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La gestion des ressources humaines .pdf



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Tiré : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N

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Tous droits de reproduction,
de traduction ou d’adaptation réservés

Sous la direction de

Jean-Joseph MOISSET
Jean PLANTE et Pierre TOUSSAINT

Préface de Gérard Éthier

2003

Presses de l’Université du Québec
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Données de catalogage avant publication (Canada)
Vedette principale au titre :
La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire
Comprend des réf. bibliogr. et un index.
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1. Personnel scolaire – Direction. 2. Main-d’œuvre – Planification.
3. Administration scolaire. 4. Personnel – Rétention. 5. Personnel scolaire –
Recrutement. 6. Personnel scolaire – Direction – Québec (Province).
I. Moisset, Jean, 1940- . II. Toussaint, Pierre, 1951. III. Plante, Jean.
LB2831.5.G47 2003

371.2'01

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Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada
par l’entremise du Programme d’aide au développement
de l’industrie de l’édition (PADIÉ) pour nos activités d’édition.

Mise en pages : CARACTÉRA PRODUCTION GRAPHIQUE INC.
Couverture : RICHARD HODGSON

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Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
© 2003 Presses de l’Université du Québec
Dépôt légal – 2e trimestre 2003
Bibliothèque nationale du Québec / Bibliothèque nationale du Canada
Imprimé au Canada

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PRÉFACE
Il est mentionné plusieurs fois dans ce volume que les ressources humaines
constituent l’élément essentiel du bon fonctionnement d’une organisation. Ce
n’est pas un cliché, mais une grande vérité qu’il faut affirmer de plus en plus,
car souvent, les priorités sont mises ailleurs. C’est encore plus vrai dans le cas
de l’éducation où toutes les ressources humaines contribuent à donner le service
éducatif aux êtres humains que sont les élèves. Ainsi, la dimension humaine
transcende toutes les actions éducatives. Se pencher sur la gestion des ressources
humaines devient donc un sujet très pertinent dans un tel contexte. C’est ce que
les auteurs de cet ouvrage collectif ont voulu faire.
Le système d’éducation fait face présentement à des défis majeurs. Il
est interpellé par toute la société dont les attentes sont très élevées quant au
niveau de qualité exigé. S’il se dégage un consensus sur cet objectif de qualité,
il n’en reste pas moins vrai que la conception de la qualité n’est pas la même
pour tous. Le premier enjeu est donc le développement d’une stratégie afin de
rallier tous les intervenants autour d’une définition commune de la qualité, de
viser des objectifs et d’entreprendre une démarche vers des résultats de qualité
bien compris et bien acceptés. Mission combien difficile mais essentielle !
Le deuxième enjeu a trait à la performance. Le système d’éducation
n’est pas habitué à se heurter à un tel concept ou à des similarités comme
l’efficacité, l’efficience, la productivité, le rendement, la qualité, l’excellence. Ce
nouveau vocabulaire, plus utilisé dans les organisations privées, est maintenant
monnaie courante en éducation. Il n’est pas toujours facile de se les approprier
et de les adapter à la situation des organisations éducatives. Tout un système de
valeurs est mis en cause ainsi que la compréhension même du travail des agents
de l’éducation. Par exemple, la question de la réussite scolaire doit-elle constituer le principal objectif du système d’éducation ? Ce qui apparaît évident pour
certains ne l’est pas nécessairement pour d’autres. Le but du présent ouvrage
est d’établir le lien entre la gestion des ressources humaines et la réussite

