsystème,
difficulté sur laquelle nous reviendrons.
Le temps et l’énergie que l’enseignant consacre à préparer le
travail pour lui-mêmeet pour ses élèves, le temps et l’énergie que
les élèves dépensent pour apprendre, c’est-à-direleur travail mais
aussi leur motivation, le matériel didactique, l’équipement,les
locaux constituent des ressources.
Les règlements, le nombre d’élèves par classe, le niveau de
formation des maîtres, les examens nationaux et le manque ou
l’insuffisance de ressources, c’est-à-direles conditions de l’environnement institutionnel,social,culturel,économique,etc., constituent
des contraintes.
La manière dont l’enseignantou les élèves vont agencer les ressources, utiliser les contraintes ou y résister, donc en définitive la
manière d’organiser les différents composants, définit la stratégie
pédagogique.
Les réponses que le maître reçoit des élèves, leurs réactions,
celles des parents ou des autorités hiérarchiques apportent au maître
des informations qui lui permettent de savoir ce qu’il fait et de
modifier, le cas échéant, sa stratégie. O n appellera rétroaction ou
feedback ce mécanisme de retour de l’information.
L’ensemble de ces informations-retourspermet à l’enseignantde
contrôler les différents moments de sa démarche et de vérifier s’il a
atteint les résultats qu’ilescomptait atteindre. C’est à cela en particulier que serviront épreuves et interrogations.
L’évaluation elle-même portera soit sur les élèves, soit sur la
démarche elle-mêmeet sur son adéquation aux objectifs poursuivis.
Appliquons ces notions à l’analysed’une classe de lecture dans
une école primaire. L’exemple ci-dessous n’implique ni recommandation ni critique. Il est simplement destiné à faire mieux
comprendre comment une approche systémique peut être utilement
employée, m ê m e dans une situation très banale.
Exemple no I :une legon de lecture

Une institutrice a une classe de 50 élèves et dispose d’un tableau
noir. Elle enseigne à lire aux élèves. Pour cela, elle applique la
méthode suivante :au cours de la lecon. elle se sert de cina Dhrases

Entrée

Ressources

Contraintes

Stratégie

Rétroaction
et évaluation

12

L’approche systémique de situations pédagogiques

qu’elle a écrites d’avance au tableau noir. Elle lit la première
phrase à haute voix, après quoi tous les élèves ensemble (< lisent D
la première phrase. La maîtresse continue ainsi jusqu’à ce que
chacune des cinq phrases soit lue par elle et répétée par les élèves.
Elle demande alors à la classe de lire à nouveau à partir de la première phrase. Si les élèves hésitent, se trompent ou s’arrêtent,la
maîtresse lit à nouveau la phrase qui a fait difficulté,et ce,jusqu’àce
que les élèves,en tant que groupe,puissent lire la totalité des cinq
phrases sans hésitation. Cet exercice prend habituellement une
heure. Après quelques séances, la maîtresse constate que la durée
nécessaire pour obtenir ce résultat s’allongeet que la classe n’arrive
à lire sans faute qu’après un temps de plus en plus long. Elle
constate aussi que certains enfants s’ennuient et ne font plus
d’efforts.Les élèves, dans l’ensemble,semblent avoir perdu l’élan
qu’ils ont manifesté au début. Elle décide de leur en demander les
raisons et trouve qu’il y en a principalement deux. La première,
c’est l’ennuiqu’engendrela monotonie du procédé.La seconde tient
à la déception qu’ont éprouvée les élèves quand, contrairement à
leur attente, ils se sont trouvés incapables de lire un tableau de
lecture que la maîtresse avait affiché dans sa classe.
Nous allons maintenant identifier dans cette situation les
différents composants qui permettront de l’appréhendercomme un
système.
I. Le produit. Ce qui est exigé à l‘issue de la leçon, c’est la lecture
collective et à voix haute de cinq phrases écrites au tableau.
Nous ne savons pas si les élèves peuvent lire cinq phrases différentes constituées avec les mêmes mots, ni s’ils comprennent ces
phrases, ni m ê m e si chacun d’entre eux, pris individuellement,
est capable de les lire. Il est évident aussi que la capacité de lire
cinq phrases ne constitue qu’uneétape,un produit intermédiaire
dans un processus global, le but de l’activité,la sortie du système, étant de former des élèves sachant lire.
2. L’entrée. Elle n’est pas définie ici, mais elle est déterminée par
l’âge (niveau biologique) et les connaissances antérieures
(niveauscolaire) des élèves,et elle est le produit direct des leçons
précédentes, de même que le produit de cette leçon constitue
l’entrée de la suivante.
3. Les ressources. O n peut identifier les éléments suivants :les activités des intervenants,la maîtresse,sa voix,les expressions de son
visage et ses mouvements,son travail de préparation;les élèves
qui souhaitent apprendre, écoutent, répètent et regardent le
tableau noir et la maîtresse; le temps passé par les uns et les
autres,égal à la durée de la leçon pour les élèves,à la durée de la
leçon et de la préparation pour la maîtresse; le matériel
consommé, ici la craie pour écrire au tableau noir; l’équipement utilisé,le tableau noir, le mobilier, la salle de classe.
4. Les contraintes. La situation comporte comme contraintes essentielles 50 élèves pour une maîtresse (rapport maître-élèves),la
durée de la leçon fixée indépendamment du rythme d’apprentissage des élèves, la disposition matérielle de la salle de classe

L’approche systémique de situations pédagogiques

13

(pupitres alignés devant un tableau noir) et éventuellement
l’obligation d’appliquer une méthode fixée par un supérieur
hiérarchique.
5. L a stratégie. L a méthode est fondée essentiellementsur le principe
de la répétition et de la mémorisation;la stratégie se caractérise
par une activité collective et répétitive des élèves,en réponse à
une incitation de la maîtresse,et ce, pendant toute la durée de
la leçon. L’utilisation du temps est linéaire, celle des locaux et
des possibilités de groupement statique.
6. Rétroaction et contrôle. La maîtresse, après avoir lu la première
phrase, demande aux élèves de la répéter. La qualité de la
réponse lui sert de rétroaction et lui permet de déterminer la
suite de l’exercice.Dans cet exemple, la rétroaction n’amène
pas de modification de la stratégie, mais celle du rythme. La
maîtresse met fin à l’exercice lorsque le groupe peut G lire D
toutes les phrases dans l’ordre fixé et sans aucune hésitation.
Cette rétroaction lui fournit donc en m ê m e temps un moyen de
contrôle. En effet, c’est parce que les élèves n’ont plus réussi à
atteindre cette performance dans le temps qu’elle s’était fixé
que la maîtresse s’est inquiétée. Mais il faut remarquer que
l’instrumentne lui permet pas de savoir si les élèves ont appris
par cœur les phrases ou s’ils savent lire effectivement.
Comment cette maîtresse peut-elle utiliser l’approche systémique
pour améliorer son enseignement et éviter la répétition de telles
situations ?
Il est clair que, m ê m e sans pratiquer une approche systémique,
cette maîtresse va réagir et qu’elle sera amenée à introduire un
certain nombre de changements pour modifier la situation. Elle
palliera l’ennuiressenti par les élèves en introduisant des éléments
ludiques ou en organisant une compétition entre élèves ou équipes
d’élèves; elle peut aussi en supprimer l’élément ressenti comme
perturbateur, le tableau de lecture qu’elleavait introduit prématurément,etc.Mais seule une approcheplus méthodique lui permettra
de trouver les modifications qui pourraient être les plus utiles, les
plus efficaces et les plus rentables.
Nous avons vu que ce qui dépend de la maîtresse, c’est sa
stratégie,c’est-à-direla manière d’organiserles interrelations entre
les différents composants du système :les activités de la maîtresse
et celles des elèves, les interactions maîtresse-élèveset élèves-élèves,
l’utilisationdes ressourcesdont elle dispose.Mais, pour trouver une
nouvelle organisation, elle a besoin d’un principe directeur : elle
doit savoir quel résultat elle veut obtenir. Le principe qui donne
sens et signification au système, c’est l’objectif.Nous dirons qu’elle
doit définir clairement l’objectifou les objectifs de l’exercice.
Elle peut choisir comme objectif que les élèves sachent lire Détermination
correctement,dansun temps donné,cinq phrases déterminéesécrites des Objectifs
au tableau noir. Dans ce cas, sa stratégie consistera à varier la
méthode et à améliorer la participation des élèves à l’exercice,mais
elle devra mettre au point un instrument lui permettant de distinguer,dans le produit, entre répétition de mémoire et lecture d’une

L’approche systémique de situations pédagogiques

re

phrase. Elle peut aussi choisir d’obtenir la lecture avec compréhension du sens de la phrase. Dans ce cas,elle devra imaginer d’autres
exercices et m ê m e faire appel à d’autres ressources, par exemple
proposer un dessin et faire lire la phrase correspondante.Elle peut
choisir la lecture des cinq phrases avec compréhension par chaque
élève,ce qui,étant donné le nombre d’élèveset le temps limitédont
elle dispose,implique une autre organisation du groupe. EIle peut
choisir aussi comme objectif la capacité pour les élèves de lire et de
comprendre des phrases constituées des mêmes mots,mais agencées
autrement c’est d’ailleurs ce que les élèves semblent souhaiter,à
en juger par leur réaction devant l’introduction du tableau de
lecture.Dans ce cas,il est évident qu’elledevra bouleverser complètement sa méthode et que ce n’estpas un mécanisme de répétition
qui doit en être l’élément fondamental.
Tous ces objectifs ne sont d’ailleurs pas équivalents, chacun
décrit un savoir-fairedes élèves à l’issuede la leçon selon trois axes
de progression :collectif individuel;reproduction correcte compréhension; compréhension transfert.
La détermination de l‘objectif retenu pour cet exercice ne
dépend pas de la seule volonté de la maîtresse, l’objectifn’est pas
arbitraire. Il est fonction de l’entrée du système, c’est-à-diredes
connaissances des élèves, et donc de la place de l’exercice dans la
progression. Il n’y a donc pas de bons ou de mauvais objectifs,mais
il y a des objectifs mal définis, des objectifs peu en rapport avec le
résultat final recherché,ou des objectifs non adaptés par rapport
au niveau d’entrée.
La stratégie ne se déduit pas des seuls objectifs, elle résulte de
la mise en rapport des objectifs avec les ressources et les contraintes,
mais aussi avec d’autres objectifs que la maîtresse peut avoir par
ailleurs, comme le fait que les enfants apprennent à s’exprimer sur
le ton de la conversation normale (et non de la répétition chorale),
ou bien qu’ils apprennent à s’entraider.Une bonne stratégie doit
tirer le plus grand profit possible de l’exercice :c’est le principe de
la maximalisation du résultat.
S’iln’y a pas d’objectifbon ou mauvais en soi,par contre, en
fonction des objectifs retenus, une stratégie peut être bonne ou
mauvaise selon qu’elle permet ou non d’atteindre le résultat
escompté. Dans l’exemple de cette leçon de lecture,pour tous les
objectifs envisagés, la stratégie retenue était mauvaise. Une bonne
stratégie est tout d’abord une stratégie qui satisfait à des critères
fixés à l’avanceen ce qui concerne les conditions de réalisation de
l’objectif.On peut vouloir le réaliser entièrement ou partiellement
(par exemple admettre ou non 15 y0 d’erreurs), plus ou moins
rapidement,plus ou moins économiquement,ces critères pouvant
d’ailleurs se combiner de manière différente. Pour déterminer la
stratégie,la maîtresse devra se demander si elle a utilisé pleinement
les ressources disponibles, par exemple le tableau noir, les interactions dlèves-élèves, son propre travail de préparation, etc.
S’agissant des contraintes, elle devra se demander lesquelles sont
absolues et lesquelles peuvent être intégrées dans la méthode :

-

-

Stratégie

,

Critères

-

-

L’approche systémique de situations pédagogiques

I

I

‘5

par exemple, les 50 élèves peuvent être organisés en équipes, ou
bien elle pourrait envisager d’utiliser comme ressources pour leurs
camarades des élèves plus avancés;la disposition des pupitres devant
le tableau pourrait être changée, etc. Nous verrons en détail dans
les chapitresII et III comment déterminer une stratégie optimale.
Dès à présent, on comprendra que le choix d’unestratégie sup- Évaluation
pose une autre étape de l’approche systémique,qui s’ajoute à la
définition des objectifs :c’est l’évaluation,qui permettra de savoir
si les objectifs ont été atteints,c’est-à-diresi le produit correspond
à l’attente-ce qui implique d’ailleursune formulation des objectifs telle que leur réalisation puisse être évaluée ou que le produit
puisse être caractérisé.Les problèmes de l’évaluation seront traités
au chapitre v.
Nous vous proposons maintenant de faire l’exercice suivant : en
fonction des objectifs énumérés ci-dessus,et sans modifier les ressources et les contraintes,quelles stratégies pourraient être proposées et comment pourrait-onen évaluer le produit ?

La legon de lecture pour le directeur d’école
Jusqu’ici, nous n’avons étudié cet exemple qu’en nous placant
du point de vue de la maîtresse. Nous n’avons évoqué le rôle des
élèves qu’en tant que ressources possibles ou agents de rétroaction
et, si nous avons parlé de supérieur hiérarchique, c’est seulement
pour le considérer comme une contrainte. Nous avons constitué,
pour les besoins de l’analyse,un système au niveau de la maîtresse
et nous avons cherché à déterminer ce que la maîtresse pouvait
faire de sa propre initiative et dans la situation où elle se trouvait.
Nous avons voulu mettre en évidence le nombre de choix et, par
conséquent,la marge de liberté d’action existant au niveau de la
classe. Plaçons-nousmaintenant au point de vue du directeur de
cette école. A ce second niveau,la m ê m e situation peut également
être traitée en termes de système, mais le système que nous allons
constituer sera différent,ses éléments et leurs interrelations,c’est-àdire les composants,n’enseront plus les mêmes.
I. Le produit. Supposons que le produit intermédiaire - que
chaque élève sache lire et comprendre cinq phrases déterminées
dans un temps donné - reste identique;le produit final est
de former un élève capable de passer dans la classe supérieure,
et l’objectif final du directeur est d’assurer, à travers le bon
fonctionnement de l’école,le déroulement heureux des études
primaires des enfants. Par rapport à cet objectif, la production
d’élèves sachant lire ne représente plus qu’uneétape,un objectif
intermédiaire, et la capacité de lire cinq phrases n’est qu’un
moment pour atteindre cet objectif intermédiaire ; le directeur s’interrogeradonc sur l’importancequ’il convient d’y attacher et il pourra, en fonction de son objectifintermédiaire -la
capacité de lire - envisager un autre découpage des sousétapes.

