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Le programme d'enseignement primaire .pdf



Nom original: Le programme d'enseignement primaire .pdf
Titre: Programmes et plans d'études dans l'enseignement primaire; Monographies sur l'éducation; Vol.:II; 1962
Auteur: Dottrens, Robert

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MONOGRAPHIES DE L’UNESCO SUR L’ÉDUCATION

- II

Dans cette collection :
1.

II.

L’éducation des adultes en Yougoslavie, par M. David
Programmes et plans d’études dans l’enseignement primaire, par R. Dottrens

J
PROGRAMMES
ET P L A N S D’ÉTUDES
DANS L’ENSEIGNEMENT
PRIMAIRE
par

ROBERT
DO~TRENS
II

UNESCO

Publié en 1g61
par 1'ûrganisation des Nations Unies pour l'éducation, la
et la culiure, place de Fonienoy, Pa~2s-7~
Réimpression, 1g6z
ïmprimrie Polyhrom,Geniilly (Seine)

@Unesco 1961
ED.6 r/XVI.z.a/P

S C ~ U

P R E F A C E

Le problème des programmes et plans d’études est au centre m ê m e
des préoccupations de quiconque s’intéresse, à un titre ou à un
autre, à l’instruction et à l’éducation. Il était donc normal que
l’Unesco fît appel, de 1956 à 1960,au Comité consultatifinternational des programmes scolaires’ en vue de cerner le problème et
d’en dégager les éléments essentiels auxquels les autorités scolaires
des divers pays devraient s’attacher pour apporter les solutions
qui conviennent le mieux à la situation particulière de leur enseignement. L’école primaire, du fait que sa fréquentation tend de
plus en plus à devenir obligatoire pour tous, se trouve soumise à
des impératifs de caractère pédagogique, certes, mais aussi à des
exigences d’ordre économique et social, voire politique, qui poussent les autorités compétentes à en réformer sans cesse la structure
et le contenu. Cependant nombreux sont les théoriciens et les praticiens de la pédagogie à estimer que la clé maîtresse du problème
est dans une modification de l’esprit dans lequel cet enseignement
du premier degré est conçu et dispensé.
C’est pourquoi, désirant répondre au v œ u du Comité consultatif international des programmes scolaires, qui souhaitait voir
l’Unesco éditer (< une publication sur les programmes de l’enseignement primaire », le’secrétariat de cette organisation a fait
appel au professeur Robert Dottrens, président de la section de
l’éducation de la commission nationale suisse pour l’Unesco, pour
qu’il fasse profiter les normaliens, les éducateurs, les administrateurs et le grand public de la riche expérience qu’il a acquise
notamment à l’école expérimentale du Mail, qu’il créa à Genève
et dirigea de 1928 à 1952,à la direction des études pédagogiques
du canton de Genève, où il fut chargé de la formation des maîtres
primaires2 de 1930 à 1955,à l’Institut des sciences de l’éducation
de l’université de Genève (InstitutJ.-J.Rousseau), où il enseigne
a activement n depuis trente-septans, et au Stage régional d’études
I.

Dans son introduction, l’auteur d u prkent ouvrage se réfère amplement aux travaux de ce
comité cornultatir.

2. Voir : Robert

DOTTRENS.
u Une expérience de formation des instituteus ». In :Ciducaiion

Miwnak (Paris),no 9, P man 1961,p. 7-8 et 19.

Programmes et plans d’étudesdans l’enseignement primaire

-

sur les programmes de l’enseignementdu premier degré (Genève,
3-14avril 1956),dont il assuma l’organisation et la conduite avec
autant d’autorité que de compétence1.
Plutôt que de réaliser une compilation
qui risquait d’être
rapidement périmée2 -sur les programmes et plans d’études de
l’école primaire dans les divers pays, l’auteur a exposé les points
de vues qui lui semblaient les plus caractéristiques, face aux tendances actuelles de l’enseignementet compte tenu des besoins et
des aspirations de notre époque. Ce faisant, il n’a jamais négligé
de se référer implicitement ou explicitement aux conceptions et
aux réalisations dont il a pu avoir connaissance au cours de sa
longue carrière d’observateuret d’expérimentateur en matière de
pédagogie et en analysant la documentation que l’Unesco avait
rassemblée à son intention. Toutefois,la plus entière liberté a été
laissée au professeur Dottrens pour interpréter et juger les diverses
données sur lesquelles il s’appuie pour illustrer son propos, en
sorte que les pages qui suiventne sauraientêtre considéréescomme
un exposé de la doctrine B de l’Unesco sur une question où il
convient de se montrer aussi peu doctrinaire que possible.L’espoir
du Secrétariat est que cette étude sera assez étoffée dans son fond
et assez animée dans son style pour inciter professeurs et élèves
d’école normale,inspecteurs,instituteurs et parents à repenser le
problème fondamentaldes programmes et plans d’étudesde l’école
primaire,à la lumière des possibilités du monde actuel comme des
besoins du monde de demain.

-

DOTTRENS.
L’amd‘lioroiion des programmes scolairrs rf la pe‘datogie uxphimnlule.
Ncuchitel et Paris, Delachaux et Nierdé, 1957. 254 pages.

1. Voir : Robert

o. Les textes officiels dont il s’agit font généralement l’objet de Fréquentes revisions, modifications, reiontes ou reformes. Pour se documenter sur l’état actuel de ces programmes et plans
d’études, o n peut consulter l’ouvrage de référence L’&duoiion d o m lc monde :II. L‘enscigncrntnl
du prmicr de& (Paris,Unesco, 1960, I 445 pages) et dépouiller la colleciion des publications
(monographies à base d‘enquêtes sur des thèmes préris, recommandations et compt- rendus
des débats, Annuoirr inlnnoiionol de I’éducaiion)éditées chaque annPe par le Bureau international
d‘kducation et l’Unesco à I’occasion ou à la suite de la Conikrence internationale de I‘inrtruction publique (Genève). C’est pour une raison du m ê m e ordre que nous ne donnons pas de
bibliographie, préférant renvoyer le lecteur à I’ouvraRe de référence ci-dessus mentionné,
au Bullciin du Burcou inlernalwnal d’iducaiion (Genève. BIE) et à la Rtvuc anaiyligue da I’e’ducaiion
(Paris. Unesco).

T A B L E D E S M A T I È R E S

INTRODUCTION.

CARACTÈRE, BUT ET LIMITESDE L’OUVRAGE.

II

PREMIÈRE PARTIE. L’ÉDUCATION ET LA VIE SOCIALE

Chapitre ~er. Les faits économiques et sociaux

.

.

.

21

L e progrès scientifique et l’évolution de la technique; L’essor des moyens d’inîormation et de
communication; L’élévation des niveaux de vie;
L a justice sociale et le droit à l’éducation;L’acccs
à l’indépendance; L’esprit de compréhension
internationale; L a prolongation de la scolarité;
L’accès de la femme à l’éducation; L e problème
des loisirs; Conclusion.

Chapitre II.

La réalité scolaire dans le monde d’aujourd’hui
. . . . .
.

41

L a situation actuelle de l’enseignement primaire
(les effectifs scolaires; alphabétisation et niveau
d’instruction; l’évolution des eflectifs scolaires;
l’éducation des filles; situation actuelle en Asie
et en Afrique; situation actuelle en Amérique
latine; conclusion); L a scolarité obligatoire dans
le monde (l’obligation scolaire; étendue de la
scolarité); L’enseignement dans les zones rurales
(les problèmes généraux; la dispersion des habitats; la fréquentation scolaire; l’égalité devant
l’instruction et l’éducation).
DEUXIÈME PARTIE. PROGRAMMES
ET PLANS D’ÉTUDES
TRADITIONS ET TENDANCES ACTUELLES

:

Chapitre ~er. La notion de programme et celle de plan
d’études . . .
.
. . .

79

Programmes ef plans d’études dans I‘mseignrmcnf primaire

Chapitre II.

Structure des programmes et des plans
d’études .
. .
.

.

go

L’éducation préscolaire; Les disciplines enseignées
à l’école primaire; Répartition des enseignemenb
en ~ r eet en 6 e année.

Chapitre

III.

L’évolution des programmes et des plans
d’études de 1955à 1959. .
. . 107

TROISIÈME PARTIE. POUR UNE POLITIQUE OBJECTIVE EN
MATIÈRE DE PROGRAMMES ET DE PLANS
D’ÉTUDES

Chapitre ~er. L’empirisme des programmes et des plans
d’études . . . . . . . . 115
Modes d’élaboration et de revision; L a pression
sociologique (une critique pertinente; l’influence
des spécialistes; la participation des maîtres; la
participation des parents) ; Modes de promulgation des programmes et des plans d’études.

Chapitre II.

Le bon sens en pédagogie

.

Chapitre III.

L’enfant .

.

.

.

.

.

.

. 140

.

-

144

Les retards scolaires; L a conception fonctionnelle
de l’enfance; L’enfant dans son milieu familial et
social; L’apprentissage et l’étude; L a sante physique et mentale; L’intérêt et l’effort; L‘autorité
et la liberté; Conclusion.

Chapitre IV. Le maître

. . . . . . .

179

U n e fonction dévalorisée; Hygiène mentale et
personnalité.

Chapitre v.

.

192

. . . . . .

203

Le temps dont on dispose

Chapitre VI. Les méthodes .

.

.

.

Lire: Écrire; S’exprimer; Calculer; L a cuiture
générale.

Table des matières

Chapitre VII. Les obstacles et les difficultés

.

.

. 210

Les obstacles extérieurs (le manque de personnel
et d’argent; les minorités linguistiques et religieuses, les traditions de culture); Les obstacles
internes; l’équipement des locaux scolaires; le
matériel d’enseignement); Les manuels scolaires;
L’inspection; Les examens; L a pression de I’enseignement d u second degré; L’enseignement dans
l’école à classe unique.
QUATRIÈME

PARTIE. LESAPPORTS DE LA PÉDACOCIE
SCIENTIFIQUE

Chapitre ~er. La recherche pédagogique et la pédagogie
expérimentale.

.

. . . . .

245

L a mesure d u rendement scolaire; L’expérimentation pédagogique et les écoles expérimentales.

Chapitre II.

La pédagogie comparée

L’ÉDUCATION DONT
CONCLUSION.

. . . . . 259

LE MONDE A BESOIN

.

. 263

L’école primaire c o m m e institution fondamentale
de la compréhension internationaleet de la solidarité humaine; L a civilisation contre l’enfant; Pour
une pédagogie d u possible et d u réalisable.

I N T R O D U C T I O N

C A R A C T È R E , B U T E T LIMITES
D E L’OUVRAGE

A u nombre des tâches entreprises par l’Unesco pour améliorer les
conditions de l’éducation dans le monde, figure depuis plusieurs
années l’étude systématique des programmes de l’enseignement
primaire. D e leur conception, de leur contenu, de leurs exigences
dépendent, en effet, l’esprit qui anime le maître dans son enseignement, l’organisation et le déroulement des activités scolaires;
en bonne partie, aussi, la nature des rapports qu’il entretient avec
ses élèves; partant, le style de sa discipline,la valeur de son action
éducative. Il n’est donc pas exagéré de prétendre que la nature
et le contenu des programmes d’enseignement ou des plans d’études
(nous analyserons plus loin la valeur respective de ces termes)
caractérisent l’orientation de l’éducation nationale et les tendances
de celle-ci.
Que, pour des raisons diverses, on en vienne ici ou ailleurs à
considérer l’éducation publique c o m m e insufiante ou inadaptée,
que l’on veuille tenir compte de critiques reconnues fondées ou
d’exigences nouvelles en matière de formation intellectuelle, c’est
au programme que l’on s’en prend, c’est le programme que l’on
modifie c o m m e s’il suffisait de lui apporter des changements pour
promouvoir une restauration ou un progrès. L a raison en est
simple :les problèmes de l’éducation se compliquent tous les jours,
on ne peut les aborder avec objectivité que dans le contexte social
qui les englobe et en détermine la valeur et l’orientation.
Parler de réforme de l’enseignement, c’est s’engager sur un
terrain périlleux où s’affrontent les opinions les plus opposées,
où les discussions ne prennent fin que dans les situations où les
pouvoirs publics sont à m ê m e d’imposer leur point de vue.
Les programmes, eux, sont des documents concrets, des brochures imprimées, minces ou épaisses, que l’on peut modifier facilement au gré de nécessités immédiates, de pressions extérieures,
parfois d’un désir d’imitation dans le dessein de les améliorer.
Cette valorisation excessive du programme dans le processus de
l’éducation scolaire a quelque chose de paradoxal et d’irrationnel.
Document primitivement établi pour faciliter la tâche quotidienne du maître et fixer la somme des connaissances que doivent
II