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VIII

La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

scolaire. Il était urgent qu’on aborde cette question pour mieux définir la mission
de l’école. Le titre qu’on donne au volume, et qui souligne cette relation, ne fait
que reconnaître et accentuer l’importance du sujet.
Le troisième enjeu se rapporte au phénomène de la pression publique.
En effet, le système d’éducation est de plus en plus soumis à la pression d’un
public plus informé, plus instruit et, en conséquence, plus exigeant. À titre de
contribuable et participant au financement d’un système qu’il juge dispendieux
et comme principal responsable de l’éducation de ses enfants et de support à
leur avenir, il exige des agents de l’éducation un service de qualité. C’est son
droit et il veut l’exercer pleinement. Les responsables de l’éducation ne peuvent
échapper à cette obligation pressante, surtout si on leur donne les ressources
nécessaires pour y répondre.
Devant ces trois principaux enjeux, le défi de la gestion des organisations éducatives est posé et par le fait même la gestion des ressources humaines.
Voilà le mandat que les auteurs du présent volume ont voulu exercer et qu’ils
ont respecté avec compétence et ardeur. En effet, on y retrouve une excellente
description du fonctionnement du système éducatif. De plus, les concepts de
gestion tels la planification, l’organisation, la direction et l’évaluation sont traités abondamment et adaptés à la situation des organisations scolaires. De façon
plus particulière, les thèmes qui sont au cœur de la gestion des personnes comme
l’évaluation des emplois, le recrutement, la formation, la motivation, la mobilisation et la gestion des conflits reçoivent toute l’attention souhaitée.
Il est certain que cet ouvrage présente une analyse de la gestion des
ressources humaines en éducation qui fera le bonheur des personnes soucieuses
d’une gestion compétente du système éducatif. Pourtant, nous voulons signaler
quelques contributions plus spécifiques qui ressortent de l’examen du document.
Premièrement, les auteurs ont puisé abondamment dans la documentation, ce qui donne un document riche d’informations à la fois théoriques et
pratiques établissant ainsi des assises solides à leur analyse. C’est un apport de
premier ordre à la gestion scolaire.
Deuxièmement, les idées émises se situent dans un contexte de réforme
de l’éducation dans laquelle doivent se débattre les agents de l’éducation. Une
réforme difficile à gérer et qui a besoin de références utiles et pratiques comme
les auteurs ont réussi à le faire.
Troisièmement, un concept devenu à la mode, et qui interpelle tout le
système, est celui de l’imputabilité. On y fait une place importante dans cet
ouvrage, surtout qu’il est souvent associé à une politique de décentralisation.
Rendre le personnel plus responsable et plus imputable est une politique nouvelle et stimulante du système éducatif.

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IX

Préface

Quatrièmement, c’est un livre de gestion des ressources humaines mais
non déconnecté de la gestion en général. Les concepts de gestion sont utilisés
et appliqués dans une perspective de traitement des ressources humaines en tant
qu’acteurs principaux de la réussite scolaire.
Cinquièmement, nous avons le sentiment, après la lecture de ce volume,
que le système public d’éducation est entraîné sur la voie de l’excellence. Du
moins, on lui propose un axe de direction et des outils pour l’atteindre. Le
système a toujours besoin de s’améliorer et il ressort des études présentées dans
cet ouvrage une orientation prometteuse.
Sixièmement, nous entretenons un deuxième sentiment, celui de fierté,
que les agents de l’éducation peuvent retrouver. On manifeste trop de mépris
envers eux. L’importance et la qualité de leur travail doivent renverser ce jugement négatif et ce qui est écrit ici ne peut qu’aider en ce sens.
Septièmement, si on laisse beaucoup de place à la théorie et à la
littérature académique, elles sont traitées dans un langage accessible. Les textes
en éducation n’ont pas toujours cette limpidité et cette transparence. Les auteurs
ont évité cet écueil.
Huitièmement, une structure de présentation avec des objectifs bien
définis, une analyse rigoureuse, des questions d’accompagnement et de nombreuses références produisent un document de qualité. Il constitue alors un
excellent outil pédagogique.
Neuvièmement, dans le système éducatif, nous identifions souvent des
enjeux, des paradoxes, des problématiques complexes. Les auteurs ont réussi à
bien les expliquer, ce qui peut empêcher des jugements à l’emporte-pièce, comme
le font trop souvent certains critiques.
Ce volume est utile à tous les agents de l’éducation mais surtout aux
directeurs d’établissement et aux enseignants. Nous le recommandons à toutes
les personnes intéressées par le fonctionnement des organisations scolaires.
Les responsables de la publication de cet ouvrage, messieurs Moisset,
Plante et Toussaint, ainsi que les auteurs, méritent toutes nos félicitations. Souhaitons aux auteurs que les effets bénéfiques pour les agents de l’éducation
soient proportionnels à la qualité de leur œuvre.
Gérard Éthier
Professeur titulaire retraité
École nationale d’administration publique (ENAP)