16
2.

L’approche systémique de situations pédagogiques

L‘entrée. S’agissant de l’entrée,c’est-à-diredes élèves qui consti-

tuent la classe et qui sont un donné et une contrainte pour la
maîtresse, le directeur d‘établissement a dans certains cas le
pouvoir de la modifier. S’ily a par exemple dans son école cent
élèves qui doivent apprendre à lire, il a la possibilité de constituer des classes selon des critères administratifs (tousles garçons
ou toutes les filles, les plus jeunes, les plus âgés) ou des critères
pédagogiques (classes de niveau homogène ou hétérogène,etc.)
ou m ê m e des critères de circonstance (constituer des classes de
taille différente, quarante et soixante élèves par exemple, en
fonction de l‘expérience des maîtres).
3. Les ressources. Les ressources dont dispose le directeur de l’école
sont bien plus variées que celles dont dispose la maîtresse :elles
comprennent, outre lui-même,les maîtres de son école (qu’il
peut changer de classe), l’ensembledes élèves (soitqu’ilmodifie
la constitution des groupes, soit qu’il fasse appel à des grands
pour certaines tâches), les horaires qu’il peut répartir différemment (proposer par exemple deux exercices très différents, lecture et calcul,dans une heure de classe), le choix des méthodes
et du matériel didactique,l’affectation des locaux ou des crédits
de fonctionnement,etc.
4. Les contraintes. A son niveau,il y a aussi des contraintes qui sont
à la fois celles de son environnement institutionnel, professionnel,social et culturel, mais aussi celles qui sont propres à
l’école,le règlement,quelquefois des emplois du temps fixés par
l’inspecteur,le nombre et le niveau des maîtres, le nombre et
le niveau des enfants, l’existence de syndicats, d’un conseil
d’administration, d’un conseil de parents, l’éloignement de
l’école par rapport au domicile des élèves,l’insuffisance de crédits, les relations entre les maîtres, etc.
5. Stratégies. La stratégie du directeur doit être établie par rapportà
son objectiffinal,compte tenu des ressources qu’ilpeut utiliser et
des contraintesqu’ilsubit.S’agissantde cette classe,l’affectation
de cette maîtresse à cette classe,la constitution m ê m e du groupe
d’élèves, le choix de la méthode de travail proposée et les
horaires qu’il a fixés, ses propres relations avec la maîtresse
constituent une stratégie.
6. Rétroaction et contrôle. La rétroaction peut certes passer à nouveau
à travers les élèves si le directeur visite la classe, mais il sera
limité par le temps qu’ilpeut consacrer à de telles visites et le
nombre de classes à visiter. Ses principaux canaux d’information
seront la maîtresse, qui peut rendre compte de ses difficultés ou
des progrès des élèves,les maîtres des classes supérieureslorsqu’ils
reçoivent les élèvesformés chez leur collègue,et m ê m e les parents
d’élèves.Mais, saufs’il visite la classe,il ne recevra pas de rétroaction sur le degré de réalisation de chaque étape particulière.
L’approche Le directeur pourra choisir son niveau d’intervention. Il a la
systé?kue possibilité de traiter cette classe, qui, dans l’école, constitue un
au niveau
de l’école sous-systèmedépendant (nous avons vu que le directeur pouvait en
modifier les composants), comme un système au niveau de la

L’approche systémique de situations pédagogiques

‘7

maîtresse. Dans ce cas,il ne modifiera pas les données de la situation,mais chercheraà amener la maîtresse à pratiquer une approche
systémique comme celle que nous avons proposée. Mais il a aussi
une autre solution : traiter cette classe comme un sous-systèmeen
modifiant la situation. Il peut choisir d’organiser différemment,
en fonction de son objectif et du sous-objectif,les composants que
constituent la classe,les contraintes et les ressources dont il dispose :
procurer à la maîtresse de nouveaux matériels, par exemple un
tableau de feutre, pourvoir à son perfectionnement pédagogique,
modifier la répartition des maîtres ou des élèves dans les classes,etc.,
ou bien modifier ses propres relations avec la maîtresse, en un mot,
déterminer une autre stratégie.
Pour lui permettre de choisir la solution la meilleure,c’est-à-dire
la plus utile, la plus efficace et la plus rentable,il lui faudra,bien
sûr,définir clairement ses objectifs et mettre au point les instruments
d’évaluation.Mais la pratique de l’approchesystémique peut l’aider
à reconnaître les éléments clés de son système et ceux qui n’ont pas
de rôle critique,c’est-à-direceux dont la modification ou la suppression n’entraîne pas de changement du système -par exemple
changer cinq élèves de classe, remplacer les phrases écrites au
tableau par des phrases écrites sur des affichettes, etc.
Nous vous proposons,encore une fois,de chercher pour vous-même
quelles solutions pourrait adopter ce directeur et d’en supputer les
conséquences.

La legoîi de lecturepour l’ndmiiizstrationcentrale

En suivant la méme approche systémique,on pourrait constituer,
au niveau de l’administration centrale, un troisième système qui
engloberait cette école et cette classe. Il est évident que les composants d’un tel macrosystème - le produit, les ressources, les
contraintes et les objectifs qui permettent de les organiser en stratégies -sont très différents de ceux des systèmes de niveau inférieur
et qu’ilspeuvent en modifier le fonctionnement.Pour l’administration centrale, ie profil de sortie d’un élève de première année et
m ê m e le profil de sortie de l’école primaire ne sont que des objectifs
intermédiairespar rapport à un objectifplus global qui est la réponse
donnée par le système éducatif aux besoins sociaux, culturels et
économiques de la nation. A ce niveau, on peut agir sur l’âge
d’admissionen classe,sur les critères de passage de classe en classe,
donc sur les entrées et les sorties,sur le nombre et la qualification
des maîtres, et, par conséquent,sur le rapport maître-élèves,sur les
programmes,sur les matériels,les équipements et les locaux mis à
la disposition des écoles. Les contraintes aussi sont différentes :aux
problèmes politiques, professionnels, budgétaires, etc., s’ajoutent
les contraintesissues du fonctionnementm ê m e du système -pesanteurs administratives,retards et difficultés de communication, etc.
U n trait caractéristique de ce macrosystème, c’est que le décideur
ne recoit plus spontanément des informations en retour. L’admi-

18

L’approche systémique de situations pédagogiques

nistration centrale est obligée de construire des mécanismes qui
assurent son informationet lui permettent de contrôler la situation :
parmi ces mécanismes,il y a des examens nationaux ou des batteries
de tests de niveau,un ensemble de procédures administratives,un
choix d‘indicateurs tels que les taux de redoublement et de déperdition,la création d’un corps d’inspecteurs,etc.
Niveau
Nous avons montré qu’une m ê m e situation pouvait participer
de système de systèmes différents. L’approche systémique a permis de distinguer des niveaux de système en fonction des niveaux de responsabilité. Elle met en évidence qu’il importe, pour chacun,s’il veut
prendre des décisions adéquates,de déterminer le système à l’intérieur duquel il peut agir. M ê m e si un enseignant n’a, isolément,
aucun moyen d’actionsur les horaires,les programmes ou le nombre
d’élèvespar classe,l’approchesystémique peut lui montrer -et lui
montre effectivement -ce qu’il peut faire lui-même et comment
améliorer sa pratique pédagogique. En effet,on croit généralement
que l‘analyse de systèmes ne s’applique qu’au niveau d’une administration centrale -ne dit-onpas,d’ailleurs,le système scolaire?et qu’elle sert essentiellement pour la prévision et la planification.
Mais une école, une classe, une heure de cours, une méthode
didactique, une bibliothèque scolaire peuvent être abordées selon
les mêmes techniques et traitées en termes de système. Nous nous
attacherons désormais à ce type de système, que nous appellerons
microsystè m e.
Microsystèmes
U n microsystème n’est pas un système moins complexe qu’un
et système plus vaste. Il n’est pas caractérisable d’un point de vue
macrosystèmes
quantitatif :un lycée de 3 ooo élèves n’estpas un système de niveau
plus élevé qu’un lycée de 300 élèves1. Le microsystème se d@nit par
le fait que les instances de décision et de mise en œuvre sont soit confondues,
soit
en interrelation directe. Ainsi, la maîtresse décide de la stratégie
1,
qu’elle-mêmemettra en œuvre et le directeur est en relation directe
avec la maîtresse, alors que les macrosystèmes se d$nissent par une
démultiplication entre les instances de décision et les instances d‘exécution.
Il s’ensuit une certaine inertie et ces systèmes se trouvent dans la
nécessité de construire des mécanismes complexes de rétroaction et
de contrôle,voire de recourir à ce qu’onappelle le a management ».
Le temps de réaction est un autre critère qui permet de différencier

microsystème et macrosystème.A u niveau des macrosystèmes,l’analyse systémique est un outil de prévision et de planification; au
niveau du microsystème,où le temps de réponse à une information
ou à une situation nouvelle est parfois très court, voire nul,
l‘approchesystémique est un instrument opérationnel qui permet
non seulement une prévision à long terme, mais également de
décider de l’action immédiate.
D e nouveaux exemples nous permettront de mettre en évidence
d’autres dimensions de ce concept de système que nous venons de
dégager.
I.

Nous reprendrons cette question de la dimension d’un microsystème au
chapitre VI, a La conduite de l’innovation».

L’approche systémique de situations pédagogiques

‘9

Exemple no 2 :l’enseignementprogrammé

Dans un pays en développement, il est question d‘introduire un
programme de mathématique moderne. C o m m e on ne dispose pas
d’unnombre suffisant de maîtres recyclés,on décide d’avoirrecours
à l’enseignementprogrammé. Le choix s’est porté sur l’emploi de
textes permettant aux élèves d’étudier seuls,chacun à son rythme.
Toutes les deux ou trois phrases, l’élève a la possibilité de proposer
une réponse et d’envérifier immédiatement l’exactitude.Voici un
exemple de ce procédé :
Bonjour I
Tu étudies aujourd’huita premiére leçon de mathématique.

Lis très attentivement chaque page.
Reponds chaque fois à la question poshe.

Contrôle ta r6ponse dès que tu tournes la page.
Et continue ainsi de page en page.
Tu réussiras parfaitement si tu es très attrntif
Bon courage!

I
Voici une liste que tu connais bien :
lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi, samedi, dimanche.
C’est la liste des ......... . de la semaine.

I

~Jours

As-tu vérifié ta réponse à gauche, dans la colonne?
En mathématique, les jours de la semaine représentent
un ensemble
Les mois de l’année représentent aussi un . . . .. , .. .. . , .

Voici une autre liste bien connue :
pouce, index, majeur, annulaire,auriculaire.
C’est la liste des doigts de la main En mathématique, les

Et ainsi de suite. Cela devrait fonctionner sans heurt. Mais certains
élèves finissent au bout de vingt minutes, d’autres seulement au
bout de quarante,et les maîtres ne sont pas habitués à des élèves
s’instruisant à des vitesses différentes. Ils ne sont pas non plus
accoutumés à rester inactifs.Les élèves se plaignent d’être amenés à
tricher :ils ont toujours sous les yeux les réponses correctes.Tout le
monde est mécontent.
Dans une autre école,les maîtres décident de recopier le programme au fur et à mesure sur le tableau noir. Les élèves lisent les
phrases successives et donnent en chœur les réponses,que le maître
confirme ensuite. Les élèves apprennent,aucun n’éprouve la tentation de tricher, les maîtres jouent leur rôle ordinaire, les activités
des élèves sont coordonnées de telle façon qu’ils terminent tous
ensemble, comme d’habitude. Ainsi les facteurs qui entravent

20

Environnement
d’un ’ystème

L’approche systémique de situations pédagogiques

l’emploi de la nouvelle méthode dans cette situation pédagogique
ont pu être adaptés sans détruire le propos initial (enseigner un
programme aussi nouveau pour les maîtres que pour les élèves).
Cet exemple montre qu’il n’est pas possible de déterminer une
stratégie sans prendre en considération l’environnement d’un système. En effet, dans ces deux écoles,l’apprentissagedes mathématiques, nouvelles ou traditionnelles, ne peut être isolé des autres
activités d’enseignementet d’apprentissagequi s’y déroulent. C’est
précisément parce qu’on n’avait pas tenu compte de l’organisation
traditionnelle de la classe,des habitudes des maîtres et des attitudes
des élèves, c’est-à-direde l’environnementdans lequel devait fonctionner le nouveau système, que l’innovation n’a pas pu être intro;
duite dans la première école. L’environnementest constitué par un
ensemble de conditions culturelles, sociales, économiques et techniques qui caractérisent une situation donnée. C’est parce que
tout système se situe dans un environnement qu’il faut connaître
qu’il n’est pas possible de pratiquer une approche systémique à
distance et résoudre de Paris, Genève ou New York, les problèmes
de stratégie qui se présentent sur le terrain.