Programmes et plans d’études dans l‘enseigmnt primaire

acquérir les élèves au cours des années, le programme est devenu
le point de convergence de tous les problèmes dont la solution
devrait conditionner son esprit et son contenu : but de I’enseignement, formation des maîtres, méthodes de travail, modes de
contrôle, etc.
C’est pourquoi,q,u’onleveuilleou non,discuter des programmes,
parler de leur amelioration,
c’est faire aussi la critique des systèmes éducatifs pour lesquels ils sont établis.
Trop souvent, hélas! de beaux programmes imprimés ne sont
que c poudre aux yeux pédagogique >> en regard de la réalité
quotidienne, car le plan d’études le mieux adapté aux capacités
des élèves et aux exigences du milieu social reste lettre morte si les
autres facteurs du processus éducatif demeurent inchangés.
C’est au cours de sa huitième session,tenue à Montevideo en
1954,que la Conférence générale de l’Unesco a autorisé le Directeur général à créer un Comité consultatif international des programmes scolaires, chargé de le conseiller sur les mesures propres
à promouvoir la collaborationinternationaleen vue d’améliorerles
programmes primaires, en particulier pour favoriser l’orientation
de ceux-cidans le sens de la coopération entre les États membres.
Sans doute, les programmes d’enseignement relèvent-ils en
propre de la compétence de chaque nation; mais l’Unescojoue
un rôle utile comme centre de documentation et la diffusion de
renseignements sur les programmes et les plans d’études constitue
une première forme d’entraideinternationalefort appréciable.En
second lieu,l’Unescopeut dresser l’inventairedes problèmes communs aux divers pays du monde et aider à les résoudre, Cette
double action visè principalement à instaurer et à répandre une
éducation qui prépare des êtres humains capables d’accepter et
de favoriser la coopération sur le plan national et international.
Or,une telle éducation ne saurait être isolée car,pour être valable,
elle doit se pratiquer dans toutes les activités de l’école et trouver
sajustification dans les programmes qui doivent prévoir les moyens
à mettre en œuvre pour atteindre un tel objectif.
C’est dans cet esprit que l’Unesco a organisé, au cours des
années passées, des conférences régionales sur l’enseignement
gratuit et obligatoire; de concert avec le Bureau international
d’éducation,elle a convoqué des conférences internationales sur
l’enseignement de certaines matières, ainsi que des réunions
d’experts sur l’éducation pour la compréhension internationale
et pour l’examen de certains problèmes techniques; enfin, elle a
fait paraître des études sur un grand nombre de ces questions,
elle a fait rédiger des rapports sur différents sujets concernant les
programmes scolaires et elle a aidé les États membres à organiser
des stages d’études régionaux.
12

Caractère, but et Limitcs de l’ouvrage

A u cours de sa troisième session (septembre-octobre 1958), Ie
Comité consultatif international des programmes bcolaires a
étudié la possibilité de répondre a u v œ u de la neuvième session de
la Conférence générale de l’Unesco ( N e w Delhi, 1956) qui demandait la publication d’un ouvrage sur les programmes de l’enseignement. Il n’est pas inutile, pensons-nous, d’exposer les considérations émises par le Comité consultatif à ce sujet :
L’idée qui inspire ce projet est de publier un ouvrage international
complet et détaillé sur l’organisation - théorique et pratique
des
programmes de l’enseignement primaire et sur la méthodologie en matière
d’aménagement et de revision des programmes. Cet ouvrage serait fondé
sur une étude comparative des conceptions générales en matière de programmes...et de plans d’études dans les établissements du premier degré
et des méthodes employées par les autorités scolaires de pays dont les
conditions cultureIles,sociales, politiques et économiques sont différentes...
Il n’existe actuellement aucun.ouvrage de ce genre pour renseigner les
autorités...sur les modes de procéder à l’étranger et sur les résultats de la
recherche en matière d’éducation et de psychologie qui sont de nature à
influer sur les programmes [et les plans d’études]. Les travaux qui ont
pu être publiés dans ce domaine s’inscrivent en général dans le contexte
national ou dans le contexte de quelques pays seulement...Même dans
les pays où les ouvrages sur les programmes de l’enseignement primaire
sont abondants, on ne rencontre
à de rares exceptions près -qu’une
indifférence à peu près complète à l’endroit de ce qui se fait ailleurs dans
ce domaine.
Les vingt-cinq dernières années du siècle précédent et la première
moitié du X X ~
siècle ont été témoins d’une évolution très marquée des
conceptions en matière d’enseignement. O n connaît mieux l’enfant, son
développement général, ses aptitudes et ses intérêts et aussi les processus
de l’apprentissage.
...D e nombreuses recherches et expériences ont été poursuivies
concernant les méthodes pédagogiques, l’agencement des classes et
l’orientation en matière d’éducation. Les programmes de l’enseignement
primaire n’ont pas pu ne pas en être influencés et c’est pourquoi l’on a vu
se développer dans certains pays ce qui a été appelé la recherche en
matière de programmes. Cependant, si les méthodes d’enseignement
en général et l’aménagement des programmes en particulier ont profité,
dans une certaine mesure, des résultats de la recherche scientifique en
matière d’éducation et de psychologie, on peut affirmer que, même dans
les pays les plus évolués, la pratique reste fort en retard sur la recherche
et que, dans beaucoup d’autres, elle n’en a subi que très légèrement
l’influence. L’une des principales raisons en est que les résultats de la
recherche en matière d’éducation n’ont pas été mis à la disposition des
éducateurs de telle sorte que, dans le monde entier, ils puissent aisément
en profiter.
D’autre part, depuis la première guerre mondiale, un certain nombre
de territoires coloniaux,sous mandat ou sous tutelle ont accédé à l’indépendance. Leur nombre augmente constamment. Presque invariablement,

-

-

-

Programmes et plans d’études dans l’enseignementprimaire

___

_____

ces pays mettent au premier plan de leurs préoccupations le développement de l’enseignement et l’adaptationde cet enseignement à leurs besoins
civiques, sociaux et économiques c o m m e à leur patrimoine culturel national. Cet état de chose; a exercé un double effet sur les programmes.
E n premier lieu, ces programmes, antérieurement établis pour une
minorité d’enfants... appartenant pour la plupart aux classes aisées, ne
conviennent plus à des établissements qui commencent à accueillir tous
ou presque tous les enfants d’âge scolaire, dont les aptitudessont beaucoup
plus variées. Fondés pour la plupart sur le désir qu’avaient les paren ts..
de voir leurs enfants accéder à l’enseignement secondaire et à l’enseignement supérieur, ces programmes étaient généralement surcharg&... et ne
tenaient pas suffisamment compte des conditions de vie et du degré de
développementdes enfants issus des couches populaires urbaines et rurales.
E n second lieu, de nombreux territoires jadis non autonomes avaient
calqué leurs programmes sur ceux des pays qui les administraient,malgré
toutes les dinérences des traditions culturelles. [Les nouveaux États
indépendants se trouvent dans la m ê m e situation.] Pour que leurs programmes ne se réduisent pas à une simple imitation des prototypes
occidentaux, il importe que tous aient connaissance de différents iypes
de programmes et qu’ils soient renseignés sur les méthodes les meilleures
et lcs plus efficaces pour les élaborer ou les reviser. C e problème n’est
d’ailleurs pas particulier aux nouveaux États; il est c o m m u n aussi à
beaucoup d’États indépendants plus anciens.
Enfin, dans de nombreux pays, l’expérience a prouvé que le problème
de l’absentéisme est bien moins aigu lorsque l’école est vraiment une
communauté éducative aux méthodes pédagogiques stimulantes et quand
le programme tient compte des besoins des enfants’.

O n n’a aucune peine à concevoir l’extraordinairedifficulté d‘une
telle entreprise par suite de la diversité des organisationsde l’enseignement selon les pays,sinon au sein d’un m ê m e pays; de la dïfférence des systèmes économiques et sociaux; de la variété des
traditions culturelles et spirituelles, comme de l’état de développement de l’éducation publique.
Dans ces conditions et vu la multiplicité des éléments à prendre
en considération (l’importancede chacun d’eux variant de pays
à pays), vouloir réaliser une synthèse valable des conceptions et
des méthodes d’élaboration des programmes scolaires, même
limitée à des pays représentatifs de diverses régions du monde,
est apparu comme une tâche fort ardue, en tout cas prématurée
et impossible à réaliser dans le temps qui nous était imparti.
L’ouvrage que nous présentons est d’ambition beaucoup plus
modeste :nous nous proposons d’offrirà tous ceux que la question‘
des plans d’étudespréoccupe,une première vue d’ensemblerésultant de la documentation déjà rassemblée à l’Unesco,souhaitant
I.

UNESCO.
N Plan p r o p d pour une publication de l’Unesco 9ur Ira programma de l’nueignemmt
primaire n (documeni de travail du 27 aoiit 1958prCparC à I‘inieniion du Comité wiuulratil
iniernationai des programmu scolaires, troisième session).

‘4

Caractère, but et limites de l’ouvrage

que les autorités scolaires, les professeurs d’école normale, les
inspecteurs de l’enseignement,les instituteurs et même les parents
d’élèves ou le public en général trouvent dans ces pages des informations utiles leur permettant de prendre mieux conscience de
l’importancede ces questions.
Nous n’apportons pas de solution. Comment pourrions-nous et
oserions-nousle faire? Nous pouvons prendre à notre compte les
paroles que M.Torres Bodet,directeur général de l’Unesco,prononça lors de l’ouverture de la XIVe Conférence internationale
de l’instruction publique (Genève,juillet 1951)à l’ordre du jour
de laquelle figurait l’étudedu problème de la scolarité obligatoire :
Je mesure les difficultés auxquelles vous vous heurterez, mais je sais

qu’elles ne vous empêcheront point de les affronter avec décision.
La principale de ces difficultés tient à l’inégal développement des pays
que vous représentez ici. Comment envisager des règles semblables pour
des peuples qui comptent plus de 60 y
. d’illettrés et pour d’autres parmi
lesquels les illettrés ne forment qu’une petite minorité? Comment proposer
des méthodes analogues aux États où la femme joue un rôle important
dans la production et à ceux où la femme, retranchée dans le sanctuaire
de la famille, ne participe pas encore pleinement à la vie économique de
la collectivité? Comment recommander des systèmes identiques aux pays
dont les ouvernements ont à leur disposition les richesses que leur procure
une inditrie prospère et à ceux qui dépendent plus ou moins strictement
des industries étrangères? Comment, enfin, appliquer une commune
mesure à des données sociales et culturelles si différentes?
Certes, l’enseignement gratuit et obligatoire viendra progressivement
atténuer ces inégalités;mais, à l’heure présente, ce sont elles, précisément,
qui interdisent à cet enseignement de devenir une réalité effective dans
les pays qui en ont le plus besoin. II serait vain, dans ces conditions, de
penser que l’égalité puisse surgir, c o m m e par miracle, d’une nouvelle
protestation de bonnes intentions.

Et M.Torres Bodet ajoutait :
Le problème de l’enseignement gratuit et obligatoire est, en partie, un
problème technique; mais, plus encore, il est un problème de la faim,
de la misère, de la maladie. Le maître ne peut redresser à lui seul une
situation qui résulte, dans certaines régions, de siècles d’abandon. Le
maître pourra former, lentement, des hommes capables de s’assimiler
les techniques nouvelles, mais il ne pourra pas compenser à lui seul, du
jour au lendemain, le retard et la pauvreté provoqués par l’absence de
ces mêmes techniques. Ainsi donc, le droit à l’éducation, fondement de
tous les autres droits, est à son tour conditionné par eux, c o m m e il l’est
par les circonstances économiques, politiques et sociales qui en retardent
et en entravent l’applicationl.

Si nous avons tenu à citer cette partie du discours de M.Torres
I.

Procès-verbaux ci recommandations de la XIVe conférence inlcrnalwmle de i’insiruclionpublique... Paris.
Unesco; Genève, Bureau international d’éducation; 1951; p. 23.

‘5

Programmes et plum d’&des duru L’emeignemtprimaire

Bodet c’est,d’une part, pour que le lecteur n’oublie pas le panorama extraordinaire des situations et des besoins; c’est aussi pour
prévenir un jugement hâtif que pourraient porter, sur nos intentions,les ressortissants des pays où une longue tradition de scolarité
obligatoire et un développement économiquesatisfaisanttendent à
laisser croire que les programmes et les plans d’études constituent
un problème mineur de la pédagogie.Nous essaieronsde lesdétromper,en leur apportant de nombreux faits appelant à la méditation.
Il n’y a pas, en matière d’éducation et de possibilités de l’éducation,qu’un problème de la faim, de la misère et de la maladie
physiologiques.Dans les pays les plus évolués on trouve encore sans solution satisfaisante, souvent un appétit de culture auquel
les conditionsd’accèsà l’enseignementdu second degré et à l’enseignement supérieur ne permettent pas de répondre et un malmenage intellectuelqui tend à fermer les avenues du savoir parce que
les méthodes employées pour acquérir celui-cisont sclérosées et
inadaptées aux modes d’appréhension des connaissanceset d’acquisition des techniques. Il existe partout une maladie endémique
des programmes, qui réside principalement dans leur inadaptation aux capacités mentales et aux besoins affectifs des enfants.
C’est par une analyse objective des faits,des idées et des tendances
que nous tenterons d’éclairer ces problèmes.
Nous nous sommes efforcé de préciser le rôle que l’ondemande
à l’école primaire de jouer dans le cadre de l’éducationgénérale
et de la vie sociale,en montrant les tendances principales qui se
font jour pour en déduire les objectifs qui lui sont assignés.
Nous tenons à donner encore deux précisions. Nous nous
sommes placé au point de vue des «: usagers D, de ceux qui, par
leur position,sont le plus directement intéressésaux programmes :
les enfants et leurs maîtres.
Les capacités de compréhension et d’assimilation des enfants
sont limitées. Or, dans le m ê m e temps où, prenant en considération les découvertes les plus sûres de la psychologie génétique et
les objurgations des spécialistes de la santé physique et mentale,
on proclame la nécessité d’adapter les programmes aux possibilités des élèves et de procéder à un allègement substantiel de ces
programmes, on ne cesse de toutes parts -et pour d’excellentes
raisons,nous n’en disconvenons pas -de demander l’introduction
de nouvelles matières d’enseignementl.

-

1.