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REMERCIEMENTS
Cet ouvrage est le résultat d’un travail collectif à un double titre ; d’une part,
d’une direction assumée par une équipe de trois membres, coordonnée par le
premier des soussignés, et, d’autre part, de contributions multiples et diversifiées
quant aux textes produits. Nos remerciements vont d’abord aux auteurs.
Il s’agit de Clermont Barnabé, Claudine Baudoux, Pierrette Bouchard,
Richard Boudreault, Luc Brunet, Philippe Dupuis, Nancy Lauzon, Langis Madgin
et Bernard Tremblay. Nous remercions également de manière spéciale notre
collègue Gérard Éthier pour sa générosité, pour avoir accepté avec enthousiasme
de préfacer le présent ouvrage et pour le choix des termes dans lesquels il l’a fait.
Nous ne pouvons citer les noms de tous ceux et celles qui ont apporté
aux auteurs leur soutien technique et logistique tout au long de la préparation
des textes. Qu’ils trouvent ici l’expression de notre reconnaissance, en particulier
Pauline Roy, secrétaire au Département des fondements et pratiques de la Faculté
des sciences de l’éducation de l’Université Laval, Diane Amatuzio, secrétaire au
Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal
et Danielle Malette, bibliothécaire à la Bibliothèque des sciences de l’éducation
de l’Université du Québec à Montréal pour sa contribution à la recherche.
Nos remerciements vont également à la maison d’édition les Presses de
l’Université du Québec qui a accepté avec grand intérêt ce projet de publication.
Enfin, nous voulons remercier chaleureusement nos institutions respectives
d’appartenance et tous ceux qui, de près ou de loin, ont rendu possible la production de cet ouvrage ainsi que les lecteurs que nous souhaitons nombreux et
dont nous apprécierons les commentaires.
Jean-J. Moisset

Jean Plante

Pierre Toussaint

Professeur titulaire
Faculté des sciences
de l’éducation
Université Laval

Professeur agrégé
Faculté des sciences
de l’éducation
Université Laval

Professeur agrégé
Faculté d’éducation
Université du Québec
à Montréal

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TABLE DES MATIÈRES
PRÉFACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
REMERCIEMENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XI

LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
INTRODUCTION GÉNÉRALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

Partie 1
Présentation générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Chapitre 1
APERÇU, HISTORIQUE ET CONTEXTE ACTUEL . . . . . . . . . . . . . . . .
Jean-J. Moisset
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

1.1. La gestion des ressources humaines en éducation . . . . . . . . . . . . . . .

10

1.2. Quelques précisions terminologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

1.3. Les composantes et les objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

1.4. L’évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

Chapitre 2
L’ÉCOLE ET LES ORGANISATIONS
DU SYSTÈME ÉDUCATIF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jean Plante
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39
40

2.1. Les pouvoirs de l’État . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

7

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XIV

Gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

2.2. L’administration centrale de l’éducation québécoise . . . . . . . . . . . . . 44
2.3. L’administration intermédiaire et les organes de gestion . . . . . . . . . . 50
2.4. L’administration locale de l’enseignement obligatoire . . . . . . . . . . . . 56
2.5. Les organismes d’intervention et de pression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Partie 2
L’acquisition des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Chapitre 3
LA PLANIFICATION STRATÉGIQUE
DES RESSOURCES HUMAINES (PRH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Jean-J. Moisset
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3.1. Le concept de la PRH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3.2. Les phases de la PRH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.3. Les outils et les techniques de la planification . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.4

La place de la planification dans la gestion
des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Chapitre 4
L’ANALYSE ET L’ÉVALUATION DES EMPLOIS . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Clermont Barnabé
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.1. L’analyse des emplois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4.2. L’évaluation des emplois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

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XV

Table des matières

Chapitre 5
LE RECRUTEMENT, LA SÉLECTION
ET L’ORIENTATION DU PERSONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Clermont Barnabé
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.1. Le recrutement des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5.2. La sélection du personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.3. L’orientation du nouveau personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Partie 3
La conservation des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Chapitre 6
L’ORGANISATION DU TRAVAIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Jean Plante
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
6.1. La nature et les objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6.2

Les principales approches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

6.3. Les principaux aspects . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
6.4. L’harmonisation du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
6.5. De nouvelles formes d’organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Chapitre 7
LA NÉGOCIATION ET L’APPLICATION
DE CONVENTIONS COLLECTIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Bernard Tremblay
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
7.1. La négociation collective dans le secteur scolaire . . . . . . . . . . . . . . . 158
7.2. L’application et l’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