Exemple no 3 :le football au lycée

Afinde favoriser le sport de masse et les activités physiques des
jeunes,un ministère de l’éducation s’est engagé à financer la construction d’unstade omnisports rudimentaire dans chaque établissement secondaire où le nombre et le pourcentage des élèves inscrits
à l’associationsportive le justifient.Le directeur d’un lycée utilise à
fond cette possibilité; il fait une intense propagande auprès de ses
élèves, multiplie dans chaque classe les équipes de football parce
que c’est le sport le plus populaire, organise avec ses collègues un
challenge interlycées, enfin obtient son stade. Son intention profonde est, grâce à la construction de ce stade, d’offrir à ses élèves,
dont la majorité sont des internes,une plaisante activité récréative.
Il espère d’autrepart, à travers le football,les motiver à d’autres
types d’activités physiques. Enfin, il espère développer chez les
élèves l’esprit de camaraderie et de coopération et leur donner,lors
des rencontres avec des camarades d’autres établissements,le goût
du fair play et de l’effortdésintéressé.
En réalité,les élèves opèrent très vite eux-mêmesune sélection.
Ils chassent de leurs équipes les maladroits et les faibles et constituent deux ou trois équipes de a vedettes D qui mobilisent à leur
profit le stade, sous prétexte de s’entraîner. Les autres élèves
deviennent des spectateurs passifs, à la fois admiratifs et jaloux de
leurs champions. Enfin,m ê m e lors des leçons d’éducationphysique,
on ne s’intéresse plus ni à la gymnastique ni à l‘athlétisme,personne
ne pense plus qu’à jouer au football ou à se préparer à y jouer.
Système et
Les élèves ont donc introduit dans la pratique du sport des
sous-système attitudes et des comportements qui n’avaient rien à voir avec les
intentions du chef d’établissement.Pour employer un terme qui
est au centre de notre réflexion, on pourrait dire que le lycée

L’approche systémique de situations pédagogiques

21

constitue un système et que les activités sportives constituent un
sous-système.Nous avons vu que la mise en œuvre du sous-système
dans le système ne s’est pas faite d’une manière harmonieuse :le
sous-système(les équipes d’élèves) possède ses caractéristiques et ses
buts propres qui, d’une manière peut-êtreprévisible,sont entrés en
conflit avec ceux de l’établissementscolaire et donc contredisent
les objectifs du système. Le décideur -ici, le directeur du lycée devra donc modifier sa stratégie s’il souhaite que le produit reste
conforme à l’objectif.

Les trois exemples que nous avons analysés,leçon de lecture,introduction de l’enseignementprogrammé,football,se sont révélés plus
complexes qu’il ne paraissait; ils montrent comment la pratique de
l‘approche systémique peut aider à éviter les erreurs et les échecs.
I. Il ne suffit pas de prendre une décision,m ê m e excellente,et de
la mettre à exécution pour atteindre les résultats escomptés.
Une stratégie peut être inadéquate en elle-même (lecture) ou
inadéquate par rapport à l’environnement(enseignementprogrammé) ; les objectifs respectifs du système et des sous-systèmes
qui le composent peuvent se révéler plus ou moins cohérents.
2. Chaque situation met en cause différents agents : la maîtresse, les élèves et le directeur de l’école; les producteurs
d’une méthode d’enseignementprogrammé,les maîtres chargés
d’appliquer la méthode et les élèves qui doivent l’utiliser;le
ministère, le directeur du lycée, les joueurs de football et les
non-joueurs,les professeurs d’éducationphysique. Chaque agent
est porteur de ses conceptions et de ses intérêts, qui tantôt
contribuent à la réalisation des objectifs du système,tantôt provoquent une distorsion du produit.Dans le premier exemple,les
élèves souhaitent apprendre à lire et sont déçus lorsqu’ils se
rendent compte qu’ils n’y sont pas arrivés. Dans l’exempledu
football, la m ê m e activité ne revêt pas la m ê m e signification
pour les diffkrents intervenants.Le football est pour les uns un
jeu, mais ce jeu peut être conçu lui-mêmecomme un exercice
agréable, donnant l’occasion d’un effort désintéressé, ou bien
comme une compétition où il importe coûte que coûte de remporter la victoire sur les équipes adverses; pour d’autres, le
football n’est pas une fin,mais un moyen pour atteindre un but
plus général, le développement harmonieux physique et moral
des élèves.
3. Chaque situation se place dans un cadre,un environnement :
pour la maîtresse,l’environnementest constitué par les parents
d’élèves et ses collègues;pour la méthode d’enseignementprogrammé, par l’organisation traditionnelle de la classe; pour
l’équipede football du lycée, par les équipes des autres lycées...
4. Chaque situation peut être appréhendée à différents niveaux :
la maîtresse, le directeur de l’école,l’administration centrale;
les producteurs de la méthode d’enseignement programmé ou
les maîtres chargés de l’appliquer;le ministère,le directeur du
lycée ou les équipes de football. A chaque niveau de décision,

22

L’approche systémique de situations pédagogiques

il y a un choix d’actions possible, des stratégies différentes. Le
choix se fait en fonction des objectifs,mais ces objectifs peuvent
diverger en fonction des partenaires et en fonction des niveaux
de système.
Enfin, le choix entre des alternatives qui peuvent paraître techniquement équivalentes résulte de la prise en considération de
sous-objectifstrès différents.

Exemple no 4 :l’égalité d‘accès à l‘enseignement secondaire

Objectif

Considérons la situation suivante : un établissement d’enseignement secondaire est créé dans une petite ville, centre d’un district
d’un rayon de soixante kilomètres. Les autorités se proposent, par
cette création, d’assurer à tous les enfants du district, quelle que
soit la distance qui sépare leur habitat de l’établissement,un accès
égal à l’enseignement secondaire. Trois solutions peuvent être
envisagées.
La première est la construction d’un internat :dans ce cas,les
élèves des communes les plus éloignées se trouveront dans une
situation de proximité aussi bonne, sinon meilleure,que ceux de la
ville où se trouve l‘établissement.S’ilsne sont pas fatigués par les
transports,ils seront,en revanche,séparés de leur famille;il faudra
donc penser à organiser leurs activités en dehors des temps scolaires,
à les entourer affectivement,etc. Cette solution ne modifiera pas
autrement les relations de la ville avec les communes du district,
sinon que celles-ci seront invitées à participer aux dépenses. Cette
solution entraîne un investissement élevé et une augmentation des
coûts de fonctionnement. Une deuxième solution peut consister à
organiser un << ramassage scolaire ». Elle accroîtra la fatigue des
élèves qui viennent de loin,imposera des contraintes à l’emploidu
temps et rendra difficile la mise en place d’activités éducatives
extrascolaires. Les élèves des communes éloignées resteront isolés.
Pour mettre au point cette solution,il faudra soit passer un contrat
avec une compagnie d’autobus existante,soit créer une ligne spéciale. Dans tous les cas, il faudra négocier avec les communes
avoisinantes pour décider d’un trajet et d‘un horaire, etc. Les
investissements sont faibles, cependant,par rapport à la solution
précédente.
Une troisième solution pourrait être l’organisationdu logement
des élèves chez l’habitant.D’une part, cette solution n’exige que
peu d’investissements elle peut constituerune ressourced’appoint
pour les familles d’accueil.Elle contribue,d’autrepart,à une meilleure intégrationville-campagne.D u point de vue de l‘organisation,
elle suppose que l‘on fixe un certain nombre de règles,que l‘on aide
les parents à choisir une famille d’accueil et que l’on instaure un
système de contrôle.
Si les trois solutions remplissent la m ê m e fonction (égaliser les
chances d’accès à l’enseignement secondaire), elles correspondent
chacune,en plus de la fonction centrale,à la prise en considération
d’autresobjectifs (éviter la fatigue et offrir les meilleures conditions

-

L’approche systémique de situations pédagogiques

23

de travail;réduire les coûts;procurer des ressources d’appointaux
familles d’accueil).Elles posent chacune en termes différents le problème de la relation entre l’établissement et son environnement.
Elles font appel à des partenaires différents, entraînent d’autres
modes de gestion et supposent des niveaux de décision différents.
La mise en œuvre d‘une décision fondée sur une approche sys- 1
témique suppose donc que l’on délimite d’une manière rigoureuse, Délimiter
mais en même temps toujours arbitraire,quels sont les éléments de le Wème
la situation que l’on prendra ou non en considération;en d’autres
termes, elle suppose que l’on délimite de manière appropriée a le
système». Elle suppose aussi que l’onfasse l’inventairedes solutions
possibles,que l’onidentifie les difficultés -ce que nous appellerons
désormais les points critiques >> -que l’on opère ces choix non
seulement en fonction des objectifs,mais encore de la cohérence de
divers objectifs et des pressions de l’environnement.Ce sont ces
différents processus qui conditionnent l’utilisation de l’approche
systémique.

Comment utiliser
l’approche systémique

II

D e l’identification du problème
à la détermination des objectifs, et des objectifs
à la mise en œuvre d’une solution nouvelle
Dans le chapitre précédent,nous avons montré en quoi consistait
la pensée systémique. Nous avons vu que l’approche systémique
pouvait s’appliquer à des situations très diverses et par leur
complexité et par leurs dimensions. Nous avons vu aussi qu’elle
pouvait s’appliquer à des situations qui, en elles-mêmes,ne constidont on ignore certains éléments,
tuent pas des systèmes,c’est-à-dire
dont les objectifs ne sont pas ou sont mal définis, dont les résultats
sont tellement diffus qu’ilest difficile de les identifier,etc.
Enfin, nous avons montré que la m ê m e situation pouvait être
perçue et analysée à des niveaux très différents et être traitée tantôt
comme un système, tantôt c o m m e un sous-système,tantôt comme
un simple composant. Autrement dit, contrairement à des cellules
ou à des organismes vivants, les situations pédagogiques ne constituent pas des systèmes en soi. C’est l’approche systémique,
c’est-à-direl’intention propre de celui qui veut agir ou réfléchir,
qui détermine les limites du système, et non le système qui détermine l’approche.
Traiter une situation, une institution, une action éducative
comme un système, c’est mettre en évidence deux phénomènes
totalement différents, sinon contradictoires. C’est dire, d’une part,
que cette situation constitue un tout relativement cohérent -dont
tous les éléments s’enchaînentet se déterminent mutuellement -,
et c’est poser, d’autrepart, qu’une situation ne peut être analysée
isolément, qu’elle est en relation avec d’autres situations,d’autres
niveaux. C’est donc, en d’autrestermes, affirmer qu’il n’y a pas de
système,ou en tout cas pas de système clos et autonome,mais que
toute situation ou institution doit être considérée comme un soussystème d’un système plus vaste, ou comme un niveau d’analyse,
déterminé par l’approcheadoptée et qui ne saurait donc constituer
en soi une réalité indépendante.
La relation d’un sous-systèmeà d’autres niveaux du système
peut être de plusieurs ordres.
Ce peut être une relation d’ajyjartenance :telle institution primaire
ou secondaire fait partie du système de l’enseignementprimaire ou
secondaire qui fait lui-mêmepartie du système éducatif,etc.
Ce peut être une relation de dépendance :les règles de recrutement
du personnel enseignant peuvent dépendre à la fois des règles de
recrutement de la fonction publique et des règles de dévolution des
diplômes telles qu’ellessont définies par l’université.
Enfin,tout système est en relation avec tous les autres éléments

Système
et approche
systémique



Relations
entre niveaux
de systèmes

26

Comment utiliser l’approche systémique

du macrosystème : une situation éducative quelconque reflète le
système politico-social,la situation matérielle et économique du
pays, les conceptions culturelles et idéologiques, les contradictions
et les conflits. Il ne s’agit pas ici, à proprement parler, de dépendance. La définition des curricula dans une discipline donnée est
en relation avec le statut des enseignants qui détermine leur niveau de
qualification ou le nombre d’heures pendant lesquelles ils doivent
enseigner par semaine.O n ne peut pas dire qu’ilsen dépendent au
sens plein du terme. Certains sociologues parlent ici de transversulité.
Tout niveau du système est traversé par tous les autres niveaux du
système, même lorsqu’il tend à constituer un tout indépendant.
Reprenons l’exemplede la leçon de lecture. Il est certain qu’un
grand nombre des éléments constitutifs de la situation renvoient à
d’autres<< niveaux du système D que celui de la classe. Le nombre
d’élèvesde la classe est sans doute déterminé par la situation démographique,par la situationéconomique et par un certain nombre de
décisions budgétaires au niveau du gouvernement ou à celui de la
commune. L’affectation de l’institutrice à la première année
d’apprentissage dépend peut-être du directeur de l’école. Les
méthodes utilisées sont sans doute fonction de la formation de
l’enseignanteou des instructionsde l‘inspecteur.Sa volonté de faire
en sorte que tous les élèves apprennent à lire ou son acceptation
qu’un certain nombre n’y parviennent pas sont déterminées par le
contexte idéologique et culturel,mais aussi par ses propres positions
pédagogiques.
Il est donc important de bien saisir comment cet entrelacs de
déterminations agit dans la situationde classe pour bien comprendre
celle-ci.
Dzférents rôles de l’approche systémique

L’approche systémique peut jouer plusieurs rôles : elle peut être
tantôt un instrument de fabrication de modèles nouveaux, de préparation d’une décision à un niveau élevé, de recherche opérationnelle, tantôt un instrument d’analyse et de diagnostic puis
d’intervention dans un système existant.
Nous ne traiterons pas dans ce manuel du premier rôle, il ne
concerne que rarement ceux à qui nous nous adressons ici et qui
sont essentiellement les acteurs réels des systèmes éducatifs,appelés
à gérer, à modifier, à intervenir, mais rarement à créer de toutes
pièces des structures nouvelles.
Dans le second cas, il est certain qu’il n’est jamais question
(--\
,. d’appliquerla pensée systémique ex nihilo. Pour le responsable d’un
établissement scolaire ou d’une opération limitée, ou pour l’enseignant dans sa classe, il ne s’agit pas de créer à partir de rien (en
négligeant 1’ a entrée D), d’imaginer une école idéale ou une action
de formation indépendante des contraintes concrètes.Le problème
Mieux
du responsable est :a) de comprendremieux ce qu’ilfait,c’est-à-dire
d’avoir un instrument qui lui permette d’analyser des situations
Mieux agir
complexes; 6) de modifier ce qu’il peut modifier, c’est-à-dire

Comment utiliser l’approche systémique

27

d’introduire des changements positifs qui ne soient pas rejetés par
le système,mais qui en même temps déterminent des transformations sensibles et permettent de mieux réaliser les objectifs.
Dans la première étape, qui vise la compréhension de la situation et qui doit aboutir à un diagnostic,il est essentiel de percevoir
au mieux l’ensembledes paramètres du système et donc d’avoirune
vue élargie de la situation. Dans la seconde, qui aboutit à une
action,il est au contraire important de bien délimiter le a niveau de
système >> auquel on se situe et de décider d’agir sur les points
accessibles.
Par souci de montrer que chacun peut agir là où il est, nous
avons fait porter l’examen,ici comme dans le premier chapitre,
sur des a microsystèmes».