Pour ne citer que cet exemple, lorn de sa deuxième session (Paris, octobre rg57), le ComitC
cornultatif international des programmes scolaires a été amené à examiner de nombreuses
propositions émanant d’organisations internationales, gouvernementales ou non gouvernementales, demandant l’introduction de notions sur la santé physique et la nutrition (FAO);
des leçons sur la conservation des sols (Organisation internationale pour la protection de la
nature); des leçons sur la sécurité routière (Organisation internationale de la police): des
connaissances sur les Nations Unies et les institutions spécialisées et une éducation pour u n e
meilleure compréhension internationale (Unesco).

Caracthe, but et limites de l’ouvrage

Ensuite, les maîtres. A lire certains programmes scolaires et,
mieux encore, les articles de revues ou de quotidiens, tout instituteur devrait être un moderne Pic de L a Mirandole, alors qu’il
est déjà la bonne à tout faire de la pédagogie infantile :tout faire,
tout savoir, être responsable de tout
car, en de nombreux pays,
l’école primaire et ses maîtres sont à l’origine de tous les déficits,
de toutes les insuffisances... et même de tous les péchés de la jeunesse! Nous plaiderons donc la cause des centaines de milliers
d’instituteurs et d’institutrices qui, par le monde, se consacrent
à la première éducation intellectuelle et sociale que reçoit l’enfant -la plus importante aussi, parce que de sa réussite ou de son
échec dépendent les possibilités de sa formation ultérieure et le
cheminement de sa destinée.
Nous plaiderons sur documents pour que l’on en vienne à concevoir les programmes de l’enseignement primaire à la mesure des
maîtres et des enfants, afin que les conditions de travail dans les
classes soient telles qu’on puisse, véritablement, honnêtement, y
poursuivre, dans le calme et la sérénité, une œuvre efficace et
durable d’éducation et de première culture.
Nous ferons nôtres, en second lieu, les limites assignées par le
Comité consultatif international des programmes scolaires à
l’enseignement primaire, quels que soient par ailleurs la durée de
la scolarité et le type d’organisation scolaire. Nous ne nous occuperons que des programmes et plans d’études concernant les enfants de six à onze ans, et ce n’est qu’accessoirement que nous
parlerons de l’éducation préscolaire c o m m e de l’enseignement du
second degré.
Notre champ est ainsi strictement délimité. L a période scolaire
qui débute après onze ans pour se poursuivre jusqu’à la fin de la
scolarité obligatoire (là où celle-ci se prolonge) présente en ellemême, du fait des phénomènes de l’adolescence et de toutes les
questions qui concernent l’orientation scolaire et la spécialisation
des études, un caractère tout particulier. Elle devrait appeler,
dans un avenir proche, une étude analogue à celle que nous
entreprenons et qui devrait en constituer le fondement.
Notre ouvrage est donc centré sur les problèmes de l’instruction
et de l’éducation dans l’enseignement primaire élémentaire :
acquisition des connaissances et des techniques fondamentales
que tout enfant, où qu’il vive, doit apprendre et conserver.
Ainsi, nous exposerons les voies et moyens d’améliorer les programmes de l’enseignement primaire et, par eux, l’éducation dans
les établissements du premier degré dans la double optique des
tendances et aspirations qui se font jour et des conditions de toute
nature qui limitent chaque instituteur dans son activité éducative
dès que l’on veut assurer à celle-cisa pleine efficacité.

-

‘7

P R E M I È R E P A R T I E

L’ÉDUCATION

E T L A VIE S O C I A L E

C H A P I T R E P R E M I E R

LES F A I T S É C O N O M I Q U E S
E T SOCIAUX

L’éducation scolaire tout c o m m e les programmes qui expriment
son caractère et ses tendances dépendent de la situation économique, politique, sociale de chaque pays considéré, ainsi que de
sa culture, de ses traditions, de ses idéaux. C’est un fait d’évidence
que l’éducation est liée aux conditions de l‘existence des peuples
et que la pédagogie tend à répondre aux besoins et aux aspirations des communautés qu’ils constituent.
A u stade de l’évolution de l’humanité que nous avons atteint,
la rapidité des changements survenant dans tous les domaines est
la cause de la crise mondiale qui affecte si profondément les existences individuelles et collectives aussi bien que l’éducation, que
cette dernière soit familiale ou scolaire.
A u cours des périodes antérieures caractérisées par une relative
stabilité, une certaine correspondance a pu s’établir entre les
divers besoins sociaux et l’école, celle-ci arrivant peu ou prou
bien que toujours avec du retard
à préparer les jeunes générations à ce que la société adulte attendait d’elles au moment où
elles arrivaient au stade de la vie active.
L’éducation scolaire y parvient de moins en moins aujourd’hui,
par suite de sa résistance à évoluer (l’éducationest une force de
conservation) et de la complexité des problèmes qui se posent à
elle et qui la font hésiter sur la voie où elle doit s’engager pour
atteindre les nouveaux objectifs que l’évolution sociale lui assigne.
Or aucune réforme scolaire ne saurait répondre à son objet si
toutes mesures n’ont pas été prises, toutes recherches effectuées
pour évaluer la nature des besoins futurs dont il convient que
l’éducation actuelle tienne compte pour mettre en œuvre les
moyens d’ordre matériel ou humain dont on doit pouvoir disposer.
Tout changement modifiant la structure d’un système d’éducation donné ne saurait être opéré sans ces précautions élémentaires au risque d‘agrandir encore l’écart qui existe entre l’éducation qui est donnée et celle qui devrait l’être, entre le bagage
de connaissances et de pouvoirs qu’elle assure aux enfants et ce
dont ces derniers auront effectivement besoin lorsqu’ils s’intégreront c o m m e producteurs au milieu social.

-

-

21

Programmes et plans d’études dans l’enseignementprimaire

Tout programme d’enseignement,tout plan d’études,qui traduit de façon tangible les buts de l’éducation ne saurait donc
être élaboré et surtout revisé sans que soient pris en considération
les facteurs sociaux qui agissent de l’extérieur sur l’école et sur
ses enseignements;de nos jours plus qu’à toute autre époque,sans
doute,leur pression augmente avec leur nombre et leur diversité.
LE PROGRÈS SCIENTIFIQUEET L’ÉVOLUTION DE LA TECHNIQUE

C’est un lieu commun de dire que nous sommes entrés dans une
période de la civilisation dominée par les extraordinairesprogrès
réalisés par la science;par les découvertes et les inventions qui se
succèdent à un rythme de plus en plus accéléré; par les applications de ces inventions dans les divers secteurs de la production
comme dans la vie personnelle et collective;par l’utilisationjournalière de techniques nouvelles améliorant les conditions de l’existence humaine.
C o m m e la langue d’Ésope,la science et la technique sont la
meilleure et la pire des choses. Elles apportent à l’homme des
facilités et des avantages qu’il a désirés ou dont il jouit;mais elles
sont aussi génératrices d’inconvénientset de malheurs qu’iln’avait
pas prévus ou qui résultent de leur emploi à des fins de défense ou
de domination. Toute l’histoire de l’humanité atteste que l’intelligence humaine est ambivalente : celle-cis’applique à rechercher
le bien dans le temps où elle fait progresser le mal. La fronde a
permis d’abattre plus facilement le gibier nécessaire à la nourriture, mais aussi de tuer son semblable avec moins de risques et
davantage de sécurité! Depuis la désintégration de l’atome, la
médecine entrevoit la guérison d’affections encore considérées
comme mortelles; mais la découverte de l’énergie nucléaire a
rendu possible aussi la construction d’engins capables d’anéantis
la vie à la surface du globe.L’anxiété qui résulte de cette menace
pèse lourdement sur tous les humains, provoque des réactions
mentales et affectives dont se ressentent déjà les éducations familiale et scolaire, les conduites individuelles et collectives.
La nouvelle ère de révolution industrielle modifie fondamentalement nos modes de penser, d’agir et de sentir.
Il n’est que de passer en revue les effets,les réalisations du progrès technique et les résultats de son application dans notre vie
quotidienne pour nous rendre compte que nous assistons en acteurs
et en spectateurs à l’élaboration d’une civilisation de caractère
scientifique en voie d‘expansion sur la totalité de la planète, et
même au-delàde celle-ci.
Civilisation issue de la pensée européenne,qui ne pourra sur22

Les faits économiques et sociaux

vivre qu’àla condition de trouver les moyens d’harmoniserses buts
et ses activités avec d’autres civilisations et d’autres cultures dont
les unes sont plus anciennes et,à certains égards,plus riches qu’elle.
Cette civilisation se caractérise par son génie inventif et l’asservissement progressif des forces de la nature à l’homme; par la
vitesse d’accélérationdes événements; par l’ordre de grandeur et
la complexité des problèmes qu’elle découvre et auxquels elle doit
trouver une solution;par les tensions qui opposent les peuples les
uns aux autres;par l’état permanent de guerre froide ou chaude
qui dure depuis si longtemps;par l’accèsà l’indépendancede pays
qui proclament leur volonté d’être libres sans peut-être avoir
mesuré avec assez de perspicacité et de prudence les difficultés de
toute nature auxquelles ils devront faire face avec des moyens
limités.
Les plus spectaculaires et les plus immédiatement ressenties
de ces transformations résultent de l’invention et de la mise en
servicede machines groupées,dotéesde systèmesd’auto-commande
et d’auto-contrôle,qui réalisent seules ou presque les actes habituels du travail professionnel.
L’automatisation et l’électronique modifient et modifieront de
plus en plus les conditions des activités dans tous les secteurs de la
production.
Sur le plan humain, l’automatisationa pour premier résultat
de provoquer une forte diminution de la main-d’œuvre,qu’il
s’agisse de manœuvres, d’ouvriers spécialisés ou d’employés de
bureau : c’est le problème lancinant du chômage qui pointe à
l’horizon.
Les théoriciens de l’automatique qui nient cette conséquence
considèrent qu’il s’agit là d’un phénomène passager, fort pénible
pour ceux qui en sont les victimes, mais inéluctable dans toute
période de transition.
Bien au contraire, disent-ils,l’automatisation va accroître la
demande en main-d’œuvre,mais d’une main-d’œuvredont on
exigera tout autre chose que des connaissances professionnelles
caractérisées par des aptitudes manuelles et physiques déterminées
et variant d’un emploi à l’autre.
Autrefois,on apprenait un métier,une profession,qu’on exerçait
sa vie durant, et dans nombre de cas l’apprentissageconsistait à
transmettre l’expérienceprofessionnelle du père au fils,de l’artisan
à l’apprenti,pzir le doublejeu de l’exempleet de l’imitation.
Aujourd’hui, paysans et ouvriers, techniciens et ingénieurs,
travailleurs manuels ou intellectuels sont dans l’obligation de
s’adapter constamment à des situations,à des conditions de travail nouvelles. Comment l‘éducationn’en serait-ellepas affectée?
Quel que soit l’avenir professionnel des enfants et des adoles-

-

Programmes et plans d’études dans l’enseignementprimaire

cents, on s’accorde partout à reconnaître qu’une obligation impérieuse incombe,dès à présent, à l’école et à ses maîtres :développer
au maximum la capacité à comprendre, à s’adapter à des problèmes toujours nouveaux. Ce n’est plus l’acquisitiondes connaissances et du savoir-faire qui est le principal, mais l’ouverture
d’esprit, la curiosité intellectuelle, la faculté de s’étonner, de se
poser des questions, de vouloir et de pouvoir y répondre.
E n effet, on sait quelle est l’évolution actuelle des métiers et des
professions :la machine relève l’homme de tâches dont l’accomplissement, jusqu’à nos jours, permettait de juger de la valeur
professionnelle du travailleur manuel. L’ouvrier de demain, à
l’exemple de ce qui se passe déjà dans les entreprises automatisées,
se verra chargé de tâches de surveillance, de conduite et de réparation de machines délicates et compliquées qui demanderont de
lui attention, compréhension, capacité de jugement.
Ces machines, il faut les imaginer, les construire, les entretenir;
de là, un besoin mondial de former des techniciens, des ingénieurs,
des chercheurs, des spécialistes. Le manœuvre n’a plus sa place
dans l’entreprise moderne. L’ouvrier devient un technicien dont
les obligations professionnelles se rapprochent de celles jusqu’ici
réservées au personnel de direction. Ainsi, un nombre grandissant
de métiers sont en voie d’évoluer vers les vocations de service dans
lesquelles, aux travaux d’accomplissement,s’ajoutent le sens de la
responsabilité, le sentiment du devoir qui engage la personnalité.
C’est une des caractéristiques modernes du travail humain
dont on a peu conscience encore, de cet effacement des barrières
séparant le manuel de l’intellectuel,l’ouvrier de l’employé.
Le premier Congrès de l’automatique, tenu à Paris en 1956, a
demandé un élargissement de l’instruction générale des masses
afin de créer, dans la classe ouvrière, une intelligence nouvelle capable
de mettre les individus en face de travaux délicats et d’opérations
compliquées.
Toute la littérature relative à ces problèmes montre et démontre
que, dans le monde de demain, dont l’aurore s’est levée, la première exigence qui s’impose est une prolongation considérable du
temps de la scolarité pour donner au plus grand nombre possible
d’adolescents une éducation générale de caractère scientifique
beaucoup plus poussée qu’aujourd’hui.
Ainsi, la notion de qualification professionnelle évolue rapidement; l’important n’est plus d’apprendre un métier, mais de
développer l’aptitude à s’adapter à des tâches qui se modifient
sans cesse et qui réclament de tous une morale professionnelle,
une déontologie jusqu’ici réservée, dans son expression positive, aux
professions et carrières de commandement et de service.
Ces faits sont déjà déterminants dans l’évolution des pays en

24

Las faits écimerniques et sociaux
pleine expansion industrielle; ils commencent à apparaître ailleurs, si bien que toutes prévisions dans l’ordre de l’éducation
c o m m e en d’autres domaines doivent être établies en fonction
de cet avenir en voie de proche réalisation :
Par exemple, c’est ce qui a conduit l’URSS à renforcer les
liaisons de l’école avec la vie et à développer le système de l’enseignement public d’après les faits que nous venons d’exposer.