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XVI

Gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

Chapitre 8
LA GESTION DES CONFLITS : LES ASPECTS THÉORIQUES
ET PRATIQUES EN CONTEXTE SCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Pierre Toussaint
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
8.1. La genèse du conflit comme phénomène humain . . . . . . . . . . . . . . . . 180
8.2. La nature et les types de conflits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
8.3. L’évolution d’un cycle de conflit :
des théories et des pratiques de gestion des conflits . . . . . . . . . . . . . 185
8.4. Les étapes du conflit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
8.5. Les pistes d’intervention et la résolution de conflit . . . . . . . . . . . . . . 203
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Chapitre 9
LA QUALITÉ DE VIE, LA SATISFACTION
ET LA MOTIVATION AU TRAVAIL (QVSMT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Pierre Toussaint
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
9.1. Le climat et l’environnement organisationnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
9.2. La qualité des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
9.3

Le phénomène de la motivation : définition selon Maslow . . . . . . . . 221

9.4. Les facteurs de satisfaction au travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Partie 4
Le développement des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Chapitre 10
L’ÉVALUATION DES RESSOURCES HUMAINES . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Nancy Lauzon et Langis Madgin
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
10.1. La gestion de la performance individuelle :
de la notion à la pratique de gestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
10.2. Comment favoriser le succès de la gestion de la performance
individuelle au sein d’un établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

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XVII

Table des matières

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Chapitre 11
LA GESTION DES MOUVEMENTS DES RESSOURCES
HUMAINES : LA MOBILISATION ET LA MOBILITÉ . . . . . . . . . . . . . 267
Luc Brunet
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
11.1. La mobilisation des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
11.2. Les compétences de gestion et l’influence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
11.3. Le pouvoir des directions d’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
11.4. L’influence et le leadership des directions d’école . . . . . . . . . . . . . . 274
11.5. Vers une efficacité du leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
11.6. Le leadership et l’empowerment des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . 278
11.7. Le climat organisationnel et l’efficacité du leadership . . . . . . . . . . . 279
11.8. La direction d’école, la conservation des ressources humaines
et la mobilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Chapitre 12
LA PROBLÉMATIQUE DE LA FORMATION
CONTINUE DES RESSOURCES HUMAINES :
LE CAS DES DIRECTIONS D’ÉCOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Philippe Dupuis
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
12.1. L’administration de l’éducation : quelques considérations générales . . 294
12.2. Les directions d’école au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
12.3. Les compétences recherchées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
12.4. Les qualités d’un bon administrateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
12.5. La formation des directions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318

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XVIII

Gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

Partie 5
Les dimensions et les enjeux de la GRH à l’école . . . . . . . . . . . 319
Chapitre 13
LA DYNAMIQUE DES RESPONSABILITÉS
DU DIRECTEUR D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . 321
Richard Boudreault
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
13.1. La description des responsabilités du directeur
d’établissement scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
13.2. La responsabilité de la gestion des ressources humaines . . . . . . . . . . 338
13.3. L’évolution de la fonction du directeur d’établissement scolaire
au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
Chapitre 14
LA PLANIFICATION D’UN PROJET
D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Jean-J. Moisset
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
14.1. Le projet d’établissement et les variations terminologiques . . . . . . . . 356
14.2. La pertinence d’un projet d’établissement scolaire . . . . . . . . . . . . . . . 360
14.3. La planification du projet d’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
14.4. Les implications de la planification du projet d’établissement
scolaire pour le gestionnaire des ressources humaines . . . . . . . . . . . . 376
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Chapitre 15
L’ENJEU DE L’EMPLOI ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE
SELON LE SEXE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
Claudine Baudoux et Pierrette Bouchard
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
15.1. Avant les années 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
15.2. La décennie 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390

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XIX

Table des matières

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412
Questions d’approfondissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418
CONCLUSION GÉNÉRALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
INDEX ONOMASTIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
INDEX THÉMATIQUE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
NOTICES BIOGRAPHIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437

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LISTE DES FIGURES
ET DES TABLEAUX
FIGURES
FIGURE 1.1
Vue systémique de l’organisation scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

FIGURE 1.2
Gestion des ressources humaines en éducation :
ses composantes et ses objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

FIGURE 2.1
Structure des pouvoirs politiques de l’État . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

FIGURE 2.2
Structure des pouvoirs centraux en éducation, au Québec . . . . . . . . . . . . .

44

FIGURE 2.3
Appareils politiques de la commission scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51

FIGURE 2.4
Structure du comité de parents d’une commission scolaire . . . . . . . . . . . .