La démarche d’analyse et d’intervention
Il n’est pas question d’appliquer l’approche systémique d’une
manière mécanique - nous le répéterons dans chacun des chapitres de cette étude.
Généralement’ l’éducateur, quel que soit son niveau de responsabilité,ne dispose ni d’informationssur l’ensembledes éléments
qui caractérisentune situation ni,surtout,de la maîtrise de tous ces
éléments. Ce qui va presque toujours déclencher sa réflexion et son
désir de changement, c’est soit un échec, soit une contradiction
entre ses objectifs eux-mêmes,entre ses objectifs et la réalité, ou
entre ses propres objectifs et ceux qui lui sont proposés par l’institution; ce peut être aussi une difficulté spécifique de sa tâche. Il
n’existe donc pas de méthode toute faite qui permette d’éclairer
tous les problèmes ni, bien sûr, de les résoudre. Mais un certain
nombre de démarches peuvent aider à :u) identifier avec précision
la difficulté, ou l’erreur,ou la contradiction,que nous appellerons
.
désormais lea point critique>>; b) décrire systématiquementce point u~J‘
critique;c) identifier et décrire les éléments qui sont en interaction
avec lui;d) proposer des solutions ou des modifications;e) poser un *;
certain nombre de questions simples qui permettent de comprendre
l‘ensemblede la situation et de placer dans ce cadre la ou les difficultés que l‘on aura rencontrées;f)rechercher les alternatives.

--

Identijïer le point critique
Nous allons proposer une série de procédés. Cette série n’est pas
exhaustive;de plus, il n’est pas possible de les utiliser tous dans
chaque cas. Il appartient donc à chacun de choisir le procédé qui
conviendra le mieux.

Cas no I. En France,le Ministère de l’éducationdécide de réformer
la pédagogie de l’enseignement de la philosophie dans les classes
terminales. Les professeurs sont trop dispersés sur l’ensemble du
territoire pour que l’onpuisse envisager une opération de formation
permanente. O n ne peut non plus espérer avoir une réelle efficacité

28

Comment utiliser l’approche systémique

en agissant sur la formation initiale :pour diverses raisons,le taux
de renouvellement est si faible qu’il y faudrait une trentaine
Passage à
la 1imit.e :
suppression
hypothétique
du point
critique

Supposer
le problème
résolu

d’années.
Le ministère envisage donc d’agir sur les manuels scolaires en
proposant un nouveau type de manuel,totalement original par son
contenu et sa structure.Cette hypothèse est-elle correcte ?
Procédonsà un passage à la limite :imaginons que l’onsupprime
complètement les manuels. L’enseignement de la philosophie
sera-t-ilmodifié ? Une enquête m ê m e superficielle pourra montrer
qu’il n’en est rien. Généralement, les professeurs choisissent euxmêmes, dans le programme, ce qu’ils traiteront et décident comment ils le traiteront. Ils font un cours ou organisent des discussions
avec les élèves. Parfois ils renvoient les élèves à des documents qui
peuvent être les textes des grands auteurs, mais aussi bien des
articles de journaux. Le manuel n’est,dans le meilleur des cas,
l ne constitue donc pas
qu’une source de documents parmi d’autres.I
un point critique.

Cas no 2. Dans un pays en développement, qui utilise le système
scolaire de l’ancienne puissance coloniale,on constate que le taux
d’échec à l’examen de fin d’études secondaires dépasse les 50 %.
Cela est inadmissible à la fois pour des raisons économiques (rendement du système scolaire), pour des raisons humaines (déception
et frustration des élèves), pour des raisons sociales et structurelles
(encombrement des classes terminales par des redoublements, ou
mise sur le marché de sous-diplômés,sans statut clair). Pour
modifier la structure de son système scolaire,le ministère décide
d’agir sur le baccalauréat. Celui-ciconstitue-t-ilun point critique ?
Nous allons proposer une autre forme de passage à la limite,
bien que la première forme puisse fonctionner aussi dans ce cas.
Supposons le problème résolu, et imaginons que les élèves soient
tous reçus au baccalauréat.
Les difficultés que nous avons évoquées tout à l’heure sont
effectivement sinon résolues,du moins complètement transformées.
D’autresproblèmes se posent maintenant :celui du niveau de sortie
des élèves,celui de la motivation des élèves puisque l’onne peut plus
se servir de la peur de l’échec,mais aussi celui de l’accèsà l’université,
pour lequel il faudra peut-être créer un examen si l’on ne souhaite
pas multiplier d’un coup le nombre d’étudiants. Le 6accalauréat
constitue bien un point critique.
Cas no 3. Dans un système audio-visuel,on utilise un ensemble
complexe de moyens (on parlera généralement de a médias », le
concept de média englobant le support technique et le type de
message,visuel, sonore,graphique,etc.). Un certain nombre de ces
médias sont destinés aux maîtres qu’ils’agità la fois de former et de
guider dans leur travail, d’autres sont destinés directement aux
élèves. Imaginons que, dans ce système, on utilise des documents
écrits,des émissions de radio,des émissions télévisées, peut-êtredes
cassettes pour enregistrer et répéter les émissions de radio.Tout cela

Comment utiliser l’approche systémique

29

coûte très cher. Les responsables du système se demandent si, en
fait,ils n’utilisent pas trop de ressources différentes et si celles-cine
font pas double emploi.
Imaginons que nous supprimions un des éléments du sys- Supprimer
tème, par exemple les émissions de télévision destinées aux élèves. un
Le système fonctionne-t-ild’une manière nouvelle ? Les résultats du système
sont-ilssensiblement inférieurs ? L’utilisation des autres médias en
est-elle modifiée ?
Selon la réponse,nous saurons si ces émissions télévisées constituaient un élément critique du système, si cela vaut la peine
d’essayer de les améliorer, etc.
Décrire systématiquement le point critique

Cas no 4. Nous reprendrons simplement l’exemple de la leçon de
lecture présenté au chapitre précédent. L’enseignantea été alertée
par la baisse du taux d’apprentissage et par l’ennuimanifesté’par
les élèves. Elle a réalisé qu’un des points critiques était qu’elle
n’avaitpas de critère de succès de sa méthode,la répétition correcte
des phrases pouvant correspondre à des types d’apprentissage très
différents. La solution fut donc d’inventorier clairement chacun Inventorier
des apprentissages qu’elle était susceptible de viser et d’imaginer
pour chacun un critère de succès différent. Ce n’estqu’ensuitequ’il
lui fut possible d’imaginerdes modifications de sa méthode.
L’inventaire systématique a donc permis de situer le point
critique en aval de la méthode, ce qui ne signifie absolument pas
que c’est ce point,ou ce point seulement,qu’ils’agitde modifier. Il
correspond simplement au moment où apparaît la rupture, la
<< crise >> entre le projet poursuivi et les conditions de sa réalisation.
Cas fio 5.Dans le complexe d’éducation télévisuelle de Bouaké, en
Côte-d‘Ivoire,on a créé,à côté du centre de productiondes émissions
de télévision, une école normale d’instituteurs.Cette école devait
donner, selon le projet initial, à des promotions de 70 à 80 enseignants une formation en trois ans. Cette école normale n’était pas
la seule institution de formation des nouveaux maîtres. Il existait en
même temps g centres d’animation et de formation pédagogique
(Cafop) qui formaient au total quelque 800 élèves-maîtrespar an.
Il suffit de procéder à une quantification élémentaire. Au bout Quantifier
de trois ans,quand l’école normale aurait << produit >> 80 nouveaux
maîtres, les Cafop en auraient produit 2 400.Si donc on voulait
que la formation initiale des maîtres joue un rôle dans le processus
général de rénovation de l’enseignement,il était essentiel d’agir
immédiatement et simultanément sur les Cafop. O n crda donc
un Cafop expérimental et l’on mit en place, d’emblée, tout un
réseau de formation permanente destiné, en une première étape,
aux enseignants des Cafop.
Ce procédé de la quantification est fondamental;lui seul permet
parfois d’apprécier la signification de tel ou tel Blément et de comprendre les mécanismes du succès ou de l’échec. Il peut s’utiliser

30

Comment utiliser l’approche systémique

dans des situations très différentes : mesure des temps de parole
respectifs de l’enseignant et de ses élèves dans une classe (cela
pourra être très utile par exemple dans une classe de langue),
mesure du temps total consacré à chaque type d’activitésau cours
d’une année ou plus. U n ministre de l’éducation d’un pays européen avait calculé que, dans son pays, sur six années d’enseignement secondaire,la valeur d’une année entière était consacrée à des
activités d’interrogation, de composition ou à des examens. La
question méritait d’être posée :que se passerait-ilsi l’on ne contrôlait jamais et si l’annéeainsi dégagée était consacrée à des activités
d’apprentissage?
O u encore, à l’issue d’un stage de formation,il peut être très
utile de savoir combien d‘heures ont été consacrées à un sujet
déterminé. Nous donnons ici une page d’un rapport consacré à
l’Atelier sous-régionalpour le perfectionnement à l’utilisation des
techniques d‘enregistrement pour la formation des maîtres,organisé
par l’Unescoà Brazzaville,du I I au 23 mars 1974.
Nous en apprenons plus sur le fonctionnementréel du stage que
si nous en avions simplement lu le programme.
I . Activités marginales. Cérémonies d’ouverture et de clôture, et
règlements des problèmes administratifsdes participants, I I %.
2. Activités exercées au cours du stage. Exposé et discussion de cinq
études de cas, 24 yo;travaux pratiques et exploitation des
données recueillies au cours des exercices (micro-enseignement,
travaux individuels et en petits
dynamique de groupe), 24 %;
groupes (sur documents écrits et visuels), 13 yo;exposés, discussions collectives, synthèse et conclusions du stage par l‘ensemble des participants, 24 %; présentation aux éducateurs
congolais des travaux du stage,4 %.
Identijer et décrire les éléments qui sont en interaction
avec le point critique
Cas no ô.En France,dans un collège du premier cycle de l’enseignement secondaire,les professeurs de français ont décidé de supprimer
les dictées. Cette décision a été longuement discutée et s’appuie sur
de nombreuses raisons pédagogiques :
La dictée est un pur exercice de contrôle et non un moyen d’apprentissage.
La dictée est un exercice artificiel qui mobilise l’attention des
enfants sur un certain nombre de tournures rares, alors que le
problème de la correction orthographique est un problème
général, qui devrait se poser à propos de toute production
écrite, quelle qu’elle soit. Il vaut donc mieux demander aux
enfants de n’écrireque ce qu’ilsdoivent avoir l’habituded’écrire
correctement.
Enfin,dans certains cas,la dictée entraînerait une véritable fixation
sur certaines erreurs et les élèves se souviendraient mieux de
leurs fautes que des corrections.

Comment utiliser l’approche systémique

31

La mise en œuvre de cette décision va cependant entraîner un
certain nombre de difficultés et problèmes.
Tout d’abord, parce qu’il n’est pas question pour eux de
renoncer à l’enseignement de l‘orthographe,les enseignants sont
amenés à inventer toute une série d’exercices d’apprentissage portant tantôt sur l’orthographe d’usage, tantôt sur l’orthographe
grammaticale.Ces exercices sont nombreux et longs;leur rédaction,
mais aussi leur réalisation en classe, prend énormément de temps.
Paradoxalement,le problème de l’orthographeprend donc une part
beaucoup plus importante dans l’enseignementdu français depuis
la suppression de la dictée.
Ensuite, dès le moment où l’apprentissage de l’orthographese
fait à partir de la production écrite des enfants, il est évident que
toutes les disciplines sont également intéressées par l’orthographe
et qu’il n’y a aucune raison de privilégier l’enseignementdu français. Malheureusement, les autres professeurs refusent de passer du
temps sur cet enseignement; ils acceptent tout au plus d’enlever
quelques points aux travaux d’élèves pour mauvaise graphie; ils
en reviennent donc à une technique de pure sanction que l’on
avait voulu précisément éliminer.
Enfin, les parents se plaignent vivement de la disparition des
dictées. Ils ont le sentiment qu’on prépare mal les enfants à leur
examen de fin de troisième. Certains d’entre eux font eux-mêmes
faire régulièrement des dictées à leurs enfants, ce qui provoque un
véritable conflit avec les maîtres.
Les critiques des professeurs de français à l’égard de l’utilisation
de la dictée étaientpourtant fortjudicieuses.Que s’est-ildonc passé?
L’enseignement du françaiss’intègredans un système d‘enseignement extrêmement complexe,caractérisé par l’existenced’examens,
par un mode de communication avec les parents fondé essentiellement sur les notes,par la spécialisation assez étroite des disciplines
et par le fait qu’à chaque type d’activité des élèves correspond une
épreuve de contrôle distincte.
D’autre part, avant de toucher à la dictée, c’est-à-direavant de
prendre une décision purement méthodologique, il aurait fallu
savoir quel poids, quelle importance relative on voulait donner à
l’orthographedans l’enseignement de la langue.
En touchant à la dictée, on a donc à la fois touché à toute une O n ne peut
conception de l’école,à toute une conception de l’enseignement pas
un élément
de la langue française, etc. On voulait minimiser l’importance
de l’orthographe, on fut amené à y passer beaucoup plus de
temps.
Nous pourrions multiplier les analyses de ce genre. Par exemple,
dans le cas no 2 (examende fin d’étudessecondaires), on a vu qu’il
est impossible de considérer le baccalauréat comme un simple
examen de fin d’études,mais qu’il faut aussi traiter l’accès au
niveau supérieur.Dans le cas no 3,il faudra procéder à un examen
très minutieux des interactions entre les différents médias, du type
de novation pédagogique qu’entraînerait le fait de supprimer les
émissions pour élèves :souhaite-t-onrenforcer le rôle des maîtres ou

’r,


32

Comment utiliser l’approche systémique

les activités d’apprentissage des élèves ? Les émissions pour élèves
ne peuvent-ellespas être formatrices pour les maîtres, et ne peut-on
donc pas faire l’hypothèse inverse ? Etc.
Proposer des solutions ou des modijications et déterminer un ou plusieurs
points d’intervention

La proposition de solutions adéquates est subordonnée à deux
exigences :
I . Une détermination suffisante des objectifs poursuivis.
2. L’examend’uncertain nombre d’alternativeset de leur viabilité
relative en fonction du contexte.
Nous reviendrons sur ces deux points clefs dans la troisième partie
de ce chapitre et dans le chapitre suivant.
Ici, nous insisterons surtout sur la notion d’intervention et de
<< point d’intervention».