Le rapide progrès économique, social et culturel en U R S S , ainsi que
le progrès de la science et de la technique, le développement accéléré
de la mécanisation, de l’automatisation et de la chimisation de la production, le large emploi de l’électronique, des machines à calculer, le
développement maximum de l’électrification et les autres méthodes
hautement productives modifient radicalement le caractère du travail.
Le travail des ouvriers et des kolkhoziens se rapproche de plus en plus,
par sa nature, du travail des ingénieurs, des techniciens, des agronomes
et des autres spécialistes de l’agriculture. O n demande maintenant aux
ouvriers de savoir se servir des machines-outils perfectionnées, des instruments et appareils de mesure et de contrôle les plus précis, de connaître
les calculs et les plans techniques complexes. Ainsi, les perspectives
proches et lointaines du développement technique et économique de
l’Union soviétique formulent devant tous les travailleurs... des exigences
de plus en plus élevées. U n e instruction variée devient pour eux un
besoin vital... L’économie nationale éprouve le besoin, et ce besoin
deviendra de plus en plus pressant, que les ouvriers et les kolkhoziens
possèdent une formation générale et spécialisée plus poussée, une formation du niveau secondaire. Par conséquent, il faut que l’école secondaire
d’enseignement général1 donne à ses élèves une formation indispensable
non seulement pour entrer dans l’enseignement supérieur, mais aussi
et en même temps pour entrer immédiatement dans la production, dans
l’économie nationalez.
L’école soviétique est appelée à former des individus harmonieusement
instruits, connaissant bien les bases des sciences et en m ê m e temps
capables d’un travail physique systématique, à éduquer dans la jeunesse
le désir d’être utile à la société, de participer activement à la production des valeurs nécessaires à la société3.
...Dès les premières années d’études, il convient de préparer psychologiquement les enfants au fait qu’ils devront participer plus tard à une
activité, à un travail socialement utile.
Il est indispensable d’effectuer l’organisation de l’instruction et de
l’éducation de la génération montante sur la base des liens entre l’école
et la vie et d’un travail proportionné aux forces des élèves, en tenant
compte de l’âge des écolier~...~.
Établissement dont l’enseignementgénérai couvre Yensemble de la scolarité primaire et de la
scolarité secondaire (élèves de sept à dix-sept ans).
L e renforcement de la liaison de l’école avec la vie et le développement du système de l’enseignement public dans le pay3 :thèses du CC du PCUS et du Conseil des ministresde l’URSS. D
In :la réaganisafion de I’mscigntmenipublic en URSS (supplément à .&des
souiiiiguas, no 131).
Paria, 1959; p. 6.
3. Ibid.. p. 9.
4. ibid., p. IO.
1.

2. M

Programmes et plans d’études dans l’enseignementprimaire

Cette évolution ne se limite pas aux pays fortement industrialisés,
elle touche peu à peu toutes les régions du globe.
... Le brusque développement d’une industrie moderne dans une
société qui n’était nullement industrialisée a entraîné directement des
conséquences sociales tout à fait indépendantes des bénéfices matériels
dus à l’accroissement de la richesse nationale. La présence de techniciens
étrangers, l’emploi de la main-d’œuvre locale, ainsi que la formation
technique et les avantages en fait d’assistance sociale et de loisirs qui sont
offerts aux travailleurs,ont mis la population en contact avec des méthodes,
des idées et des modes de vie entièrement nouveaux. C’est notamment
le cas pour la péninsule arabique, où de nombreux travailleurs ont passé
directement de la vie nomade du désert à l’embauchage dans les entreprises pétrolières1.
... Le mouvement accéléré de développement économique dans les
domaines agricole, minier, industriel et commercial, découlant de la
deuxième guerre mondiale et de circonstances nées de l’après-guerre,a
eu pour conséquence une amélioration de la situation financière des
États et territoires de l’Afrique tropicale...D’autre part, ce développement
économique, ainsi que les changements sociaux et politiques qui se sont
produits dans la plupart des territoires non autonomes de la région ont
mis en relief la nécessité d’une plus grande extension de l’enseignement
à tous les degrés, en particulier afin de satisfaire les besoins en cadres de
toute nature8.

Il est une autre constatation qui mérite réflexion. La technique
s’oppose à la nature; elle met à la disposition des hommes des
moyens, des produits artificiels; son extension a pour effet de
faire vivre les êtres humains dans un milieu de plus en plus différent du milieu naturel auquel leur organisme est adapté : les
villes tentaculaires,l’encasernementdes masses urbaines,le nivellement des terrains, le déboisement inconsidéré,les rivières canalisées, les barrages retenant les lacs artificiels,la dissolution des
nuages et le déclenchement de la pluie à volonté, en attendant
tout ce qui pourra résulter des explorations du monde stellaire autant de problèmes et de situations dont l’éducationne saurait
se désintéresser, alors que son premier devoir est de concourir à
une meilleure adaptation de l’homme aux conditions d’existence
dont il s’est rendu responsable vis-à-visde lui-même,et surtout
de le préserver des dangers qui le menacent tant sur le plan de la
vie organique et matérielle que sur celui de la pensée et de l’action,
de la morale et du droit.

I.
2.

L’obligaiion scolaire d a m les Jhals arabes. Paris, Unesco, 1956;p. 16.
a Rapport provisoire sur les besoins de l‘Mrique tropicale dans le domaine de l’enseignement
du premier et du second degré >) (document Unesco du 15 janvier 1960préparé à l’intention
de la Réunion des ministres ou directeurs de l’éducation des pays de l’Afrique tropicale,
Addis-Abéba, 16-20 îévrier 1960), p. 6.

26

Les faits économiques et SOC~QW
L’ESSOR DES MOYENS D’INFORMATION ET DE COMMUNICATION

La révolution scientifique et technique, en multipliant les moyens
d’information et de communication et en augmentant leur vitesse
et leur nombre, a mis fin aux sociétés fermées,aux groupements
repliés sur eux-mêmes.
Le développement des communications et le raccourcissement de la
durée des voyages ont multiplié les contacts entre peuples et civilisations,
de sorte qu’aucune région du monde n’est plLIS... réellement inaccessible.
Les conditions sont donc plus favorables qu’autrefois à la compréhension
mutuelle des peuples et à l’interpénétration des cultures. Mais elles sont
aussi plus propices à la naissance de conflits d’intérêts et d’opinions, ce
qui rend la situation actuelle délicate et instable. La nécessité d’adopter
des programmes scolaires propres à favoriser le développement de la
compréhension entre les nations et entre les civilisations est donc devenue
particulièrement impérieuse1.

Par leur variété et leur instantanéité,les nouveaux moyens d’information ont profondément modifié les mœurs, les idées, les sentiments. Grâce à eux s’élaborepeu à peu, chez un nombre croissant
d’individus,l’idée de l’unité de l’espècehumaine à la surface du
globe et, à ce point de vue, ils constituent un des facteurs importants du désir général de paix mondiale.
Que l’on songe au rôle que joue dans la vie de chacun -qu’il
s’agisse de l’Européen ou de l’Américain jouissant d’une large
culture,de l’Africain ou de l’Asiatiquevivant dans un milieu où
prédominent encore de fortes traditions ancestrales - la radio,
qui est partout,le cinéma,qui augmente son empire,la télévision,
qui le concurrence déjà, et par ailleurs la presse - tous agents,
à des titres divers, d’une information de valeur variable, sans
doute, mais promoteurs d’une culture bien différente de celle à
laquelle nous pensons en évoquant ce terme (mais culture tout
de même !)en tant que moyens offerts à chacun de briser le cadre
de ses horizons étroits et de son conformisme et occasions multipliées de connaître, de comparer, de juger,de désirer, d’évoluer.
Le petit élève d’écoleprimaire qui écoute le poste paternel acquiert
un savoir, fugace peut-être,désordonné sûrement, mais qui provoque en lui des réactions,des intérêts,des émotions qui se manifestent par des questions pertinentes qu’il pose à son père, puis à
son maître. Souvent le premier comme le second,pris de court,
doivent reconnaître leur ignorance ou s’informer avant de répondre...
Amélioration des programmes scolaires N (rapport du 18m a n 1957 sur la première session
du Comité consultatif international des programmes scolaires,Paris, 17-29 septembre 1956).
document Unesco/ED/igr.p. 7.

I. N

27

Programmes et plans d’itudts dans l’meigmment primaire

Nous sommes là en présence d’un fait dont les adultes, parents
et maîtres, n’ont pas encore mesuré l’importance.
Autrefois, avant la première guerre mondiale, pour marquer
une date limite, l’enfant n’avait que deux moyens de connaissance
à sa disposition : ce que lui apprenaient ses parents, ce que lui
enseignait son maître. Le fait que les uns et les autres étaient
capables de répondre à ses questions, de satisfaire son appétit de
savoir, conférait à ceux-ci une autorité qui était la source principale du respect qui leur était témoigné. Leur prestige était
attaché à la fonction. Aujourd’hui, l’enfantjuge sans ménagement
son père ou le maître qui n’ont pas les connaissances qu’il voudrait leur voir posséder; ils ne savent pas...alors que l’enfant sait
ou croit savoir! Dès lors, il les juge et perd à l’endroit des adultes
cette forme de déférence qui l’attachait à eux.
Les connaissances que l’enfant acquiert par ces voies présentent
d’autres inconvénients, à côté de leurs caractères propres d’inadaptation à la mentalité enfantine, de présentation en vrac de
sujets qui n’ont aucune liaison entre eux.
Les techniques modernes sont trop souvent au service d’intérêts de caractère mercantile. Elles exploitent les instincts et dépersonnalisent par leurs effets de masse. Elles constituent, hors de
l’école, un mode d’éducation recherché pour son attrait, mais non
sans danger pour le comportement humain quand elles agissent
sur l’inconscienten déclenchant des pensées, des désirs, des mobiles
d’action qui n’auraient jamais été le résultat d’un acte réfléchi.
Si l’évolution de la technique transforme les buts de l’éducation
intellectuelle (non plus savoir, mais être apte à comprendre), celle
des moyens d’information pose à l’école un autre objectif tout
aussi impérieux : développer le jugement et l’esprit critique,
rendre l’adolescent capable de résister aux excitants, de réfléchir
à ce qu’il voit et à ce qu’il entend pour en mesurer la vraie valeur.
C’est une tâche à entreprendre de toute urgence, plus délicate à
réaliser que d’avoir à comprendre la valeur littéraire de textes ou
les motifs qu’ont eu leurs auteurs de les écrire et de les présenter
c o m m e ils l’ont fait..

L’ÉLÉVATION DES NIVEAUX DE VIE

Si les deux guerres mondiales ont accumulé des ruines et des
désastres de toute nature dont le monde ne s’est pas encore relevé,
elles ont eu aussi pour effet d’accélérer l’aboutissementde revendications sociales qui ont conduit à une amélioration des niveaux
de vie : augmentation des salaires, prestations sociales et assurances, octroi de congés payés, etc.
28

Les faits économiques et sociaux

Qu’il y ait, d’un pays à l’autre, d’une région du monde à
l’autre,des différences énormes de niveau de vie er.tre les populad
tions et, à l’intérieur de chaque pays, entre les diverses couches
sociales,c’est là un fait trop évident et trop regrettable pour que
nous puissions ne pas l’évoquer.Cependant,il n’est pas un gouvernement qui ne manifeste ses intentions d’améliorer les conditions
d’existence des populations dont il a la charge.
Cette élévation des niveaux de vie a conduit à une extension
des besoins et à un désir d‘ascension sociale qui se marquent par
la volonté d’assureraux enfants une éducation intellectuellesupérieure à celle de leurs parents. C’est une des causes actuelles de
l’afflux des élèves dans les établissements d’enseignement du
second degré.
Dans d’autres conditions sociales, ces changements procèdent
d’une intention volontaire : mesures prises par les autorités centraies ou régionalesen faveur d’une amélioration de l‘hygiène par
une information sanitaire régulière et par l’emploi de moyens
efficaces, parmi lesquels l’éducations’est placée au premier rang.
D’un côté, intensification de la lutte contre l’analphabétismeet
l’ignorance des enfants et des adultes; de l’autre,recherche de
nouvelles structures scolaires qui permettent à chaque adolescent
de choisir la voie dans laquelle ses aptitudes et ses goûts pourront
se manifester et qui lui donneront la possibilité d’acquérir toute
la culture ou toutes les capacitésprofessionnellesauxquelles il peut
prétendre. Telles sont les caractéristiques de l’évolutionde l’éducation contemporaine.En l’occurrence,les nécessités économiques
et les aspirations sociales se recouvrent heureusement; sur le terrain pédagogique, elles conditionnent la prolongation de la scolarité.
LA JUSTICESOCIALE ET LE DROIT A L’ÉDUCATION

La guerre - qui fait disparaître, pour un temps, les barrières
sociales et met en face des mêmes devoirs et des mêmes périls des
êtres humains que séparait dans la vie civile le tabou des races,
des castes,des classes sociales et des habitats -constitue,par ce
brassage, un levain qui fait lentement germer l’idée de la justice
sociale, premier échelon à franchir pour arriver à la fraternité
universelle.
Cette aspiration à plus de justice sociale a donné naissance à la
Déclaration universelle des droits de l’homme, solennellement
adoptée le IO décembre 1948par l’Assembléegénérale des Nations
Unies réunieà Paris.En ses articles25,26 et 29 principalements’expriment les devoirs qui incombentaux éducateurs et à la société :

Programmes et plans d’études dans l’enseignementprimaire

Article

26. (1). Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit
être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire
et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit étre généralisé; l’accès aux
études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de
leur mérite.
(2). L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité
humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des
libertés fondamentales.Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance
et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux,
ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.
(3). Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants.
Article 25. (1). Toute personne a droit à un niveau de vie suffisant pour
assurer sa santé, son bien-être et ceux de sa famille, notamment pour
l’alimentation, l’habillement,le logement, les soins médicaux, ainsi que
pour les services sociaux nécessaires; elle a droit à la sécurité en cas de
chômage, de maladie, d’invalidité, de veuvage, de vieillesse ou dans les
autres cas de perte de ses moyens de subsistance par suite de circonstances
indépendantes de sa volonté.
(2). L a maternité et l’enfance ont droit à une aide et à une assistance
spéciales. Tous les enfants, qu’ils soient nés dans le mariage ou hors du
mariage, jouissent de la m ê m e protection sociale.
Article zg. (1). L’individu a des devoirs envers la communauté dans
laquelle seul le libre et plein développement de sa personnalité est
possible.
(2). Dans l’exercice de ses droits et dans la jouissance de ses libertés,
chacun n’est soumis qu’aux limitations établies par la loi exclusivement
en vue d’assurer la reconnaissance et le respect des droits et libertés
d’autrui et afin de satisfaire aux justes exigences de la morale, de l’ordre
public et du bien-être général dans une société démocratique.
(3). Ces droits et libertés ne pourront, en aucun cas, s’exercer contrairement aux‘butset aux principes des Nations Unies.