52

FIGURE 2.5
Organes de gestion d’une école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

FIGURE 3.1
Phases et étapes du processus de planification
des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

77

FIGURE 5.1
Résumé du processus de recrutement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
FIGURE 5.2
Résumé du processus de sélection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
FIGURE 8.1
Synthèse des données de conflit organisationnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

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pour la–réussite
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Moisset, J. Plante
P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N

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XXII

La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

FIGURE 8.2
Fonctions du conflit en cinq groupes ou familles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
FIGURE 9.1
Modèle intégré de gestion de la QVSMT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
FIGURE 9.2
Hiérarchie des besoins de Maslow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
FIGURE 9.3
Facteurs de motivation et d’hygiène . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
FIGURE 10.1
Gestion de la performance individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
FIGURE 11.1
Exercice du pouvoir au niveau organisationnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
FIGURE 11.2
Facteurs influençant le rôle de leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
FIGURE 12.1
Compétences attendues d’une direction d’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
FIGURE 14.1
Globalité et complexité du projet d’établissement scolaire . . . . . . . . . . . . . 361
FIGURE 14.2
Processus de planification du projet d’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375

TABLEAUX
TABLEAU 1.1
Évolution de la gestion des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
TABLEAU 3.1
Inventaire des postes et effectifs existants
d’une commission scolaire fictive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
TABLEAU 3.2
Projection sur trois ans d’effectifs et de postes
d’une commission scolaire fictive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
TABLEAU 4.1
Points attribués à un poste fictif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
TABLEAU 6.1
Critères d’efficacité et d’efficience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
TABLEAU 6.2
Efficacité, efficience et excellence de l’organisation scolaire . . . . . . . . . . . 137

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Liste des figures et des tableaux

XXIII

TABLEAU 6.3
Amélioration de la qualité de l’éducation : stratégies et moyens . . . . . . . . 146
TABLEAU 6.4
Préalables au renouvellement de l’organisation du travail . . . . . . . . . . . . . 150
TABLEAU 10.1
Regards critiques sur la supervision pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
TABLEAU 10.2
Deux approches principales de la gestion
de la performance individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
TABLEAU 10.3
Des exemples de critères basés sur les comportements
et sur les résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
TABLEAU 10.4
Conditions de succès de l’entrevue d’évaluation
du rendement selon St-Onge et al. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
TABLEAU 12.1
Dimensions professionnelles des directions d’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
TABLEAU 12.2
Une capacité de direction « binaire » – États-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
TABLEAU 12.3
Le point de vue des « profs »… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
TABLEAU 12.4
La parole aux directions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

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INTRODUCTION GÉNÉRALE
Il est devenu une banalité de dire que les ressources humaines constituent les
intrants les plus importants de toutes les organisations et entreprises, quel que
soit leur secteur d’activité. Il en est de même du caractère prépondérant du rôle
que la gestion des ressources humaines est appelée à jouer pour la bonne marche
et le succès de ces organisations. Ces vérités de La Palisse sont encore plus
vraies pour les établissements scolaires dont les activités, en amont (les enseignants) comme en aval (les élèves), sont essentiellement axées sur le facteur
humain. Et on peut dire sans crainte de se tromper que les fonctions reliées à la
gestion des ressources humaines de l’école influencent la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage et, en conséquence, la réussite scolaire.
Par ailleurs, trois autres raisons, de type contextuel ou conjoncturel,
justifient d’accorder une plus grande attention à la gestion des ressources humaines
en éducation au Québec. La première a trait aux pressions de plus en plus fortes
exercées sur les institutions éducatives pour une plus grande efficience et pour
une formation de meilleure qualité, compte tenu des restrictions budgétaires et
des exigences croissantes en matière de productivité et, donc, de qualification
de la main-d’œuvre dans le contexte de la mondialisation des échanges. La
deuxième succède à la réforme scolaire dans laquelle le Québec s’est engagé,
par suite de la refonte de la Loi sur l’instruction publique en 1997, dont l’une
des dimensions majeures est un mouvement de redistribution des pouvoirs de
décision et de gestion en faveur des établissements scolaires, ayant comme
conséquence, entre autres, un accroissement des responsabilités des directeurs
d’établissement scolaire. Enfin, la troisième raison, en liaison étroite avec les
éléments précédents, concerne la réussite scolaire du plus grand nombre possible,
voire de tous les élèves, consacrée par l’actuelle réforme comme étant la
« priorité » du système scolaire.