La notion d’intervention
Intervention

Régulation

Niveau
d’intervention

A partir du moment où il ne s’agitpas de bâtir de toutes pièces une
institution nouvelle, et qu’un système éducatif ou une situation
existe déjà, ce qui est pratiquement toujours le cas, il est évident
que toute action, novatrice ou non, toute transformation, toute
décision doivent être considérées comme une intervention sur le système
existant.
D u point de vue méthodologique, cela signifie qu’il n’est pas
question de dérouler l’approchesystémique dans un ordre codifié :
I. Détermination des objectifs.
2. Inventaire des ressources et des contraintes.
3. Proposition de stratégies alternatives.
4. Choix d’une stratégie,etc.
L’intervention concrète ne peut s’accommoderd’une telle chronologie des questions. Par contre, trois points fondamentaux sont à
analyser :
I . Intervenir, c’est nécessairement modifier les interactions des
composants du système,soit en ramenant le fonctionnementdu
système à une cohérence plus grande, soit en y introduisant un
ensemble plus ou moins important de changements. Autrement
dit, toute intervention, qu’elle soit d’ordre administratif ou
qu’elle touche à la formation,à un statut ou à un programme,
doit s’analyser en termes de régulation.
2. Le succès de l’intervention dépend d’une identification correcte
du niveau du système effectivement visé. Selon les cas, il faut
agir au niveau de la classe, de l’école,de l’administrationcentrale ou de la collectivité, ou à plusieurs niveaux à la fois. Le
choix d’unemodalité d’action différera d’ailleursprofondément
selon la fonction de l’intervenant. Si l’on est dans la position d’un
consultant ou d’un décideur de haut niveau,la question principale sera de déterminer à quel niveau du système il convient
d’intervenir : doit-on modifier la formation ou le statut des

Comment utiliser l’approche systémique

33

enseignants, agir sur les méthodes, les structures institutionnelles,les moyens ? Par contre,pour l’enseignantdans sa classe,
le niveau d’intervention est donné et l’une des questions sera
peut-être : comment puis-je agir sur d’autres niveaux du système pour modifier celui auquel je m e trouve ?
3. D’un point de vue pratique, et d’une manière qui ne saurait se
faire à priori, il faut donc choisir le point d’intervention,
c’est-à-direl’interventionqui a le plus de chance de réagir sur
tous les autres éléments du système, à un niveau donné et sur
tous les niveaux du système qui sont en relation directe,de telle
manière que l’interventionne soit ni rejetée ni résorbée. Il peut
être opportun d’agir sur la structure des examens finaux si l’on
souhaite modifier le programme ou les attitudes à l‘égard de
l’apprentissage,sur l’horaire d’une bibliothèque et donc des
bibliothécaires pour agir sur les conditions de son utilisation,etc.
L’importantest de choisir le point d’intervention de manière à
minimiser les déperditions et les déformations et à maximiser les
effets, c’est-à-dired’être assuré de pouvoir, à partir du point
d’entréechoisi,agir sur tous les éléments et sur tous les niveaux
du système que l’on veut transformer.

Poser un certain nombre de questions simples
qui mettent directement en œuvre la pensée systémique
Dans chacun des exemples précédents, nous sommes partis d’un
mécontentement, d’un échec,d’unesituation de crise. Mais, si nous
reprenons les différents cas étudiés, on constatera qu’ont été successivement examinées les questions suivantes, questions ouvertes
qui ne constituent pas un protocole figé, mais une approche
méthodique1 :
U n e liste
I. Quels aspects de la situation causent le mécontentement ?
de questions
2. Les objectifs visés par le système sont-ilsadéquats ?
exploratoires
3. Les résultats de l’activitécorrespondent-ilsaux objectifs visés ?
4. Toutes les ressources ont-ellesété utilisées ?
5. Toutes les ressources utilisées étaient-ellesnécessaires ?
6. Quel est le point critique ?
7. A quel niveau de système l’interventionest-elle possible ?
8. Quels seront les critères de succès de l’intervention?
9. Quels moyens sont nécessaires pour l’intervention?
IO. Quels éléments du système seront affectés par l’intervention?
I I. Comment l’efficacité atteinte pourra-t-elleêtre maintenue face
à des circonstances qui se modifient ?
12.Quelles sont les étapes dans la mise en œuvre de la solution
proposée ?
I.

Il n’en demeure pas moins qu’il est utile, voire nécessaire, d’établir à propos
de chaque problème un ensemble systématique et permanent de questions
qui constituent une check Zist, et donc un outil intellectuel précis, à I’intérieur d’une méthode. O n consultera en particulier le guide méthodologique
mis au point par L. D’Hainault : L a régulation dans les systèmes éducatifs,
Paris, Unesco, 1980.
J

Comment utiliser l’approche systémique

34

Recherche des alternatives
Quelle que soit la rigueur des démarches précédentes, elles ne
devraient jamais aboutir à l’identification d’une seule solution possible ou à une seule modalité d’intervention.

O n peut
toujours faire
autrement

Cas no 7. Dans une classe de langue maternelle ou seconde, on
souhaite que les élèves ne s’arrêtentpas à des difficultés lexicales.
A u fur et à mesure que l’on rencontre ces difficultés,l’enseignant,
pour aller plus vite, définit tous les mots ou les traduit.
Pour juger de l’efficacité de cette solution,il faut examiner les
diverses solutions possibles. Ainsi, on peut faire apprendre le G dictionnaire D au préalable. C’est ce qui se passe quand on fait réciter
aux enfants des listes de mots; c’est ce qui se passe encore dans
l’enseignementcoranique,quand les enfants apprennent les réponses
par cœur; c’est ce qui se passait, enfin,dans l’enseignement traditionnel du droit, quand les étudiants essayaient de connaître tous
les articles du code et donc de disposer d’élémentsde référence pour
résoudre une question spécifique.O n peut aussi mettre à la disposition des élèves des dictionnaires (ou des ouvrages de référence) et
leur apprendre à s’enservir.
La confrontation des solutions permet de juger du bien-fondé
de la pratique suivie par le maître.

Cas no 8 :un exemple synthétique. Jusqu’à présent, nous nous sommes
efforcés de définir à part et d’illustrer parfois d’un exemple chacun
des moments de l’approche systémique, tout en insistant sur la
cohérence de ces moments entre eux.
Nous partirons maintenant de la situation d’un établissement
secondaire regroupant trois mille élèves et disposant de cent
cinquante enseignants environ. Sur le plan pédagogique, il
comprend,de plus, une bibliothèque avec un bibliothécaire et un

Problèmes
et points
critiques

documentaliste.
L’établissement se heurte à un certain nombre de difficultés :
I. U n fort taux d’échec de la part des élèves, qui se traduit par de
nombreux abandons en cours d’études,des redoublements,des
échecs à l’examen final.
2. Une absence quasi totale de << vie d‘établissement». Les enseignants sont tenus d’assister à de très nombreuses réunions :
réunions de discipline
puisqu’ilssont regroupés par département avec, pour chaque département,un coordonnateurélu -,
réunions de niveau,réunions générales. Pourtant,la plupart de
ces occasions de regroupement sont désertées. Seules deux
équipes de discipline fonctionnent à peu près correctement;les
autres ne se réunissent que rarement et les enseignants se plaignent de l’inutilitéde ces rencontres.
3. La bibliothèque est mal équipée; pratiquement, les élèves ne
l‘utilisent pas et seule l‘administration de l‘établissement fait
appel aux compétences du documentaliste.
Après une série de discussions avec ses collègues, le responsable

-

Comment utiliser l’approche systémique

35

de l’établissementestime qu’ilfaudrait renouveler complètement la
pédagogie.
Pour cela,il faut que les enseignants acceptent de se rencontrer
régulièrement et de coopérer. Mais ces réunions, à moins de
s’ajouterà un service déjà lourd,doivent se faire durant les heures
d’enseignement et impliquent donc que les élèves soient capables
d’avoir des activités indépendantes sans surveillance.
Or une telle pratique n’existe pas dans l’établissement. Son
absence semble bloquer toute possibilité de transformation pédagogique. Pourtant, il y a là un excellent point d’intervention puisqu’il
devrait permettre à la fois d’agir sur les modalités du travail des
élèves,de redonner une fonction à la bibliothèque et de dégager des
temps de réunion pour les enseignants.
Le responsable de l’établissementet ses collègues décident donc
de se donner deux grands objectifs :
I. Améliorer le niveau d’apprentissage des élèves par une modification de la pédagogie.
2. Créer des situations de coopération entre les enseignants.
Cependant,ces deux objectifs sont à la fois trop difficiles et trop
vagues. Pour construire une action immédiate, les enseignants
décident de se donner un << objectif provisoire D :apprendre aux élèves
à accéder de manière autonome aux informations. C’est un objectif provisoire en ce sens qu’il va se substituer aux deux précédents pour
permettre de construire les étapes de l’action,mais qu’il constitue
une hypothèse de travail par rapport aux différents problèmes qui
ont été relevés.Rien ne permet de dire, à priori, que c’est ainsi que
sera transformé le niveau d’apprentissage des élèves.
Si l’on considère les objectifs de chaque partenaire, on constatera qu’ils sont nécessairement différents et qu’un des problèmes à
résoudre sera de les harmoniser :
I. Le chef d’établissement veut, entre autres, donner plus d’unité
et de cohérence à son établissement.
2. Les enseignants veulent donner plus d’efficacité à leur enseignement, sans pour cela augmenter leur charge de travail.
3. Les élèves veulent -du moins on le suppose, car on ne les a
pas interrogés -réussir et travailler plus agréablement.
4. Le bibliothécaire et le documentaliste seraient heureux de
retrouver des fonctions correspondantà leur formation.
A partir de l’objectifprovisoire défini précédemment,les enseignants
s’efforcentde construire un objectifplus spécifique,lié à la situation :
<< permettre aux élèves d’accéderaux documents existants ».
Ensuite, ils fixent ensemble un certain nombre d’étapes de la
réalisation (dans le cadre d’une stratégie), caractérisées chaque
fois par des << objectifs intermédiaires ». C’est cette démarche que
nous allons décrire en nous en tenant aux aspects essentiels.

Objectif
Permettre l’accèsdes élèves aux documents.

Point
d’intervention

Objectifs
généraux

Objectif
provisoire

Objectifs
des différents
partenaires

Objectifs
intermédiaires

36

Comment utiliser l’approche systémique

Réalisation

Étape I :a) modifier l’organisationde la bibliothèque en agissant
sur les horaires,le rangement,les conditions d’accèsaux rayons;
b) inscrire les horaires ((bibliothèque ))dans l’emploi du temps
des élèves; c) apprendre aux élèves, dans le cadre de leurs
activités a traditionnelles», à consulter une table des matières,
un index,un fichier, etc.
Rétroaction

Première rétroaction. Aucun changement notable n’est observable,
sinon la disparition de quelques livres dans la bibliothèque et de
grandes difficultés dans la planification de son utilisation pendant
les horaires de classe.
Étape 2 :les changements d’ordre essentiellement organisationnel
n’ont donc pas permis d’atteindre l’objectif. Aussi les enseignants décident-ils de modifier profondément les conditions
d’accès à l’information.Ils se proposent notamment de rédiger
des fiches d’analyse des documents existants,ce qui suppose un
travail collectifdes enseignants et une réflexion commune sur la
combinaison d’approchesdisciplinaires ou interdisciplinaires. Il
faut ensuite :a) reproduire les fiches et les mettre à disposition
dans chaque classe; 6) organiser dans les classes la consultation des fiches; c) permettre la libre circulation des élèves afin
qu’ils puissent aller, individuellement ou en groupe, étudier le
document correspondant à la fiche qu’ilsont sélectionnée après
consultation.
Deuxième rétroaction. Il n’y a pas assez de documents en bibliothèque.