L’ACCÈS A L’INDÉPENDANCE

Le développement des nationalismes est une autre caractéristique
de l’époquemoderne.
L’accès à l’indépendancedes pays colonisés a ébranlé les structures mondiales et les ébranlent encore,et il est bien évident que,
pour chacun de ces pays, se pose impérieusement le problème de
l’organisation de l’éducation nationale, de l’obligation scolaire
à créer ou à étendre,des objectifs immédiats à atteindre et de ceux
plus lointains à prévoir.
Le manque de ressources financières, l’absence de cadres et
d’éducateurs en rendent la solution difficultueuse au possible. Il

Les faits économiques et sociaux

faut souhaiter à ces peuples que, dans l’euphoriede la libération,
ils ne rejettent pas tout ce que les occupants ont créé à leur intention et qu’unecollaborationefficace sur le plan du respect mutuel
les aide à franchir les années difficiles de l’accèsà la liberté.
Souvent,dans ces pays, des programmes d’enseignementlocaux
ont été calqués sur les modèles occidentaux et n’ont pas correspondu aux conditions indigènes.
En pareil cas,après l’accessiondu pays à l’indépendance,il apparaît indispensable d’établir des programmes scolaires adaptés
aux besoins et à la situation locale,ainsi qu’à la culture nationale.
En conséquence,deux tendances - qui,tout en se complétant,
s’opposentparfois-se font sentir à l’heureactuelledans le monde :
alors que le développement de la compréhension et de la coopération internationales est de plus en plus nécessaire, on assiste aux
progrès de nationalismesqui,en prenant une forme aiguë,peuvent
conduire à des conflits et à la mésentente entre les nations.
Il convient qu’autoritéset éducateurs prennent conscience des
dangers résultant de ces situations et trouvent les moyens de traduire de manière positive,dans les programmes scolaires,la corrélation à établir entre l’éducation qui vise à développer chez les
enfants l’amourde leur patrie et de leurs concitoyens et l’éducation
en vue de la compréhension et de la coopération internationales
par le développement du sentiment du respect des positions d’autrui et de la tolérance à son égard.
L’ESPRITDE COMPR~HENSIONINTERNATIONALE

A côté des faits économiques qui ont conduit à l’extension des relations internationales,il en est d’autres de caractère plus douloureux et pourtant bienfaisants.Les deux guerres mondiales ont provoqué des mouvements de populations,tant militaires que civiles,
qui ont subitement fait vivre des millions d’hommeset de femmes
dans des pays lointains,sous des climats divers,dans des conditions
de vie où la menace journalière de la destruction et de la mort a
fait sentir à tous la fragilité de la condition humaine,la stupidité
des conflits armés,l’identitédes êtres sous tous les cieux,sous toutes
les latitudes.L‘angoissejournalière a ouvert les cœurs et les intelligences. La créature humaine, quels que soient la couleur de sa
peau et le lieu de son habitat dans le monde, aspire à la vie, à la
sécurité,au bonheur, à la paix. Militaires et civils,prisonniers et
réfugiés,malgré leurs souffranceset à cause d’elles,ont appris que
l’humanité ne peut vivre que si elle s’attacheà prendre conscience
de son unité.
Des faits de guerre les plus répréhensibles,comme des effets

Programmes et plans d‘études dans l’enseigmmnt primaire

résultant de combats sans merci, sont nés le besoin, la volonté
chez les meilleurs -des plus humbles aux plus instruits-de créer
une véritable fraternité entre les hommes qu’une éducation à la
compréhension internationale devrait répandre et réaliser.
Une autre caractéristique de l’évolution actuelle résulte du
schisme politique et social qui a dressé l’une contre l’autre deux
conceptionsde la vie personnelle et collective adoptées chacune par
un ensemble de pays et de populations qui, jusqu’aujourd’hui,
n’ont pas réussi A trouver une formule acceptable de coexistence
pacifique.Comment parler d’éducation,de respect de la personne,
de collaboration internationale et de paix, dans l’atmosphèretragique où nous vivons depuis tant d’années,alors qu’en un demisiècle nous avons passé de petits mondes cloisonnés s’ignorant les
uns les autres,au sein desquels la vie se déroulait sans grands changements ni heurts, à une situation qui a projeté les hommes hors
de leur environnement particulier dans un milieu qui s’est agrandi
aux limites de la terre, voire au-delà,et qui les rend chaque jour
plus complémentaires et plus solidaires.
L’éducation à la compréhension internationale a pu être un
postulat de visionnaires1; elle est aujourd’hui une impérieuse
nécessité si l’on croit que par l’éducationil est possible d’ouvrir les
esprits et les cœurs aux réalités du monde contemporain :
L’Orient et l’occident ne sont pas des catégories de l’esprit correspondant
à des formes de conscience ou à des civilisationsdifférentes. Ce sont plutôt
deux aspects de tout être humain -le religieux et le scientifique, le spirituel et le rationnel
l’accent étant m i s tantôt sur le côté religieux et
tantôt sur le côté scientifique de la nature humaine.
Il ne s’agit donc, en quelque sorte, que d’une différence d’accent. Une
grande tradition idéaliste n’a cessé de s’affirmer en Occident depuis
l’époque de Socrate et de Platon jusqu’à nos jours et, de leur côté, les
pays d’Orient se sont illustrés par leurs grandes découvertes scientifiques.
Il faut donc se garder de voir dans ces expressions,dans ces larges généralisations, autre chose que des hypothèses de travail, de caractère provisoire. Aujourd’hui, l’Orient est en fermentation; l’Asie s’est réveillée,
l’Afrique est en marche. Ces deux continents aspirent à se délivrer de
l’étreinte d’un passé mort et à s’engager dans le courant du progrès. 11
y a eu des révolutions politiques et économiques, mais aussi une grande
flambée de désirs et d’espoirs. Si ces aspirations fort légitimes des nations
d’Orient ne sont pas satisfaites, ou ne reçoivent pas au moins un commencement de satisfaction, il n’y aura aucune assurance de pak dans le
monde. Si nous vouions une paix durable, il est donc indispensable de
souligner combien il importe de satisfaire ces aspirations des peuples

-

1.

E n 1921,lors de sa fondation à Calais, la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle
déclarait déjà :a L’éducation nouvelle doit combattre, sous toutes ses formes et par tous la
moyens, l’esprit de compétition égoiste pour lui substituer un esprit de coopération qui amène
I’edant à se dévouer entièrement à la collectivité dont il fait partie. D

32

Les faits èconomiques et sociaux
d’Asie et d’Afrique... L’humanité tout entière souffre dans chaque
homme, car aujourd’hui elle ne fait plus qu’une. C’est à faire triompher
cette idée de l’unité du genre humain que nous devons consacrer nos
plus grands efforts. Nous traversons des jours pénibles qui mettent notre
civilisation à l’épreuve; ou elie disparaîtra ou elle en sortira renouvelée.
Son destin dépend de nous; non pas de notre étoile, ni des forces impersonnelies qui nous entourent, mais bien de l’esprit de l’homme et de sa
volonté de prendre ces choses au sérieux. Il ne fait aucun doute pour moi
que nous irons de l’avant, et que notre organisation contribuera à réaliser
cette solidarité de la culture qui est la base essentielle de toute paix
durable l.

LA PROLONGATION DE LA SCOLARITÉ

La crise économique qui est résultée de la première guerre mondiale et des difficultés de remise en marche de l’économie,en tous
pays, s’est traduite pendant des années par une crise de chômage
comme le monde n’en avait jamais connu.
Préoccupés à juste titre des dangers divers d’ordre politique,
social ou personnel que présentait la masse des travailleurssans emploi, les gouvernements considérèrent alors qu’une des premières
mesures à prendre consistait à empêcher les jeunes générations
d’entrer dans la vie professionnelle dans le temps où l’instauration
de limites d’âge et la création de retraites-vieillessemettaient hors
du circuit économique les travailleurs les plus âgés. La prolongation de la scolarité obligatoire apparut alors comme un élément
précieux du redressement souhaité.
Une parenthèse s’imposeici :cette prolongation était réclamée
depuis fort longtemps par des éducateurs et des psychologues insistant sur la nécessité d’offrir à tous les enfants une instruction et
une éducation scolaires suffisantes, qui demandent du temps si
l’on doit respecter les conditions du développement mental de
l’écolier, mais elle s’est effectuée non en vertu de considérations
d’ordre pédagogique, mais sous l’empire de la nécessité.
O n pourrait citer bien d’autres exemples de ce paradoxe de
l’éducationpublique. D e tout temps les éducateurs d’avant-garde
ont proposé -et aujourd’hui encore, les psychologues,les sociologues et les pédagogues ayant fait une étude objective des problèmes de l’éducationen relation avec les besoins futurs de la société proposent périodiquement -des ajustementsou des réformes
dont ils démontrent la nécessité. Il est bien rare qu’ils aient été
écoutés.
1.

S. RADHAKRISHNAN.
u Les traditions culturelles et l’universalité de l’=prit ».In :Chronique de
l‘Unesco, vol. IV,no 12, décembre 1958,p. 985-387.

33

Programmes et plans d‘études dans l’enseignementpnmaire

Nous ne vivons pas encore une époque où les problèmes relatifs
à la formation et à l’évolution des jeunes générations seraient au
premier plan des préoccupations des opinionspubliques et des gouvernements,exception faite cependant des pays qui viennent d’accéder à l’indépendance et qui voient dans l‘extension rapide de
l’éducationle moyen le plus sûr de réaliser leur unité nationale et
le développement de leur économie.
Qui aurait pensé, il y a cinquante ans encore, que la scolarité
obligatoire s’étendraitsur huit,dix,douze années ou m ê m e davantage et qu’il ne subsisterait plus un seul pays où le droit de s’instruire ne serait pas reconnu,qu’il deviendrait même une obligation légale,imposée aux parents pour le bien de leurs enfants? C’est
pourquoi la prolongation de la scolarité,en faveur de laquelle les
mesures se multiplient, répond à un nouvel état de nécessité. Mais,
beaucoup plus qu’autrefois,le problème se présente sous un aspect
pédagogique: le besoin d’unemain-d’œuvrede plus en plus qualifiée intellectuellement, professionnellement et moralement.