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2

La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

Maintes raisons nous ont amenés à entreprendre cet ouvrage qui porte
sur la gestion des ressources humaines dans les organisations et les établissements scolaires. Dans une double perspective, il vise, d’une part, à répondre aux
besoins des étudiants et des professeurs œuvrant dans le champ de l’administration scolaire et plus spécifiquement de la gestion des ressources humaines en
éducation. Nous faisons face à un manque flagrant d’ouvrages et de ressources
documentaires en français, pertinents et d’actualité dans ce domaine spécifique.
Il s’adresse, d’autre part, à tous les gestionnaires scolaires et principalement aux
directeurs qui ont la responsabilité du bon fonctionnement des organisations et
des établissements scolaires et de la réalisation de leurs objectifs, essentiellement
la réussite des élèves. D’où le titre La gestion des ressources humaines pour la
réussite scolaire.
Au-delà des éléments contextuels évoqués plus haut et qui s’y reflètent,
l’ouvrage, dans son contenu essentiel, est articulé autour des trois fonctions
classiques de base et des processus fondamentaux qui y sont associés et constitutifs de la gestion des ressources humaines appliquée au milieu scolaire, à
savoir :
1. l’acquisition des ressources humaines, consistant à veiller à la dotation des organisations et entreprises en personnel adéquat, au double
plan quantitatif et qualitatif, relativement à leur mission ;
2. la conservation ou le maintien des ressources humaines acquises,
ayant trait à des conditions de travail et d’autres facteurs susceptibles
de favoriser une certaine qualité de vie et la satisfaction au travail du
personnel œuvrant dans ces organisations ;
3. le développement des ressources humaines, concernant la garantie
aux employés, au-delà de leur rendement et de leur contribution à la
réalisation des objectifs de l’organisation, de possibilités de répondre à
leurs besoins propres et de croître au plan personnel et professionnel.
Cependant, pour des raisons liées à des objectifs d’apprentissage,
l’ouvrage, comprenant quinze chapitres, a été structuré en cinq parties.
La première, Fondements et cadres, s’articule autour de deux chapitres.
Le chapitre 1 introduit le lecteur à la problématique de la gestion des ressources
humaines en éducation, définie et située dans le domaine de la gestion en général
et dans le champ de l’administration scolaire en particulier, ainsi qu’aux principaux courants théoriques qui ont marqué l’évolution de ce champ d’études. Le
chapitre 2, pour sa part, présente le système scolaire du Québec, mettant en relief
l’établissement scolaire et les principales autres instances du système, à travers
leurs finalités, leurs fonctions, leurs acteurs principaux et leurs modes d’organisation, tout en faisant ressortir les fonctions de gestion des ressources humaines
dans la dynamique du fonctionnement de ces organisations et la réalisation de
leurs objectifs.