Les enseignants observent un très net ralentissement du rythme de
déroulement des cours,et donc de la réalisation du programme.
Étape 3 : l’objectif provisoire est maintenu, mais on décide
d’accroître le nombre des documents utilisables. C o m m e les ressources de l’établissementn’ont pas augmenté,trois démarches
nouvelles sont introduites :
I. Les élèves recherchent eux-mêmesdes documents à l’extérieur
et préparent des fiches d’analyse.
2. Les enseignants décident d’introduire dans les classes des fiches
d’analyse d’ouvragesde leur bibliothèque personnelle et, le cas
échéant,de prêter ces ouvrages.
3. Il est fait appel aux ressources de la bibliothèque d’unétablissement voisin, qui s’associe donc à l’expérience.
Troisième rétroaction. L’organisation devient de plus en plus complexe
et demande de plus en plus de temps,mais les enseignants peuvent
se réunir pendant que leurs élèves travaillent. Les modalités classiques de contrôle des connaissances deviennent inopérantes. Les
élèves ont en effet pris l’habitude de travailler en groupe et sur
documents. Il devient très difficile de maintenir le programme

Comment utiliser l’approche systémique

37

sous sa forme ancienne, où il était constitué d‘une succession de
leçons ».

(<

Étape 4 :les enseignants sont donc amenés à introduire de nouveaux Modification
objectifs et de nouvelles démarches afin de réaliser ces objectifs. de *’Objectif
Organiser une partie du travail des élèves
sousforme de projets autoplanijés

Pour cela, il faudra : a) définir autrement la structure du curriculum; b) modifier l’organisationpar << classes >> en permettant de
nouveaux types de regroupement;c) modifier les instruments et les
critères du contrôle des connaissances.
En d’autres termes, la mise en œuvre de la stratégie et l’observation continue des effets ont transformé profondément les conditions concrètes de réalisation de l’objectif,au point de contraindre
à modifier l’objectiflui-même.
Il ne s’est donc pas agi simplement de réaliser un plan dont Approche
chaque étape aurait été prédéterminée,mais de construire une série ~ ~ $ $ l ~ ~ a t i o n
de réponses successives aux situations et donc aux problèmes nouveaux nés de la réalisation de ce plan. Pour que cette démarche
puisse se dérouler correctement,il aura fallu construire un instrument de recueil de l’information et d’observation continue pour
contrôler constamment des processus, l’organisationet les moyens,
ainsi que l’adéquationdes objectifs et des instruments de contrôle
eux-mêmes.C’est-à-direque la mise en place d’un mécanisme de
rétroaction,ou encore de feedback,est la condition du développement de l’intervention. Ce mécanisme ne se confond pas avec
l’évaluation,même s’il en est un moyen essentiel. C’estplutôt un
mécanisme d’information/réponse.Autrement dit, le fonctionnement du système et ses capacités d’autorégulation dépendent de la
circulation de l’information,de la dimension des circuits de communication et de la qualité de la communication au moins autant que
de la vitesse et de la qualité de la réponse (voir,au chapitre premier, la différence entre microsystèmes et macrosystèmes), exactement comme le fonctionnement d’une classe dépend des bonnes
relations maître-élèveset de l’attentiondu maître au comportement
et aux réactions des élèves.

Ce que nous avons voulu montrer jusqu’à présent, c’est que
l’approchesystémique constitue une méthode très souple, qui peut faire
appel à des procédés intellectuels très variés et s’appliquer à des situations de
niveaux très dzférents.
L’approche systémique permet parfois de découvrir le fonctionnement réel d’un système,et ses objectifs réels, sous le fonctionnement apparent et derrière les déclarations d’intention.A la limite,
et malgré son apparence de recherche purement opérationnelle,
l’approche systémique peut être un instrument efficace d’analyse
idéologique d’un système éducatif donné.
L’approche systémique permet de décomposer et d’identifier,

38

Comment utiliser l’approche systémique

parfois très finement, les différents éléments d’une situation complexe, de les situer par rapport à l’ensemble et, par conséquent,de
préparer l’interventionmodificatrice et de calculer avec une précision suffisante les conséquences envisageables.
Mais, qu’il s’agisse d’analyse et de diagnostic, ou de transformation, et donc d’intervention, la démarche centrale demeure
l’identificationou la détermination des objectifs.

L a détermination des objectifs
Dans l’exempleprécédent, mais aussi dans plusieurs autres situations,nous avons parlé tantôt de buts,tantôt d’objectifs,nous avons
distingué plusieurs sortes d’objectifs,insisté sur la notion de critère,etc. Que signifient ces formulations différentes ? Sont-elleséquivalentes et témoignent-ellesseulement d’une certaine imprécision
de notre langage? En réalité, les termes employés correspondent
à quatre opérations relativement distinctes et toutes fondamentales : clarification des objectifs; détermination des objectifs intermédiaires; spécification des objectifs; détermination des critères et
des normes.
Pour avoir une vue plus générale du problème, examinons
rapidement d’autres situations et d’autres exemples.
I .Pour représenter ce que signifie la réussite à un examen national,
on dira que sera reçu à cet examen tout élève qui aurait mérité une
note totale de 45 sur IOO. O n peut interpréter cela comme signifiant
que les examinateurs estiment que quiconque atteint tout juste
Normes cette norme connaît suffisamment, dans la pratique, la question
et critères sur laquelle il est interrogé. Mais cette application d’une norme
comme critère n’a guère de valeur et ne nous donne guère d’informations. Nous cherchons plutôt à établir une série de critères au
moyen desquels nous pourrons contrôler le comportement de
l’élève que nous formons à des fins nettement définies. Ces fins
nettement définies devraient être exprimées de la façon suivante :
Quelles sont les choses que l’élèvepourra faire après l‘apprentissage?
A quoi pourra-t-onreconnaître qu’il sait les faire ?

But
et Objectif

2. Imaginons maintenant quelqu’un qui énoncerait la proposition
suivante : a M o n but est d’être riche pour devenir un mécène. >)
a Être riche >) est une notion relative,mais la personne qui a énoncé
ce but avait probablement une vague idée d’un certain degré de
richesse. Elle avait conçu une norme, c’est-à-direun degré de
richesse. Supposons maintenant que nous énoncions cette norme et
écrivions :<< M o n but est de posséder un million de dollars pour
devenir un mécène. >> O n notera que rien n’a été dit sur la façon
dont l’argent sera obtenu et sur le temps que cela prendra. Si l‘on
précise ces points, nous obtenons :a M o n but est de gagner (en
enseignant!) un million de dollars d’ici l‘âge de quarante ans pour
devenir un mécène.D
Lorsque nous avons un but d&ni, avec des précisions sur la manière dont

Comment utiliser l’approche systémique

39

il peut être atteint et les moyens de contrôler qu’il l‘a été, ce but peut être
appelé un objectif.
L’attention est donc axée sur l’objectif et les activités qui
découlent de l’examen de cet objectif.
U n but (ce mot est maintenant utilisé dans son sens imprécis)
implique généralement qu’il faut commencer par faire des plans
pour l’atteindre.Si cette procédure est adoptée,il est fort probable
que certainesactivités envisagées et retenues n’aurontqu’unrapport
lointain avec le but. Définir des activités à partir d’unbut est un peu
comme remonter un cours d‘eau en bateau pour en trouver la
source. O n risque d’accumuler les faux départs, de s’engagerdans
de nombreuses impasses,d’être obligé à bien des retours en arrière
et d’atteindre un tel point de frustration que l’on abandonne
l’entreprise.
En revanche,énoncer les objectifs et partir de là, c’est comme
localiser d’avion la source d’un cours d’eau, puis déterminer le
tracé de celui-cijusqu’au point où l’on se trouvait initialement.

3. Il n’estpas nécessaire de rejeter entièrement les buts au profit des
objectifs. On peut commencer par énoncer un but tel que le suivant, qu’un directeur d’école pourrait se fixer :ii M o n but est de
mettre à la disposition du personnel un service de diapositives avec
projecteur.>>
Ce but peut tout d’abord être précisé en indiquant les fins
poursuivies :i< M o n but est de mettre à la disposition du personnel
un service de diapositives avec projecteur afin d’améliorerla qualité
des exposés,d’éviterles gaspillages dus aux maladresses,d’organiser
une photothèque de diapositives toutes prêtes. >> Les conditions de
temps et de lieu peuvent être spécifiées : M o n but est de mettre à la
disposition du personnel, dans les trois trimestres scolaires qui
viennent, un service central de diapositives avec projecteur, afin
d’améliorer la qualité des exposés, d’éviter les gaspillages dus aux
maladresses, d’organiser une photothèque de diapositives toutes
prêtes. D
Nous avons maintenant une idée beaucoup plus claire de certaines des caractéristiques du service. Le vague but initialement
énoncé se prêtait à tant d’interprétationsdivergentes qu’il ne pouvait servir à guider l’action. L’exploration méthodique d’un but
conduit donc en fin de compte à un objectif unique. En d’autres
termes, du moins si l’on considère cet exemple, un but contient
virtuellement plusieurs objectifs possibles, mais les échanges de vues
avec le personnel et l’examen de ce qui est possible et de ce qui ne
l’est pas (contraintes)doivent, en fin de compte,aboutir à l‘élaboration d’un objectif présentant les caractéristiques suivantes :description de la solution envisagée; indication de sa finalité; date
limite à laquelle le système devra fonctionner;lieu d’implantation;
normes définies; ressources à fournir (y compris le personnel).

4. Définition des objectifs dans l’enseignement. L’application
d’objectifs au domaine de l’enseignement a étd très largement

40

Comment utiliser l’approche systémique

explorée. L’évaluationde la mesure dans laquelle ces objectifs ont
été atteints est fondée sur l‘observation de comportements. Ces
Objectifs objectifs sont donc appelés a objectifs en termes de comportementD
cornporte- (ou comportementaux)et peuvent s’appliqueraux comportements
mentaux
dans différents domaines : connaissances théoriques et pratiques,
formation et transformation d’attitudes mentales. Lorsqu’il s’agit
de connaissances pratiques,il est très facile de définir et de contrôler
le lien entre les activités visant à atteindre les objectifs en matière
de comportement et ces objectifs eux-mêmes. En revanche, des
impondérables jouent un rôle beaucoup plus marqué dans la production des attitudes mentales prévues. Les objectifs de cette catégorie sont très difficiles à réaliser et il ne suffit pas,pour les atteindre,
de faire des déclarations telles que : Je veux les faire réfléchir >)
ou Je m’intéresse plus à développer leur affectivité qu’à leur
inculquer des connaissances théoriques et pratiques ».
Quelles sont les caractéristiques distinctives d’un objectif en
termes de comportement ? Tout d’abord,il doit décrire un comportement -quelqu’unest tenu de faire quelque chose pour qu’onait
la preuve que l’objectifest atteint. Le comportement doit être
observable d’une manière ou d’uneautre (<<
M o n objectif est de leur
apprendre à penser H n’est pas un très bon énoncé; en revanche,
les produits de la pensée peuvent être observés). Une norme de
comportement est généralementprévue,ainsi que l’écartacceptable
par rapport à cette norme. Le cas échéant, les conditions dans
lesquelles les comportements s’expriment doivent également être
précisées dans l’énoncé de l’objectif.
Les mots dans lesquels le comportement s’exprime doivent
être choisis avec soin. Des mots tels que (
(savoir », << comprendre »,
(< apprécier D ne correspondent pas à des comportements parce que
le degré du savoir,de la compréhension et de l’appréciationne peut
être défini. Le comportement doit être extériorisé. Les comportements internes tels que le savoir,la compréhension,l’appréciation
et la pensée (tout en étant importants), ne peuvent être évalués ni
du point de vue de leur origine ni du point de vue de leur qualité.
Le passage d’un objectif énoncé d’une manière globale à un
objectif décrit en termes de comportement est aujourd’huiun processus bien connu. Mais il faut être attentif à deux risques.
Premièrement,la formulationla plus précise n’estpas la formulation la plus exacte. Imaginons une entreprise qui décide d’augmenter sa productivité et donc, sans modifier ses investissements,
d’intensifier sa production. U n des moyens sera d’augmenter la
qualification professionnelle de ses ouvriers, par exemple, en simplifiant leurs gestes, en réduisant la fatigue inutile et en faisant
répéter plus souvent les gestes les plus efficaces,de façon à accroître
la production. Il serait naïf de dire que maintenant l’objectifde
l’apprentissageest mieux connu. L’objectifdemeure : Augmenter
la productivité D; tout au plus peut-on le formuler maintenant
ainsi :(
(Sans modifier le temps total de travail, faire que chacun
produise plus d’objets.D La description du comportement gestuel
auquel il faudra former les ouvriers ne précise donc que le moyen.

Comment utiliser l’approche systémique

$1

Deuxièmement,si l’onprend un objectif d’activitésscolaires du
type a savoir lire », préciser l’objectif,ce n’est pas seulement pouvoir dresser la liste des comportements que représente une telle
lecture (déchiffrer un certain nombre de signes, à une certaine
vitesse, sans avoir besoin de prononcer à haute voix les sons correspondants,etc.), c’est aussi préciser ce que signifie vraiment a savoir
lire >> : adopter un certain nombre de réactions et d’attitudes
vis-à-visd’un texte écrit, etc.
C’est une erreur assez communément répandue que de confondre les objectifs de l’enseignement avec la liste des conduites et
comportementsqui doivent être acquis en classe.Savoir reconnaître
le signe a A », ou G B D ou G C », majuscule romain,au tableau noir,
est une tâche,non un objectif.Savoir répéter un geste,par exemple
un revers de tennis, est l’objet d’un apprentissage, mais non son
objectif.
Par conséquent,la capacité de réaliser ces tâches,capacité qui
a été identifiée à l’aide de critères, n’est que le symptôme du fait
que l’objectif a été atteint.
A cet ensemble de remarques, qui montrent combien la notion
d’objectif est complexe et difficile, il faut en ajouter deux autres.
Dans les différents exemples précédents, nous n’avons travaillé
que sur un objectif unique. Or, nous savons, en particulier par
l’étudedes cas I et 3 du chapitre premier, que chacun des<< acteursB
qui interviennentdans la situation peut avoir un objectifparticulier.
Ainsi,pour ce qui est de l’apprentissagede l’autodocumentation,
il est parfaitement possible que l’objectifpropre des .élèvessoit de se
débarrasser le plus vite possible de leur travail, ce qui peut aller
dans le sens de l’objectifpoursuivi par l’enseignant,mais sans se
confondre avec lui, et se traduira par des critères de succès totalement différents (pour l’un,une manipulation aisée de l’index sert
à aller plus vite; pour l’autre,à aller plus loin!).
D’autre part, dans le concret de la classe,pour les élèves mais
aussi pour bon nombre d’enseignants,l’objectifc apprendre aux
élèves à accéder de manière autonome aux informationsD est loin
d’être univoque : s’agit-ilde donner aux élèves un savoir-faire
instrumental et un moyen d’accès personnel à la culture ou de
développer leur socialisation ?
Si nous retenons la seconde acception,au lieu de passer immédiatement à la description des opérations successives et à la détermination d’objectifs intermédiaires, n’aurait-on pas dû imaginer
d’autresdémarches,par exemple visiter des bibliothèques et prendre
conscience à la fois de ce qu’elles peuvent offrir et de la difficulté
concrète d’accéderà l’informationsan voir acquis certains savoirfaire spécifiques ?
Rien ne peut donc être défini d’une mani‘ e mécanique. Imagination,d’une part,mais aussi réflexion sur les significaGons possibles
(et parfois contradictoires)d’unmême objectifdoivent accompagner
et sous-tendre la mise en œuvre des procédures de l’approche
systémique.