L’ACCÈSDE LA FEMME A L’ÉDUCATION

Au nombre des facteurs sociaux dont l’influence est directe sur
l’éducation,il convient de noter le mouvement contemporain de
l’émancipationde la femme.
Dans la majorité des pays, le droit à participer directement à la
vie civique,jusqu’alorsréservé à l’élément masculin de la population,lui a été octroyé en même temps que la reconnaissance graduelle de sa liberté à accéder à la culture.
L’évolution du rôle de la femme ne consiste pas en un simple
changement d’habitudes ou d’activités,de coutumes ou d’idées.
C’est un phénomène plus profond qui touche à des valeurs fondamentales : l’idéeque chaque être humain se fait de la place qu’il
occupe dans le monde, de ses relations avec ses proches et avec autrui,de ses droits et de ses responsabilités.
Les jeunes filles d’aujourd’huiont beaucoup plus de moyens de
s’instruire que leurs mères, et elles participent comme les garçons
au tourbillon de la vie moderne, bénéficient des mêmes sources
d’information, disposent des mêmes possibilités de comparaison
et de jugement.
Elles y ont gagné une certaine indépendance et perdu leur
sécurité.C’est pourquoi les problèmes de l’éducation féminine et
du droit des femmes à l’éducation sont d’actualité, comme en
témoignent éloquemment les considérants et recommandations
de la XVe Conférence internationale de l’instruction publique
(1952):
34

Les faits économiques

et sociaux

L a Conférence...,
Considérant que chaque individu, sans distinction de sexe, doit bénéficier de tous les droits et de toutes les libertés proclamés par la Déclaration universelle des droits de l’homme, et que cette égalité doit s’étendre
à tous les domaines, notamment à celui de l’éducation,
Considérant que tout individu, h o m m e ou femme, doit pouvoir recevoir une éducation lui permettant de développer ses aptitudes aussi pleinement que possible et de jouer un rôle effectif en tant que membre ou
citoyen de sa communauté, de son pays ou du monde, et qu’il faut lui
fournir les éléments qui répondent aux exigences de sa mission particulière,
Considérant qu’en principe la femme doit pouvoir, c o m m e l’homme,
remplir les fonctions correspondant à ses aptitudes,
Considérant que, sous peine d’introduire ou d’aggraver les discriminations sociales, la formation générale offerte aux filles doit être égale
en valeur à celle qu’on offre aux garçons, compte tenu des différences du
développement psycho-physiologique qu’on peut constater entre les
deux sexes,
Considérant qu’une éducation variée, de caractère à la fois général
et technique, ne peut qu’aider la femme à s’acquitterde son rôle essentiel
dans la famille et dans la société et à développer en m ê m e temps ses
aptitudes spéciales,
Considérant qu’en fait toujours plus nombreuses sont aujourd’hui les
femmes qui se trouvent dans l’obligation de gagner leur vie ou de contribuer aux moyens d’existence de la famille ou m ê m e d’y pourvoir complètement,
Considérant que la femme est appelée à jouer dans la vie sociale et
civique un rôle de plus en plus actif, et que sa responsabilité dans ce
domaine est engagée au même titre que celle de l’homme,
Considérant que les facteurs économiques, d’une part, certains états
d’esprit et de mœurs, d’autre part, limitent dans la pratique les possibilités d’accès de la femme à l’éducation, et que les mesures envisagées
doivent tenir compte de ces obstacles tout en essayant de les réduire dans
toute la mesure du possible,
Tenant compte de la nécessité d’adapter les mesures envisagées à la
situation propre de chaque pays, selon un rythme d’application approprié,
Soumet aux ministères de l’instruction publique des différents pays,
la recommandation suivante :
I . Des études devraient être entreprises à l’échelle nationale sur les différents aspects du problème de l’accès de la femme à chacun des
degrés et types d’enseignement et sur la possibilité d’utiliser les titres
octroyés par ceux-ci;
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
IO. Toute loi nouvelle, tout règlement se rapportant à l’éducation devrait
s’inspirer du principe de l’égalité d’accès de la femme à l’éducation
et tendre à éliminer des dispositions existantes tout ce qui pourrait
être contraire à ce principe;
II. Il conviendrait d’étudier les causes de la non-fréquentation des
écoles ou de l’abandon prématuré des études par les filles, et de
rechercher les moyens d’y remédier;

35

Programmes et plam d’études dans l’enseignement primaire
12. E n aucun cas, la séparation des sexes ne devrait étre pour

les filles

une cause d’exclusion; dans le cas où il n’existe qu’une seule école,
celle-ci devrait étre soit mixte, soit ouverte alternativement aux deux
sexes; de toute manière, les maîtres devraient étre préparés à tenir
compte des différences entre les sexes c o m m e des différences individuelles, notamment dans le rythme du développement psychophysiologique;
13. E n aucun cas, la durée de la scolarité obligatoire ne devrait être
moindre pour les filles que pour les garçons;
. . . . . . . . . . . . . . . .
16. Il conviendrait d’accorder aux deux sexes les mêmes moyens (bourses,
allocations familiales, dégrèvement de frais d’études, etc.) pour
permettre aux jeunes filles et aux femmes la poursuite de leurs études
dans l’enseignement secondaire, professionnel, technique ou supérieur et leur accès à ces divers ordres d’enseignement;
. . . . . . . . . . . . . . . .
19.L a formation morale, civique et sociale ainsi que la formation pour
la vie familiale devraient figurer à tous les degrés dans les programmes
d’éducation des filles et des femmes, c o m m e dans ceux des garçons
et des hommes, afin de leur faire comprendre et assumer le rôle et
les responsabilités de la femme sur les plans familial, local, national
et international; une attention toute particulière devrait être accordée
à la formation des assistantes sociales;
20. L’éducation esthétique, q.ui est essentielle à toute formation humaine,
devrait être l’objet de soins particuliers dans le cas de la jeune fille
ou de la femme, afin que celle-ci puisse participer pleinement à la
vie artistique de la communauté et assurer, par son influence sur la
vie familiale, la transmission des valeurs esthétiques;
. . . . . . . . . . . . . . . .
24. L’éducation de base devrait étre conçue et dispensée de manière à
murer la participation de l’ensemble de la communauté à tous les
aspects de cette éducation;elle devrait permettre aux femmes d’acquérir les mémes connaissances que les hommes, tout en leur assurant
une formation pratique, affective et morale qui les prépare à mieux
remplir leur rôle naturel dans la famille et la société.

LE PROBLÈME DES LOISIRS

Parler du problème des loisirs dans un ouvrage consacré aux programmes scolaires et aux plans d’étudesne manquera pas de provoquer quelque étonnement.
Bien qu’étymologiquement le terme << école >) (schola) signifie
(< loisir N (le loisir que l’on consacrait à l’étude), les traditions
comme les conceptionspédagogiques ont fait de l’écolele lieu de la
peine d’où toute joie est bannie. T u verras quand tu iras à
l’école! >> menace la mère désemparée devant son enfant qui ne
veut pas obéir... Tu iras à l’école, ce lieu où des hommes et des

Les faits économiques et sociawr
femmes connaissent le secret de dominer et de faire travailler les
enfants !
Les éducateurs s’affrontent encore pour savoir s’il convient d’imposer l’effort à l’élève ou, au contraire, s’il n’est pas mieux indiqué
de trouver et de mettre en œuvre les moyens pédagogiques d’entraîner celui-ci à l’effort librement consenti; il n’empêche que les
uns et les autres ne sauraient ignorer le problème des loisirs et la
place grandissante que ceux-ci occupent dans la vie des enfants
et des adultes.
E n effet, c’est une des conséquences de l’évolution sociale qui
conduit notre époque à considérer les loisirs c o m m e partie intégrante de l’éducation, c o m m e devenant une préoccupation importante dans la formation générale de l’enfant et de l’adolescent.
D’une part, le temps des loisirs va en augmentant et, d’autre part,
les conditions d’utilisation du temps des loisirs ont changé. Ce sont
ces deux raisons,principalement,qui doivent retenir l’attention des
éducateurs et des autorités.
L a première concerne les conditions d’existence dans les grandes
cités. Jusqu’à l’arrivée des automobiles, la rue appartenait aux
enfants; proches des grandes artères de circulation, rues et ruelles
latérales offraient des terrains de jeu justement appréciés. Mais
aujourd’hui, où donc passer les heures de liberté avec les camarades? O n a d’abord créé les classes gardiennes, où l’enfant prolonge son temps de présence à l’école dans un régime de liberté
relative; mais il subit encore l’ambiance des lieux. Puis sont venues
les colonies de vacances, qui offrent aux plus démunis quelques
semaines de vie dans l’émerveillement d’un milieu naturel inconnu :
la mer, la campagne, la montagne; les éducateurs qui en assument
la responsabilité se sont vite convaincus que l’utilisation des loisirs,
pour qu’ils soient profitables, demande autant de préparation que
le travail dans la classe et l’accolement des deux substantifs dans
l’expression (< organisation des loisirs m ne provoque plus aucune
réaction. Disons à ce propos que, si les méthodes d’enseignement
évoluent, on le doit pour une part aux expériences que des éducateurs ont pu faire dans les colonies de vacances.
La seconde raison tient à l’évolution sociale. Les activités de
loisirs, en laissant à l’enfant une marge plus ou moins étendue de
liberté et de responsabilité,ont permis de constater de quel entrain,
de quelle intelligence, de quelle application sont capables les enfants attelés à des tâches qu’ils ont eux-mêmes choisies, c o m m e ils
ont choisi les moyens permettant de les mener à bien: quel enseignement les meilleurs d‘entre eux n’en ont-ils pas retiré?
Ce n’est pas par hasard que s’est constitué, en plus d’un pays,
un Ministère de la jeunesse et des sports distinct du Ministère de
l’éducation nationale et dont la raison d’être est
pour des motifs

-

37

Programmes et plans d’études dans I‘enseignemeniprimaire

divers,sans aucun doute -de s’occuperdes loisirs de la jeunesse.
O n ne peut que regretter une telle création,non que l’activitéde
ce nouveau ministère ne soit indispensable et louable,mais parce
qu’elle résulte de la carence des responsables de l’éducationpublique, qui n’ont pas compris qu’une formation harmonieuse de
l’enfantei de l’adolescentdevait inclureaussi une préparation aux
activités de détente par l’entraînementphysique et le sport et par
la culture libre comme moyen de se reposer et de se distraire.
Car la conception du loisir évolue. Si le loisir continue à être le
temps du repos et du délassement, il devient aussi celui d’occupations diverses choisies par chacun selon ses goûts, ses intérêts,
les moyens qu’il a à sa disposition,c’est-à-direune forme de travail
permettant de se perfectionner seul ou en groupe, d’approfondir
ses connaissances, sa culture, d’améliorer sa santé physique et
morale.
L’occupation des loisirs devient un problème d’éducation et
même de civilisation.G.Friedmann a pu écrire :(< Humanisme du
travail et humanisme des loisirs sont aujourd’hui,en doctrine et
en fait, à la fois complémentaires et intimement liés1. D
Loisirs et vacances ne constituent ou ne constitueront bientôt
plus le privilège de catégories sociales à revenus élevés.Si le travail
est encore pour beaucoup une peine et un effort qui n’ont pas de
mesure ni de limites,les heures et les jours non consacrés au travail professionnel augmentent avec l’industrialisationet la rationalisation.
Les périodes de temps libre permettent de juger des réactions et
des conceptionsde la vie de ceux de nos contemporainsqui en bénéficient. Les uns, fuyant les métropoles, ont repris goût à la vie
naturelle: camping, week-end,voyages, jardinage ont apporté,
avec la détente recherchée, des intérêts nouveaux, la santé améliorée. D’autres,mettant à profit leurs aptitudes manuelles, sont
retournés à l’artisanatfamilial et ont trouvé dans les créations utilitaires ou désintéresséesde leurs mains la joie de produire par soim ê m e et pour soi-même.Ce sont là les sages qui ont su trouver
les moyens d’éprouverdes satisfactions qui les ont enrichis et véritablement reposész.
A côté,le sport mercantile et les jeux du stade ont leurs millions
de spectateurspassionnés,pour qui détente est synonyme de surexcitation.Des millions d’autressont esclaves de leurs postes de télévision et de radio ou emplissent les salles de cinéma. Pour quel
1.

Rappelé dans J. DUMAZEDIER. Loisin et pédagogie ». In : Reuue inlernaiionaie de p&dagogic.
L a Haye, Martinus Nijhoff, vol. 1 (1955). no I, p. rog.

z. O n connait la valeur économique extraordinaire que représente aux &ta@-Unis d’Amérique
1’ (< industrie des loisirs D, qui est devenue une nouvelle et importante branche de la production, et l’on sait l’expansion prodigieuse qu’a prise le tourisme populaire en Europe.

Les faits économiques et sociaux

profit? Quelle part en revient au vrai repos et à la vraie satisfaction,à la culture librement recherchée et à la valorisation de soimême ?
Certes,il ne convient pas de condamner en bloc les loisirs commercialisés; ils ont conduit à l’organisationde voyages collectifs
profitables à chacun ou, dans un autre domaine,à l’éditionà des
prix populaires d’œuvres littéraires,musicales ou artistiques qui
ont conquis un large public,l’ontinitié à la culture et ont répandu
le goût de la culture; des disques apportent dans les foyers les
pages les plus belles des grands compositeurs.
Le problème se pose donc de la responsabilité de l’école dans
l’attitude future que prendront les enfants,devenus adultes,face
aux loisirs dont ils disposeront et à la manière dont ils les utiliseront : une éducation qui leur fera acquérir cette conviction que les
loisirs ne doivent pas apporter seulement détente, repos et évasion, mais détente, repos et évasion trouvés dans des modes de
délassement qui enrichissent et font connaître la valeur du contentement intérieur éprouvé par l’être qui s’épanouit,qui pense et
qui s’élève.
Or, il faut bien le constater,jusqu’icil’accroissementdu temps
des loisirs a surtout conduit à des occupations, à des distractions
de niveau assez peu relevé.
O u bien, par un esprit renouvelé,par des méthodes adéquates,
l’écoledonnera aux générations qui montent le goût de la culture,
le besoin de tirer parti de ses intérêts,de ses aptitudes,c’est-à-dire
un désir profond d’utiliser les ressources de son intelligence dans
tel ou tel domaine du savoir ou du savoir-faire;ou bien elle n’y
réussira pas et sera responsable de la destinée des masses d’êtres
humains qui deviendront la proie des plaisirs faciles et vains, des
loisirs qui occupent le temps mais ne le remplissent pas, qui rapportent à ceux qui les organisent et non à ceux qui les prennent.
Et c’est pourquoi on se préoccupe déjà de savoir s’il ne conviendrait pas d’enseigner,dès l’école,à utiliser intelligemment le temps
de liberté : ateliers de loisirs,maisons de jeunesse,universités populaires,etc.
Notre civilisation tend à se rapprocher des conditions d’existence que connut l’antiquité classique : les esclaves produisaient,
les citoyens philosophaient et s’instruisaientlibrement.La machine
a remplacé l’esclave et, bientôt, la peine des hommes n’accompagnera plus la production des biens de consommation.
Le temps disponible ira en augmentant. Répétons-le:de la
conception de l’éducationqui prévaudra dans les écoles dépendra,
dans le proche avenir,l’attitudedu monde des adultes qui choisiront la forme élevée des loisirs que connut la Grèce, ce goût de
la recherche, de la culture, de la discussion qui élève, des jeux

39

Programmes et plans d’études dans l‘enseignement pimaire

nobles de la palestre ou du stade, ou bien les plaisirs du monde
romain décadent où les masses, à la veille de l’effondrementd’une
civilisation,se satisfaisaient de réclamer du pain et des jeux.
CONCLUSION

Les faits que nous venons de rappeler brièvement expliquent,en
bonne partie, pourquoi programmes et plans d’études sont remis
en chantier, pourquoi l’on parle de réformer les structures scolaires.Ils conditionnent la nature des modifications et des réformes
qui interviennent.Souvent cependant, s’ils sont la cause première
des changements qui s’opèrent,la nature de ceux-cine correspond
pas toujours à la réalité en devenir dont on prétend vouloir tenir
compte,tant les traditionsde culture et le conservatismedes adultes
opposent de résistance à toute adaptation véritable de l’écoleaux
besoins nouveaux.
C’est ce que nous démontrerons dans la suite de notre étude.