\

U n e liste
de tâches
n’est pas un
objectif

Objectifs
des différents
acteurs

Ambivalence
de l’objectif

Nécessité
de a l’esprit
de finesse D

42

Comment utiliser l’approche systémique

Il nous est maintenant possible de revenir sur les opérations principales de la détermination des objectifs.
La clarification est l’opérationla plus délicate,celle qui demande
Clarification
leplus de finesseet d’intelligence.Ilne suffitpas,en effet,d’accumuler
les précisions, il faut, au contraire, remonter à nos motivations,
savoir a où l’on veut en venir ». C’est un moment essentiel parce
que c’est lui qui permettra d’isoler cette structure fictive qu’est le
système. Dans notre exemple, c’est un établissement scolaire,mais
la même problématique aurait pu être abordée à partir d‘une seule
classe ou d’un district scolaire. C’est aussi le moment qui permet de
définir la manière dont le microsystème s’articule avec le système
plus vaste qui l’englobe.
Nous distinguerons trois formes ou trois niveaux de spécification.
Spécification
Niveau I. Décomposition de l’objectifen ses divers éléments,chacun
d’eux étant caractérisé selon des critères et des normes. En
d’autres termes, on pourrait parler aussi d’une décomposition
en sous-objectifs: a) apprendre à travailler seul ou en groupe;
b) apprendre à se documenter; c) apprendre à consulter un
index ou un fichier, etc.
Niveau 2. Spécification en termes de comportement. Il s’agit de
décrire la tâche,ou l’ensembledes compétences ou des acquisitions auxquelles correspond la réalisation de l‘objectif. Nous
emploierons parfois, plus brièvement, le terme de a comportement final ».Mais attention! Le comportement est seulement le
critère du succès! Dans un système scolaire,il sera l’objet, le
contenu d’un apprentissage. Il ne faut pas le prendre pour un
objectif en soi (par exemple,reconnaître tel point sur une carte
ou pouvoir faire correspondre, dans deux listes, le nom d’un
auteur et celui d’une œuvre sont seulement des spécifications
de comportement).
Niveau 3. Spécification des objectifs connexes - c’est se rendre
compte qu’on n’atteintjamais un seul objectif à la fois. Ces
objectifs connexes pourront être, dans le cas particulier :
découvrir l’intérêt que présente l’utilisation de la bibliothèque
de la classe,ou de la ville; recueillir,en passant, d’autresinformations que celles qui faisaient l’objet de l’exercice d’apprentissage, etc.
Identifier ces objectifs connexes, c’est donc se donner un moyen
de a maximaliser >> la stratégie en visant simultanément (parfois
au prix d’un effort supplémentaire minime) d’autres objectifs
souhaitables.
La construction des objectifs intermédiaires est la procédure la
Objectifs
intermédiaires plus longue puisque chaque objectif devra être à son tour clarifié,
spécifié,etc. Lorsqu’ils’agit de mener une action,la détermination
des objectifs intermédiaires s’apparenteaux techniques du a chemin
critique >> ou du a PERT >> (programme evaluation and review
technique), qui s’emploient,par exemple, pour la planification ou
la préparation d’une construction. Il s’agitd’une techniquedu type
régressif :étant donné que nous voulons atteindre tel objectif,dans
telles conditions,à tel moment, quelles conditions aurons-nousdû

Comment utiliser l’approche systémique

43

établir auparavant, quels objectifs préalables aurons-nous dû
atteindre ?
Lorsque cette action concerne un apprentissage, la démarche
s’apparenteraà celle que l’onsuit pour établir un programme (dans
le sens de l’enseignementprogrammé) :quelles connaissances faut-il
avoir, vérifiées par quelles épreuves, pour pouvoir accéder à la
connaissance suivante ? L’ordre du programme est alors déterminé
par ce que nous savons à la fois de la structure des connaissances et
de la structure des comportements psychologiques qui conditionnent l’apprentissage.
Étant donné le sous-objectif<< apprendre aux élèves, dans le
cadre de leurs activités traditionnelles, à consulter une table des
matières, un index,un fichier, etc. », il conviendra de déterminer :
1. A quel moment et à partir de quel type de performance on estimera que l’objectif est atteint.
2. Quels autres apprentissages sont nécessaires en dehors de la
maîtrise de l’alphabet dans un sens ou dans l’autre.
3- Quelle succession il faut donner à ces activités d’apprentissage.
4. Comment mesurer la compétence dans l’acquisitionde chacun Critères
de ces apprentissages successifs,c’est-à-direquels tests de perfor- et
mance utiliser; quel degré de réussite est attendu de l’élève
(réussite complète, quelques erreurs possibles, beaucoup d’erreurs possibles). *,
5. Lorsqu’on diagnosdque une erreur dans l’apprentissage,quelles
mesures correcges il faut prendre.
6. Comment savok si les élèves sont prêts pour cet apprentissage,
ce qu’ils doivent savoir.
7. Quelle sera la durée de cette activité d’apprentissage,combien
de temps il faut pour la préparer, comment l’introduiredans les
activités de la classe.
8. Si elle contribuera à l’efficacité générale et aux objectifs de
l’école.
9- Quelle est la meilleure façon de mettre en œuvre cette activité
(travail de la classe tout entière, travail de groupe ou travail
personnel).
IO.-Quels autres moyens pourraient éventuellement être m
is en
œuvre et quels sont leurs avantages et inconvénients respectifs.
Une fois ce travail accompli, on pourra déterminer le chemin
critique, c’est-à-direla nature, le nombre et l’ordre des objectifs
intermédiaires. 11 est certain que l’apprentissage pourra porter, à
la fois,sur une parfaite maîtrise de l’alphabet,sur la connaissance
de l’organisation générale d’un ouvrage de référence (qu’est-ce
qu’une table des matières, qu’est-cequ’unindex ?), sur la manipulation physique du dictionnaire,sur la lecture d‘un article de dictionnaire (reconnaître les abréviations, savoir comment utiliser les
exemples, etc.).
On a donc là un ensemble complexe d’opérations que l’on ne
peut pas faire dans n’importe quel ordre. O n ne peut commencer
l’apprentissage sans connaître l’alphabet, mais on ,nepeut pas
demander à l’enfantde le posséder parfaitement s’il n’a pas l’expé-

al

Comment utiliser l’approche systémique

rience des avantages que cela procure, c’est-à-dires’il n’apprend
pas très vite à consulter certains articles,etc.
A chaque point précisé au cours de la première étape dans le
cas no 8,on peut donc faire correspondre une démarche extrêmement complexe et une liste de questions dont certaines sont très
difficiles. Nous verrons au chapitre suivant quelques exemples qui
mettent en jeu un << chemin critique D de cet ordre. Chaque étape
de ce chemin critique devrait être accompagnée d’un critère de
succès (d’une sorte d‘évaluation rapide), qui donne, en quelque
sorte,le droit de passer à l’étapesuivante.
En résumé, lorsqu’il s’agit d’introduire une modification dans
un système ou d’entreprendreune activité,la définition des objectifs
est certainement l’opération la plus délicate et la plus importante.
C’est seulement en fonction des objectifs que l’on peut déterminer
ce qui est ressource et ce qui est contrainte. C’est aussi en fonction
des objectifs que l’on pourra déterminer la stratégie,choisir entre
plusieurs voies, mettre en place des procédures d’évaluation, se
donner les moyens d’amender et d’améliorer sans cesse l’activité,
grâce à des mécanismes de rétroaction, sans la détourner plus ou
moins inconsciemment de ses fins. Cela ne signifie pas que l‘on
puisse toujours commencer par les objectifs. Nous avons vu dans la
première partie de ce chapitre que l’identification des points critiques du système pouvait être déterminante. C’est pourquoi nous
ne proposons pas une liste d’étapes successives à parcourir obligatoirement,mais nous essayons d’identifierprogressivement les points
les plus délicats de l’approchesystémique appliquée à l’éducation.

Une démarche opérationnelle
Les différentes situationset les différents types de raisonnementque
nous avons proposés jusqu’ici ne constituent en aucun cas des
modèles ou des recettes, ce sont des exemples ou plutôt des paradigmes de ce que peut être une démarche systémique.
En dépit de la variété des situations présentées, nous pensons
qu’il est cependant possible d’en donner maintenant deux expressions plus formalisées, l’une mettant en évidence la progression
théoriquementoptimale de la démarche (ci-dessous: Les étapes de
la démarche D), la seconde les interactions entre les différents
moments et composantes du système (voir fig. 1).

Les étapes de la démarche1

*.



Identifier les problèmes essentiels.
Identifier les points et les niveaux d’intervention.
Spécifier les objectifs de l’action.
Inventorier l’ensembledes ressources et des contraintes du système.
I.

Cette liste est adaptée du Regional Training Workshop on Systems Approach
for Education, Prospectus, p. 3 et 4,Unesco Regional Office for Education
in Asia and Oceania, Bangkok, 1978.

L

cI
I

?

t

!

l

I

.

+

I

L

I

-.

I

1

I

l

Comment utiliser l'approche systémique

---

?!

'1

1
1
1

I

l

I
I

I

I
l

I

I

45

I

l

I
1
l

l

I

1

I

I

l
I

I
I
I
I
I
1
1
I
I
1
1
I

I
I
1
1
1
I
l
1

I
1

I
I

I
I
1
1
lI
1

I
I
II
1I

;

I

46

Comment utiliser l’approche systémique

Proposer des stratégies alternatives.
Identifier et évaluer la solution qui semble préférable dans un
contexte donné.
Planifier la mise en œuvre de la solution choisie et l’appliquer systématiquement.
Modifier les composants et la réalisation du système en fonction des
données du feedback et d’une évaluation continue.

D e l’inventairedes ressources

III

et des contraintes
au choix d’unestratégie adaptée
Dans ce chapitre, nous nous efforcerons de mettre en évidence les
possibilités offertes dans des situations pédagogiques, l’importance
revêtue par le choix de la stratégie et le fait qu’à chaque stratégie
correspond toujours une pluralité de méthodes et de moyens, et
que la détermination de ceux-ciest fondamentale pour ce que nous
avons appelé 1’ a optimisation de la stratégie ».
Les facteurs de détermination d’une stratégie

Par stratégie, nous entendons la combinaison et l‘organisation
chronologique de l’ensembledes méthodes et des matériels choisis
pour atteindre certains objectifs.
La stratégie elle-même sera donc déterminée par :
1. Les conceptions générales de l’éducation auxquelles on se réfère
implicitement ou explicitement. Nous n’avonspas jusqu’à présent parlé de cet aspect parce qu’ilest, en quelque sorte,extérieur
à l’approchesystémique.Mais il est fortimportant et correspond,
à peu près,à ce que l’onpourrait appeler le coefficient personnel
des agents pédagogiques.
2. L’analyse de la situation,c’est-à-dire
l’inventairedes ressources
et des contraintes, matérielles et humaines, qu’il s’agisse de
ressources et de contraintes existantes ou de ressources et de
contraintes possibles (nous reviendrons plus loin sur cette
distinction).
3- Les objectifs. Ils constituent,nous l’avons vu, le principe organisateur ou encore le principe dynamique de la mise en interaction des différents éléments du système.
4. U n certain nombre de a critères de choix ». Ces critères sont
extérieurs en général au microsystème considéré (et ils sont la
plupart du temps perçus comme des contraintes), mais ils traduisent en général les objectifs propres du système dans lequel
le microsystème est compris.
Ces critères de choix D doivent permettre de comparer
entre elles diverses stratégies possibles puis de décider; par
exemple,s’il s’agitde former un personnel dont toute erreur ou
maladresse peut avoir des conséquences dramatiques (un pilote,
un chirurgien, un technicien, etc.), le critère de choix pourra
être la sûreté de la stratégie, c’est-à-direla certitude qu’au
terme du processus de formation toutes les compétences auront
été effectivement acquises.

Conception

Situation

Objectifs

Critères
de Choix

48

De l’inventaire au choix d’une stratégie

Si l’on se trouve en situation de crise, le critère pourra être
la rapidité (l‘exemplele plus classique est celui de la formation
accélérée d’un éventail considérable de spécialistes lors de
l’entrée en guerre des États-Unis).
Le critère de choix classique est celui du coût.Par définition,
les ressources financières sont toujours limitées et l’on pourra
soit analyser l’ensembledes stratégies (ou un coût donné), soit
comparer les coûts possibles de plusieurs stratégies aboutissant
à réaliser un m ê m e objectif.
Si l’onse place dans le cadre d’unprojet qui vise à la démocratisationde l’enseignement,le critère pourra être de permettre
au plus grand nombre d’élèvesd’accéderà un niveau déterminé.
Enfin, dans d’autres contextes, le critère pourra être le
niveau de performance que certains sujets pourront atteindre
même si cela aboutit à la sélection d’un très petit nombre.
En réalité, tous ces critères se combinent entre eux selon
des proportions variables et l‘on pourrait dire que l’optimisation
est la résultante de la confrontation des critères précédents : former le
plus de gens, au plus haut niveau,le plus rapidement possible,
au moindre coût, avec le maximum de certitude quant à l’efficacité de cette formation.
Dans la suite de ce chapitre, et pour des raisons évidentes de simplification, nous tiendrons essentiellement compte des facteurs 2
et 3 (analyse de la situation et détermination des objectifs). Par
définition, en effet, les conceptions pédagogiques et les critères de
choix sont des variables essentielles,mais indépendantesd’unmicrosystème particulier considéré.
Les facteurs de détermination des moyens

En ce qui concerne le choix des méthodes et des moyens (équipements, matériels spécifiques, etc.), nous devons ici revenir sur
les analyses que nous avons faites aux chapitres premier et II.
Premièrement,nous avons constamment considéré comme des
termes opposés << ressources D et << contraintes». En réalité,le problème est nettement plus complexe. Dans la mesure où,par définition,les ressources,qu’ils’agisse de temps,d‘argentou de matériels,
sont toujours limitées ou simplement << définies », la limitation de
ces ressources constitue une contrainte. Inversement, pour bien
intégrer une contrainte dans sa stratégie,on peut s’efforcer d’en
faire une << ressource». Par exemple,on peut utiliser l’hétérogénéité
d’une classe pour mettre en place un système d’enseignement
mutuel. Seules les contraintes qui viennent de 1’<< environnementB
peuvent difficilement être transformées en a ressources».
Deuxièmement,nous avonsjusqu’iciconsidéré que les ressources
et les contraintes étaient données et que la démarche la plus
importante à leur propos était celle de leur inventaire systématique.
En fait, une des premières étapes de la détermination d’une stratégie sera l’inventaire des ressources et des contraintes qu’il faut
se donner - par exemple, se procurer un équipement audio-

De l’inventaire au choix d’une stratégie

49

visuel, ou s’interdire toute activité qui n’aurait pas recueilli au
préalable l’assentiment des parents d’élèves.
Troisièmement,c’estseulementpar rapport aux objectifsque l’on
peut définir clairement ce qui est ressource et ce qui est contrainte.
Une ressource qui n’a rien à voir avec la réalisation d’un objectif
cesse d’êtreune ressource et devient m ê m e parfois une contrainte :
utiliser un ordinateur pour l’enseignement d’une activité élémentaire risque de poser plus de problèmes que cela n’en résout. En
revanche, une ressource ou une contrainte, quand elle s’intègre
à la stratégie de réalisation d’un objectif,devient un moyen ».

Le choix (ou le rejet) des méthodes et des moyens sera donc
déterminé par l’analysede la situation, c’est-à-diredes ressources
et des contrainteshumaines,matérielles,financières,institutionnelles
existantes, par la stratégie globale que l‘on aura définie en fonction
des objectifs et par l’analysedes moyens possibles ou indispensables
en fonction de cette stratégie.
Inventaire des ressources et des contraintes

7
:

Il est bon de distinguer ici cinq ressourcesfondamentales :le travail,
les moyens financiers, les espaces, le temps et les moyens d’enseignement.
Il va de soi que ces cinq ressources sont en relation, et qu’en
particulier on peut exprimer chacune des quatre autres en termes
de coût et donc de moyens financiers.

Le travail. Il correspond à l’ensembledes activités des intervenants
dans le processus éducatif.
Si nous utilisons ce terme d’intervenants,c’est qu’il recouvre
au moins quatre catégories de personnes.
I . Les enseignants.Ce sont eux qui sont la ressource principale. C e
sont d’ailleurssouvent les seuls à être rétribués pour leur travail.
Les
2. Les élèves. Ce n’est pas par paradoxe que nous les comptons au
titre des ressources d’un système d’enseignement. ( M ê m e un
jeune enfant,et a fortiori un adolescent ou un adulte,est porteur
d’information et de savoir-faire.)Nous verrons qu’ils peuvent
participer à la production de documents pédagogiques. Mais on
peut utiliser les plus avancés d’entreeux comme << moniteursD et,
d’unemanière beaucoup plus générale,on connaît bien les techniques de l’enseignementmutuel,largement facilité aujourd’hui
par l’existencede moyens d’enseignement. Dans le chapitre IV,
nous citons quelques expériencesréussiesd’enseignementmutuel
dans des pays en développement.
3. Les << agents pédagogiques », c’est-à-direl’ensemble des personnes qui, à des titres divers, interviennent dans le fonctionnement du système éducatif : psychologues, programmeurs,
producteurs et techniciens des moyens d’enseignement,etc. Le
développement de la technologie de l’éducation,au sens le plus
commun de ce terme, entraîne leur multiplication et leur diver-

50

D e l’inventaire au choix d’une stratégie

sification, au point que l’on en arrive à considérer l’enseignant
comme un agent pédagogique parmi d’autres, caractérisé seulement par une fonction spécifique.
4. L’environnement, c’est-à-direles personnes appartenant au
milieu immédiat qui interviennent, ou pourraient intervenir,
dans le processus éducatif (parents d’élèves,techniciens divers,
médecins, ingénieurs,personnalités du village, etc.). U n certain
nombre des innovations les plus passionnantes, en particulier
dans les pays en développement, sont fondées sur la participation active de l‘environnement à l’éducation scolaire ou
extrascolaire.
Les moyens jinanciers. Leur importance est si grande, particulière-

L’argent

ment dans les pays en développement, qu’ils apparaissent plus
comme une contrainte que comme une ressource.
Nous nous contentons ici de trois remarques qui prendront sens
dans la section suivante du manuel qui traite de l’optimisation.
Tout d’abord, les capitaux disponibles sont, par définition,
toujours e finis >> et le problème d‘une répartition optimale des
ressources se pose m ê m e dans les pays riches (voir chapitre III).
Ensuite, la plupart du temps, et surtout dans les pays industrialisés, c’est le travail (les salaires) qui consomme le plus de
ressources.
Enfin, minimiser les coûts, ce n’est pas rendre le système éducatif plus économique, c’est dégager des ressources pour d’autres
activités.
Les espaces. Lesbâtiments sont la ressourcela plus aisément reconnue,

Les bâtiments

avec les enseignants dont nous avons déjà parlé, La planification
classique repose sur la prévision du nombre d’écoles et de salles de
classe à construire, et du nombre d‘enseignants à former. Si nous
avons préféré le terme espace à celui de bâtiments,c’est qu’unenseignement peut se dérouler dans d’autres bâtiments que les écoles :
domiciles privés, locaux communautaires, lieux de culte, salles de
spectacle,etc., et même se passer de tout bâtiment. Le nombre des
locaux disponibles,leur forme,leur taille,constituent typiquement
des contraintes et des ressources.

Le temps. Il n’est pas considéré généralement comme une ressource
rare;de ce fait,il n’apparaîtpas comme coûteux et l‘on oublie de le

L e temps

compter parmi les ressources consommées par le système éducatif.
La signification économique de l‘allongement des études dans la
plupart des pays du monde rend cependant le monde contemporain
plus sensible à cette donnée. Le temps est une ressource essentielle
de tout processus d’apprentissage,mais, selon les cas, la réduction
de sa consommation sera considérée ou non comme un avantage.
C’est pourtant un des facteurs sur lesquelsjouent le plus les actions
d’optimisation et de maximisation.
Faire participer les enfants, durant leurs études,à des activités
de production, c’est maximiser le temps. Par exemple, à Cuba, à

D e l’inventaire au choix d’une stratégie

51

propos des << écoles secondaires fondamentalement rurales », on
a pu calculer que la valeur de la production de leurs 500 élèves
(chiffre moyen) était égale à une fois et demie le prix de construction de leur école,équipements compris1.
Faire apprendre plus de choses aux élèves pendant la durée de
leurs études (rendre l’apprentissageplus efficace), c’est optimiser
le temps.

Les moyens d’enseignement.Nous en reparlerons plus précisément au
chapitre suivant,mais nous voudrions souligner ici deux points.
O n insiste trop souvent sur les supports de ces moyens (papier,
film, bande magnétique), sur les équipements de production
(imprimerie, caméra, magnétoscope) ou de lecture (projecteurs,
récepteurs de télévision, etc.), et pas assez sur la structure du
contenu pédagogique : messages structurés ou non structurés,
fermés (transmettant une information univoque) ou ouverts, utilisables individuellement ou collectivement,etc.
11 est possible de proposer des << taxonomies )
)des moyens, mais
il n’y a pas de taxonomie universelle. Selon les circonstances,les
catégories d’analyseseront différentes,elles peuvent être strictement
pédagogiques, ou techniques, ou inclure des considérations de système ou d’économie.Si l’onest appelé à agir au niveau national,on
devra prendre essentiellementen considération ces dernières;si l’on
décide au niveau de la classe ou de l’établissement,ce sont les considérations pédagogiques qui seront déterminantes en dernière instance (compte tenu des contraintes imposées par les décisions du
niveau supérieur).
En ce qui concerne les contraintes,il est certain qu’il n’est pas
possible d’en dresser une nomenclature universelle,car elles dépendent essentiellement de la conjoncture et des conditions locales.
Nous renvoyons cependant à l’inventaire que nous en proposons
au chapitre VI (à propos du cas no 3,Marly-le-Roi).
Nous avons déjà vu que la plupart des contraintes correspondaient aux ressources,mais envisagées du point de vue des limites
que ces ressources connaissent inévitablement. Cependant, il y a
lieu de traiter à part un type spécifiquede contraintes:les contraintes
institutionnelles. Elles ne constituent en aucun cas un ensemble de
a moyens », mais définissent le cadre juridique et administratif à
l’intérieur duquel une stratégie peut être développée. Cette dernière précision amène aussi à se préoccuper de la situation, extrêmement fréquente, où la proposition d’un objectif nouveau se
heurte, à un moment donné, à ces contraintes institutionnelles.
L’inventairedes ressourceset des contraintes ne fonctionne donc pas
simplement comme la description des éléments de la situation à
l’intérieur de laquelle il faut inscrire un projet nouveau, mais aussi
comme l’inventaire des éléments de la situation qu’il peut être
nécessaire de transformer pour parvenir à réaliser ce projet.
I.

Voir L’école de campagne, communication de M a x Figueroa Araujo (doc.
UneSCO/ED. 741CONF. 691.5).

Supports
a produits
pédagogiques B

Taxonomies
des moyens

Contraintes

D e l’inventaire au choix d’une stratégie

52

Dans le présent chapitre, nous tenterons d’appliquer les principes
de l’approchesystémique à des situationséducatives hypothétiques
ou réelles et d’illustrer une méthode de définition d’un problème
en termes opérationnels (énoncés d’objectifs) de manière à en
déduire les activitds, les matériels et l’équipement indispensables
aux actions à entreprendre.
Pratiquement,il est impossible de faire du choix des stratégies
et du choix des méthodes et des moyens des étapes chronologiquement distinctes. Cependant, nous nous efforcerons d’étudier successivement des exemples où c’est tantôt le choix de la stratégie
globale qui revêt la plus grande importance, tantôt le choix des
moyens, matériels et procédés. O n pourra aussi constater au cours
de l’analyse de ces exemples, comme dans le chapitre II, que
l’approche systémique ne constitue pas un procédé mécanique,
mais qu’ilimporte chaque fois d’adapterles catégories et les étapes
de l’analyseaux caractéristiquesdes problèmes posés.

Cas no I. Une campagne d’éducation sanitaire
au village
La première situation hypothétique que nous proposons a pour
cadre un village d’un pays en développement. U n médecin rend
périodiquement visite a u villageois. La majorité de ces derniers ne
sait ni lire ni écrire.
La fréquence des maladies et le taux élevé de mortalité chez les
enfants sont des sujets de préoccupation. O n en a identifié la
cause : l‘eau potable provenant des puits et du fleuve est contaminée,en particulier à la fin de l’été et pendant la saison des pluies.
But (objectif
Il s’agit de trouver un moyen de réduire à la fois la fréquence
non spécifié) des maladies et le taux de mortalité infantile.
Critères
L’énoncédu but permet d’élaborerdes indicateurs par rapport
de la réussite
de l’intervention auxquels on pourrait mesurer le succès (ou l’échec) des activités.
En l’occurrence,le succès se traduirait par une diminution des
consultations du médecin pour des maladies transmises par l’eau
et par la baisse du nombre de décès d’enfants attribuables à ces
maladies.
Mais comment mesurer le degré de succès? Cette question se
ramène à un problème d’évaluation.La diminution de la morbidité
et de la mortalité doit être statistiquement significative,c’est-à-dire
suffisammentimportante pendant une période donnée pour garantir
que les activités sont vraiment efficaces et que l’on n’a pas affaire
à un simple hasard.
Stratégies
Il sera possible de déterminer ce qui ne va pas et de définir les
possibles mesures à prendre en considérant les différents éléments du système
ou alternatives
tour à tour.
Ces mesures peuvent être prises soit en agissant sur la situation
elle-même,c’est-à-direen modifiant les conditions d’alimentation
en eau du village, soit en agissant sur les personnes, c’est-à-dire
en inculquant aux villageois des connaissances pratiques et des
attitudes nouvelles.
L a situation



Documents similaires


fran
isupnat cours a la carte mai 2015
01 tableaux de bord rh
01 tableaux de bord rh
rouissat bouchrit
note reflexion gar amraoui 2013


Sur le même sujet..