CHAPITRE II

L A RÉALITÉ SCOLAIRE
DANS L E
MONDE D’AUJOURD’HUI
LA SITUATIONACTUELLE DE L’ENSEIGNEMENTPRIMAIRE’

Les efectqs

scolaires

O n estime à plus de 550 millions le nombre des enfants âgés de
cinq à quatorze ans que comptait le monde en 1954’et à près de
300 millions le nombre des garçons et des filles qui fréquentaient
alors un établissement du premier ou du second degré. Ainsi, un
peu plus de la moitié de la population enfantine mondiale reçoit
dans les écoles une certaine instruction.
Par l’examen de statistiques plus récentes et sur le vu des rapports officiels annuels,on peut affirmer que le nombre augmente
rapidement des enfants qui bénéficient d’une scolarité de durée
variable, et que cette augmentation concerne surtout, comme on
peut s’y attendre,les pays défavorisés sur le plan de l’éducation;
ailleurs, elle s’accroît au m ê m e rythme que la population d’âge
scolaire (cinq à quatorze ans).
Le développement quantitatif de l’enseignement élémentaire
s’accentueprogressivement à la cadence de 5 à 7% d’une année
à l’autre.
O n constate à la fois une augmentation du nombre absolu des
enfants inscrits dans les écoles primaires et un accroissement du
taux d’inscription dans ces écoles (rapport de ce nombre absolu
à celui de la population d’âgescolaire).
Il va de soi que l’augmentation des effectifs scolaires ne s’accompagne pas nécessairement d’un progrès qualitatif de l’instruction et de l’éducation,fort difficileà évaluer objectivement. Par
contre,il est manifeste que l’augmentation quantitative de la population scolaire,par suite de la pénurie générale de crédits,de
maîtres et de locaux, n’est pas sans influer sur la qualité de l’enseignement. Revues pédagogiques et associations d’instituteurs,
dans les pays où les conditionsde l’enseignementsont les plus favorables, signalent les difficultés croissantes auxquelles se heurtent
I.

D’après L‘éducaiion dans le mode. Paris, Unesco, 1960.I 445 pages.

Programmes et plans d’études dans l’enseignementprimaire

TABLEAU
I. Évaluation des inscriptions dans les établissements du premier et du second degré de 93 pays ou territoires répartis en
fonction de leur degré d’alphabétisation, vers 1950 et vers

1954
Degré
d’alphabétisation
de la
population

Nombre
de pays
ou
territoires

Année
(approximativement)

Éièvea inscrits

(évaluation)

’grrY

s~~~~~

en millions

Plus de 80 .
y

27

1950
1954

107
107

D e 50 à 80 .
y

25

1950
1954

20
22

D e 20 à 50 %

19

1950
1954

.y

22

93

Moins de 20
Total

______
I.

L’éducation dans

18

Totale

5-14 a m

en millions

805
837

146
145

2.9
3.5

165
178

39
42

44
68

3.0
6.4

734
783

157
167

1950
1954

31
38

7.1
8,6

668
704

161
167

1950
1954

202

2 372
2501

503

235

monde, p. 16.

27
36

Population
(évaluation)

40
54

521

___~__

les enseignants dans l’accomplissement d’une tâche qui se veut
meilleure en efficacité.
Il est difficile de déterminer si les inégalités en matière d’instruction, fondées sur le sexe, l’origine ethnique, le milieu urbain ou
rural,sont en voie de régressioneffective;mais on assiste à un effort
remarquablesur le plan législatifet administratifen vue d’atténuer
ou d’abolir toute mesure de discrimination. Très rares sont les
pays qui n’ont pas suivi ce mouvement.
Il est particulièrement spectaculaire à l’endroit de l’éducation
des filles, dont le taux de scolarisation s’accroît rapidement:il est
manifeste que l’écartentre l’effectifdes élèves garçons et celui des
élèves filles se comble peu à peul.

1.

Cependant,des statistiques récentes établies dans1 es pays #Asie («Documentcomplémentaire...»
du 30 novembre 1959préparé à l’intention de la Réunion de représentants des États membres
d‘Asie sur l’enseignement primaire obligatoire Karachi, 28 décembre 1959 g janvier 1960,
p. 21) montrent encore que, pour 100 garçons inscrits dans les écoles, on compte le nombre de
filles suivant :
Aighanistan
IO
Inde
45
Népal
22
Birmanie
86
Indonésie
73
Pakistan
31
Cambodge
39
Iran
49
Philippines
92
Ceylan
85
Laos
39
Thaüande
91
Corée
82
Malaisie
75
Viêt-nam
62

-

42

-

L a réalité scolaire dans le monde d’aujourd’hui

Alphabétzsation et niveau d’instruction

Le degré d’alphabétisationd’une population est un bon indice du
développement auquel l’enseignementest parvenu dans un pays.
O n dispose de données se rapportant aux environs de 1950 pour
70 pays environ. Grâce à ces indications et aux évaluations qu’on
a pu tenter ailleurs,il est possible de se faire une idée d’ensemble
de la situation (tableau 2).

TABLEAU
2. Évaluation de la population mondiale âgée de 15 ans ou
plus et du taux d’alphabétisation chez les adultes, par
continent et par région géographique, aux environs de
1950 ’.
~

~~

Continent et région

Popdation âgée
I5 ans Ou
(évaluation)

de

~-

Pour l’ensemble du monde

%

1587

55-57
(15-20)
10-15
15-20

A mérique
Amérique du Nord
Amérique centrale
Amérique du Sud

(223)

Asie
Asie du Sud-Ouest
Asie méridionale
Asie du Sud-Est
Asie de l’Est

(830)
37
287

Ezcrope (y compris l’URSS)
Europe du Nord et de l’Ouest
Europe centrale
Europe méridionale

(405)

Océanie

-~

en millions

A frique
Afrique septentrionale
Afrique tropicale et méridionale

URSS

Taux
chez les adulterj
(évaluation)

126

30
67

IO2

404

(79-80)
96-97
58-60
56-58
(35-40)
20-25
15-20
30-35
50-55

96
95

(91-93)
98-99
97-98
79-80

II2

...

IO2

9

89-90

I. L’éducation dons le monde, p. 17.

En se référant au critère minimum d’alphabétisation- auquel
correspond la question habituellement posée : a Savez-vous lire
et écrire? D -on peut estimer qu’en 1950 un peu plus de la moitié
de la population mondiale âgée de quinze ans QU plus était alphabète (55 à 57 %). C’est en Europe du Nord et de l’Ouest,en
43

Programmes et plans d’études d a m l’enseignement primaire

Europe centrale et en Amérique du Nord que le taux d’alphabétisation des adultes était le plus élevé (il y était supérieur à 95 yo).
En Océanie, ce taux était évalué à go yo.L’Europe méridionale,
avec un taux de 80 %,
était comparable à l’ensembledu continent
américain.L’Amériquecentrale et l’Amériquedu Sud (56à 60 yo)
et l’Asie de l’Est(50 à 55 yo)étaient proches du taux moyen obtenu pour l’ensembledu monde. L’Asie du Sud-Est(30 à 35 yo)
et l’Asie du Sud-Ouest(20 à 25 yo)se trouvaient nettement audessous de la moyenne mondiale. Plus bas encore figuraient l’Asie
méridionale et l’ensemblede l’Afrique (15 à 20 %).Évidemment,
il s’agitlà d’indicationsglobales qui ne permettent pas de juger de
la situation et des écarts existant d’un pays à l’autre,voire entre
les diverses régions d’un même pays.
Si l’on groupe les pays ou territoires d’après leur taux d’alphabétisation, on a une vue plus exacte de la situation.Le tableau 3
montre qu’aux environs de 1950 plus d’un quart des pays et territoires avaient un taux d’alphabétisationd’au moins 80 %,
que l’on
considère l’ensemble des pays et territoires ou seulement ceux qui
comptaient 500 ooo habitants ou davantage.
TABLEAU
3. Répartition des divers pays ou territoires du monde d’après
le taux d’alphabétisation l.
Taux d’alphabétisation
(évaluation)

Plus de 80 .
y
D e 50 à 80 %
D e 20 à 50 .
y
Moins de 20 y0
Ensemble
1.

Nombre de pays
ou territoires

Pays comptant

soo ooo habitants ou

P~US

57
46
37
60
200

L’éducation dans le mon&, p. 17.

U n peu plus de la moitié des pays et territoires avaient un taux
d’alphabétisation d’au moins 50 :h, mais la proportion était inférieure si l’on fait abstraction des pays comptant moins de 500 ooo
habitants.
Enfin, le tableau 4 donne, toujours pour les environs de 1950,
la répartition, par région géographique et en fonction du degré
d’alphabétisation,de I 19 pays ou territoires comptant chacun
500 ooo habitants ou plus.
O n voit que,sur les 29 pays du groupe ayant le taux d’alphabétisation le plus élevé, tous, sauf Israël et le Japon,se trouvaient
sur le continent américain,en Europe et en Océanie.Les 29 pays
du groupe suivant étaient situés, pour la plupart, en Amérique
centrale,en Amérique du Sud et en Europe méridionale. Ceux des
deux derniers groupes appartenaient en majorité à l’Asie ou à

44

L a réalité scolaire dans le monde d’aujourd’hui

TABLEAU
4. Répartition, par région géographique et en fonction du
degré d’alphabétisation, de I 19pays ou territoires comptant
chacun 500 ooo habitants ou plus aux environs de 1950 l.
Nombre des pays ou territoires
où le taux d’alphabétisation était :

Région

supérieur
à80%

Afrique septentrionale
Afrique tropicale et méridionale

-

de
50&80%

de
20à50%

iniérieur
&20%

-

1

8

2

8

13

-

-

Amérique du Nord
Amérique centrale
Amérique du Sud
Asie
Asie
Asie
Asie

du Sud-Ouest
méridionale
du Sud-Est
de ïEst

Europe du Nord et de l’Ouest
Europe centrale
Europe méridionale

9
2
1

6
-

Océanie
Ensemble

3

-

8

URSS

29

29

1

37

I. L’ddrrcarion d a m Ic monde, p. 18.

l’Afrique, quelques-uns à l’Amérique centrale ou à l’Amérique d u
Sud; un seul, la Nouvelle-Guinée australienne, à l’Océanie.
L’analyse ci-dessus est établie sur des données qui se rapportent
à 1950 et il est malaisé d’en obtenir d’autres à u n intervalle inférieur à une dizaine d’années. O n ne peut donc mesurer les progrès
accomplis au cours d’une période de durée plus courte. C e que
l’on sait, c’est que le nombre des adultes illettrés tend à augmenter
partout où le taux d’analphabétisme ne diminue pas dans une
ou plus par période décennale, tanproportion moyenne de IO
dis que le nombre des illettrés que compte la population totale
est en nette régression dans les pays oii le taux d’analphabétisme
ou plus par cycle décennal’.
diminue de 25

.y

y.

L’évolution des effectfs scolaires
Les effectifs scolaires varient en fonction de l’accroissement du
nombre des enfants d’âge scolaire, mais aussi en fonction d’autres
I. L’analphabdiùnw d a m divnspayh

Paris, Uneaca. 1953,p. 166-175.

45

Programmes et plans d’études dans l’enseignementprimaire

facteurs qui rendent impossible une évaluation présentant quelque
valeur objective.
Tout d’abord,il n’existeaucune définition uniforme de la notion
d’âgescolaire. Il est des pays où aucune loi ne fixe l’obligationde la
scolarité et sa durée.Dans d’autres,on est mal renseigné sur la répartition par groupes d’âge des enfants qui fréquentent l’école et
de ceux qui n’yvont pas.Enfin,les statistiques donnent le nombre
des élèves inscrits plutôt que celui des élèves qui suivent effectivement les classes (ce dernier chiffre ne représente souvent que 75%
à 90% des inscrits et l’écartest encore bien plus sensible dans les
zones rurales de certains pays).
Si l’on entend par élèves inscrits tous ceux qui le sont dans une
école primaire publique ou privée (à l’exclusion des institutions
d’éducation préscolaire) et que l’on compare le nombre de ces
élèves à celui des enfants âgés de cinq à quatorze ans, tel qu’on
peut l’établir,on obtient un taux d’inscriptiondans les écoles primaires
dont l’élévationest fonction de la durée de la scolarité :là où celleci ne dépasse pas 4 ou 5 années, le taux d’inscription est évidemment inférieur à celui que l’on trouve dans les pays où l’enseignement primaire est de 6 années ou davantage. Si aucune modification d’ordre démographique ou de structure de l’enseignement
ne survient entre temps, le relèvement du taux d’inscription au
cours d‘une période donnée peut être considéré comme un indice
de progrès dans le sens de l’extension de l’enseignementprimaire
parmi la population enfantine d’un pays.
Le tableau 5, qui porte sur 115pays ou territoires de plus de
500 ooo habitants,montre qu’aux environs de I 954les pays comptant 80% ou plus d’alphabèteset dans lesquels la durée des études
est en général de 6 années ou plus avaient presque tous un taux
d’inscription égal ou supérieur à 60%; dans cette catégorie figuraient la plupart des pays d’Europe,à l’exceptiondu Portugal (où
la scolarité primaire est de 4années), de l’Italie,de la Roumanie et
de la Yougoslavie.
Dans une seconde catégorie (50à 80% d’alphabètes),près de la
moitié des pays avaient un taux d’inscriptionvariant de 40à 60%;
il s’agissaitprincipalement de pays de l’Amériquelatine et de l’Europe méridionale.
Enfin, dans une troisième catégorie (moins de 50% d’alphabètes), on trouvait la plupart des pays d’Asie et d’Afrique,où le
taux d’inscriptionétait inférieur à 40%.
Le tableau 5 fait nettement ressortir la corrélation qui existe
entre le taux d’alphabétisation et le taux d’inscription dans les
écoles primaires,les deux pouvant être considérés comme des indices du stade de développement de l’instruction.

La réalité scolaire dans le monde d‘aujourd‘hui

TABLEAU
5. Répartition de I 15pays ou territoires en fonction d u degré
d’alphabétisation,de la durée des études primaires et du taux
d’inscription dans les écoles primaires aux environs de 1954~.
Durée
des études
primaires

Degré d’alphabétisation
de la population

Nombre des pays où le taux
d’inscription dans 1écoles primaires était :
supérieur

à60%

de 40 A
60%

inférieur
~ A O %

Plus de 80 %

6 années ou plus
Moins de 6 années

26
-

2
1

-

D e 50 à 80 Y
.

6 années ou plus
Moins de 6 années

-

12

9

-

D e 20 à 50 .
y

6 années ou plus
Moins de 6 années

Moins de 20 .
y

6 années ou plus
Moins de 6 années
Nombre total de pays ou territoires

1.

1

-

3

2

a

12

1

3

2

.~

39

26

26

__ 7
50

L’éducniion dons le monde, p. 19.
~

Le tableau 6 montre l’amélioration qui s’étaitproduite au cours
de la période 1950-1954.
Si le taux d’inscription avait peu varié,
une augmentation du nombre des inscriptions dans les écoles primaires était enregistrée dans plusieurs pays, mais l’accroissement
rapide de leur population n’avaitpas permis d’obtenir des progrès
plus marqués.

TABLEAU
6. Répartition de 115 pays ou territoires en fonction du taux
d’inscription dans les écoles primaires et de son indice
annuel de relèvement entre 1950 et 1954’.
Taux
d‘inscription
d a m les
écoles primaires

Durée
des éedes
prmaues

Nombre des pays où l’indice annuel
de relèvement du taux d‘inscription
dans les écoles primaires était :
iniérieur
à2%

Plus de 60 .
y

6 années ou plus
Moins de 6 années

D e 40 à 60 y
.

6 années ou plus
Moins de 6 années

ssrizzr
non

An%

déterminé

Moins de 40 Y
.

6 années ou plus
Moins de 6 années
Nombre total de pays ou territoires

1.

L’dducaiion dans le mon&, p. 19.

47

Programmes et plans d’études dans l’enseignementprimaire
Éducation desjlles

Dans les 78 pays ou territoires (totalisant 37% de la population
mondiale) pour lesquels on dispose de données relatives à la scolarisation des filles, le taux moyen d’inscription de l’élément
féminin s’élève à 46% environ,alors que les filles y représentent
49 à 50% de l’ensemblede la population enfantine.Toutefois la
situation a tendance i s’améliorer,comme nous l’avonsdéjà noté
un peu plus haut et ainsi qu’il ressort du tableau 7.

TABLEAU
7. Répartition

de 78 pays ou territoires en fonction du taux
d’inscription dans les écoles primaires et du pourcentage
de filles inscrites dans ces écoles1.

__

-

Nombre d a pays ou territoires où le pourcentage de filles inscritea
dans la écoles primaires Stait :
Taux
d’inscription
dans la écolw
primaira

~~

aux mvimns de tg50

Sgal ou
supérieur
A6

Plus de 60 %
De 40 à 60 .
y
Moins de 40

A A6 ./O

iniérirur
A46 %

2

25

1

8
5

6

9

h

35
43

5
39

- 32
-

35
la monda, p.

__

Sgal ou

22

.Y

Ensemble
I. L’iducaiwn daru

%

inférieur
à46 %

aux environs de 1954

-

39

20.

Situation actuelle en Asie

L’un des événements les plus importants de l’histoire récente de
l’éducation dans le monde est constitué par les progrès remarquables que l’enseignementprimaire a accomplisen Asie du Sud
et de l’Estau cours des dix dernières années.E n m ê m e temps qu’ils
accédaient à l’indépendance politique, les pays de cette région
ont senti que le développement de l’éducation était une condition
essentielle de l’élévationde leur niveau de vie. Il en est résulté une
grande soif d’instruction,qui a incité chaque pays de cette région
à ne pas relâcher ses efforts et à améliorer l’enseignementdu premier degré. Des mesures législatives instituant l’obligationscolaire
ont été adoptées et appliquées dans des zones beaucoup plus
étendues que par le passé. La scolarisation a été poussée plus avant
et l’on s’estefforcé de rendre l’enseignementprimaire gratuit, ou
gratuit et obligatoire,si bien que les effectifs des classes primaires
sont passés de 38 millions d’élèves en 1950 à environ 65 millions
en I 960 (voir tableau 8).

48

La réalitè scolaire dans le monde d'aujourd'hui
--___

TABLEAU
8. Augmentation du nombre des écoles primaires et des
élèves inscrits dans quinze pays d'Asie'.
Pays

Année

Nombre d'écoles

Afghanistan

302
803

Birmanie
Cambodge
Ceylan
Corée
Inde
Indonésie
Iran
Laos

2
II

465
164

1925
3 592
6 308
7 901
3 888
4 572
209 671
287 298
24 775
33 839
5 561
8 488
662
I 508

Malaisie

4 038
4 977

Népal

200
2 200

Pakistan
Philippines
Thaïlande
Viêt-nam
1.

40 294
43 087
20 IO2

29 194
19 442
2 2 754
2 147
5 949

Nombre d'élèva

91 414
141 319
387 523
1 466 331
134 506
536 762
1 356 085
2 003 O44
1 740 971
3 6 0 2 334
18 293 967
25 946 808
4 977 304
7 259 499
684 865
1 '35 815
34 087
99 062
616 151
I 107 287
4 000
I I 0 O00

3 212 300
4 226 497
3 442 686
3 735 657
2 759 958
3 395 895
399 099
1 137 923

Dmrrmcrir complimrnioire... (document de travail d u 30 novembre 1959 prLparé à l'intention
de la Réunion de rrprésentanta des États membres d'Asie sur l'enseignement primaire obligntoire. Karachi, 10 décembre 1959-9 janvier 1960), p. 11-12.

Cependant,il ressort du tableau g que le pourcentage des élèves
inscrits par rapport au total de la population d'âge scolaire est exceptions faites pour la Corée (I O O ~ ~ )Ceylan
,
(96,4%), la Thailande (95%), les Philippines (85,5Y0)et la Malaisie (85,4y0)vraiment très faible dans la région considérée de l'Asie. D e plus,
les pays qui ont un faible taux d'inscription totalisent environ 90%
de la population d'âge scolaire de la région, de sorte que, pour

49

Programmes et plans d'études dans l'emeignemeni primaire

l'ensemble de la région,la proportion des élèves inscrits par rapport au total de la population d'âge scolaire n'est que de 57,9% l.

TABLEAU
9. Effectifs des écoles primaires dans seize pays d'Asie1.

:
:
$
"

Pays

scolaire

Groupe
d'âge
soumis à

Pourcentage
du nombre
d'inscriptions
par rapport à
la popdation
d'âge scolaire

Effectüs

I'"li-

G~~~

gation
rcolaue

Filla

~~~d

141 319

11,a

466 331

59#9

536 762

5986

L

Afghanist an
1 200 O00

6

(1959)

2 500 ooo

6

(1959)

go1 O00

(1958.59)
Birmanie

-

129073

12246

II

786 010

680 321

12

386 736

150 026

II
12

888 753

756 681
I 985 287 I 617 047

II

17884117 8080691

12

1296389
140 ooo

65668 - 14
66 - 14
6613
II

632 971
go000

474 316

107 287

8594

20000

110000

9J

(1957,-58) 1 0 519 O00

6 - II

3 232 355

994 142

4 226 497

43!7

7 - 13

1

950 920

1

784 737

3 735 657

85>5

7 - 14

1

774 417

1

621 478

3 395 895'

95,o

437 018

1

137 923

55,8

Cambodge
Ceylan
I 706 ooo
(1958)
CorBe (1959) 3 489 088

Inde

(1956157) 50 ooo ooo
Indonésie

(1958-59) 14 O00 O00
Iran

(1958-59) 3 O00 O00
400 ooo
Laos (1959)
Malaisie

(1959)
Népal

I

4 201 254 3 058 245

I

645 435
3 602 3344
1

25

964808

964
100,o

51,9

7 259 499

51.9

12

761 372
71064

373 847
27998

1

135

219
99062

3798
24,8

1

(1959)

Pakistan

Philippines

(1957-58) 4 370 200
Thailande

(1958)

3

349 484

Viêt-nam

(1958-59)
1.

2 040 500

6

-

II

700 905

Documni complémmmlaire... (document de travail du 30 novembre 1959 préparé à l'intention de la

Réunion de représentants des Étab membres d'hie sur l'enseignement primaire obligatoire,Karaciù,
28 décembre 1959 9 janvier 1960), p. 15.
Dont bon nombre d'élèves ayant dépassé l'lge de l'obligation scolaire.
3. Dont 3 091 728 enfants d'âge scolaire.

-

2.

1.

Des prévisions ont été établies pour améliorer la situation au cours de la période 1960-1965.
Voici les chiffres concernant les effectiis scolairea (en millions) :
1960
1961
~
Population totale de la région ......
Enfants d'ige scolaire.. ............
Nombre supplémentaire d'enfants à
inscrire à l'école au coun de l'année
considtrée ......................

1963
~

I&

760
65

772
69

784
73,5

796
78,5

4

4.5

5

5.5

-

1964

1965

808
84

820
go

6

L'augmentation moyenne des effectüs scolaires de la région, qui a été de 2 go0 ooo par an
pendant la période 1950-1960,se trouverait ainsi portée à 5 300 000 par an entre 1960 et 1965.
Pour les phiodes quinquennales suivantes, elle serait annuellement de 6 800 000 (19651970) de 8 400 m (rgp-lg75) el de IO 7 m 000 (1975-Igûo) R@.borl I la Réunion régionale
de rep;éreniants des Étals membres d'Asie sur l'ms~gnemeniprimaire obligaioirc, Karachi, SB décembre
1959 g ian&r 1960 (document Unesco E D I I ~ ~ p.
) ,41.

-

-

La réalité scolaire dans le monde d‘aujourd‘hui
Situation actuelle en Afrique

D’un rapport provisoire sur les besoins de 1’Afi-iquetropicale dans
le domaine de l’enseignementdu premier et du second degré,nous
extrayons le tableau I O indiquant le taux d’accroissement des
effectifs dans les écoles primaires au cours de ces dernières années.
Dans un certain nombre d’Étatsou de territoires,le développement quantitatifs’est opéré à un rythme particulièrementaccéléré
entre 1953 et 1958. C’est ainsi que, dans la province occidentale
de la Nigeria,où l’ona instauré en 1955un système d’enseignement
primaire gratuit pour tous,les effectifs de l’écoleprimaire ont aug-

TABLEAU
IO. Taux d’accroissement des effectifs de l’enseignement
primaire durant une récente période de deux ou trois
années l.
Pays ou territoire

Afrique cemtrale et occidentale
Cameroun (ancien territoire sous
tutelle française)
République du Congo (Brazzaville)
République du Congo (Léopoldville)
Côte-d’Ivoire
Dahomey
Gabon
/
Gambie
Ghana
Haute-Volta
Libéria
Nigeria
Sénégal
Sierra-Leone
Soudan
Togo
Afrique orieniale
Éthiopie
Fédération Rhodésie-Nyassaland
Rhodésie du Norda
Nyassalanda
KenyaS
Madagascar
Ouganda
Somalie (ancienne Somalie italienne)
Tanganyika

Période considérée

-

Taux
d,accroissement

1955 1958
1955 - 1958
1955156 1957158
1955 1958
1955 - 1958
1955 1958
1956 1958
1956 1958
1957 - 1959
1956--1959
1954 1957
1955 1958
1956 1958
1956 1958
1957 1959

-

361
38.2
3581
119.6
37/5
38,I
16.3
5,4=
29.0
26,8
48.0
44,9
23.7
19.4
19.2

1956157 - 1958159

16.4

1956 - 1958
1956 1958
1956 1958
1957 1959
1954 - 1957
1954155 1957158
1956 1958

16.4
4.1
33.9
17.7
35.4
50.3
9.4

-

-

-

-

Rappori prouisoire sur les besoins &[’Afrique tropicale dans le domaine de l’meignsmcn6 du pr&r
ri
du sronà degrs’ (document du 15 janvier 1960 préparé A l’intention de la Réunion des ministres ou directeurs de l’éducation des paya de l’Mique tropicale, Addis-Abéba, 16 zo février
1960), p. 8.
P. Compte tenu de I’effectü des écoles moyennes.
9. Mricains seulement.
I.

-

5’


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