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3

Introduction générale

La deuxième partie traite de la fonction d’acquisition des ressources
humaines et comprend les chapitres 3, 4 et 5. Le chapitre 3 porte sur la planification stratégique des ressources humaines et des emplois. Après en avoir identifié et défini les notions de base, il présente un modèle illustrant les principales
étapes du processus tout en mettant en relief les outils de travail susceptibles
d’y être associés et leurs modalités d’application. Le chapitre 4 prolonge les
réflexions du troisième chapitre mais en se concentrant sur l’identification, l’analyse et l’évaluation des postes ainsi que sur les techniques et approches généralement mises à contribution dans ces opérations. Les chapitres 3 et 4 ouvrent
ainsi la voie aux trois activités immédiatement associées à l’acquisition des
ressources humaines : le recrutement, la sélection et l’orientation du nouveau
personnel de l’organisation, objet du chapitre 5.
La troisième partie, composée des chapitres 6, 7, 8 et 9, examine la
fonction de conservation des ressources humaines à travers quatre problématiques importantes. Le chapitre 6 traite de l’organisation du travail en milieu
scolaire, perçue comme l’aménagement des tâches et des relations entre les postes
dans le milieu de travail. Elle constitue l’un des facteurs clés favorisant la
rétention du personnel au sein de son organisation. Ces divers éléments ne sont
pas sans lien avec les conditions de travail en général et de la rémunération en
particulier du personnel, but de la négociation et de l’application des conventions
collectives sur lesquelles porte le chapitre 7. L’importance de la convention collective, principal instrument régissant les relations de travail entre l’employeur
ou son représentant et les employés, est mise en évidence, tant en ce qui concerne
la démarche et les approches permettant d’y aboutir qu’en ce qui concerne certaines modalités de son application. Le chapitre 8 traite de la gestion des conflits,
phénomènes inhérents à la vie des organisations et peut-être même à la nature
humaine. Ils ne sont pas forcément négatifs et sont même susceptibles d’être
des facteurs de renouveau et de dynamisme ; raison pour laquelle ce chapitre
précise la notion de conflit, en identifie les principaux types et présente quelques
méthodes et techniques dont l’application permet leur résolution, notamment en
milieu scolaire. Le chapitre 9, le dernier de cette partie, porte sur la qualité de
vie, la satisfaction et la motivation au travail, trois phénomènes étroitement liés
et déterminants pour la conservation du personnel d’une organisation. Ils sont
analysés de manière détaillée, leurs éléments constitutifs et leurs interrelations
mis en relief à partir d’un modèle qui illustre bien leur importance dans le cadre
de la gestion des ressources humaines.
La quatrième partie de l’ouvrage est constituée des chapitres 10, 11 et
12 qui concourent à l’étude de la fonction majeure du développement des ressources humaines. Ainsi, le chapitre 10 aborde la problématique de l’évaluation
des ressources humaines sous l’angle du rendement des employés, de leur contribution à la réalisation des buts de l’organisation dont ils font partie et de l’atteinte
de leurs propres objectifs professionnels. De là, plusieurs types d’évaluation sont

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4

La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

présentés ainsi que quelques outils conceptuels et techniques qui y sont appliqués. Le chapitre 11, dans le prolongement du chapitre précédent, porte sur la
gestion des mouvements des ressources humaines en terme de cheminement de
carrière qu’il met en perspective par rapport, d’une part, au phénomène de leadership des directions d’établissement scolaire et, d’autre part, au climat organisationnel de ces établissements. Le chapitre 12 traite de la formation, comme
élément clé de la gestion des ressources humaines, particulièrement en milieu
scolaire et dans un contexte général de plus en plus marqué par le vieillissement
prématuré des savoirs et l’accélération des changements, notamment technologiques. Ce chapitre, au-delà de la saisie des principaux concepts et modèles
associés aux divers types de formation qu’il permet, en fait ressortir toute
l’importance pour le développement des ressources humaines.
La cinquième et dernière partie de l’ouvrage aborde précisément
quelques dimensions et enjeux majeurs de la gestion des ressources humaines à
l’école face à certaines perspectives de changement, comme la réforme scolaire
en cours au Québec et la différence marquée par rapport aux garçons de la réussite
scolaire des filles et de leur insertion professionnelle. Ainsi, le chapitre 13 traite
de la dynamique des rôles et responsabilités des directions d’école en relation,
d’une part, avec la commission scolaire et, d’autre part, avec le conseil d’établissement scolaire, instance nouvellement créée par la Loi sur l’instruction publique
(modifiée en 1997) dont procède l’actuelle réforme scolaire. Dans la même perspective, mais de manière plus spécifique, le chapitre 14 aborde la fonction de la
planification en la traitant dans la perspective du projet d’établissement scolaire,
perçu désormais comme une stratégie importante pour la gestion de l’école et la
réussite des élèves au Québec. Enfin, le chapitre 15 s’attaque à la question de la
réussite scolaire des élèves selon le sexe, en la mettant en relation avec le sexe
et le leadership du personnel de direction des écoles, en mettant en relief certains
éléments de discours, relativement à la performance supérieure des filles par
rapport à celle des garçons et en faisant ressortir la possible influence de ces
enjeux sur une gestion des ressources axée sur la réussite scolaire.
Au-delà des choix fondamentaux sous-jacents à la structure d’ensemble
de cet ouvrage portant sur la gestion des ressources humaines dont la description
précédente fait ressortir la cohérence globale, chacun des chapitres, dans un
souci didactique, procède d’une sélection d’éléments de contenu substantiels
correspondant à des objectifs clairement énoncés au préalable et en lien de
complémentarité les uns par rapport aux autres. En outre, dans le tout comme
dans les parties, se jouxtent et s’interpénètrent des dimensions théorique et pratique, les concepts, principes et méthodes, étant toujours présentés et expliqués
tout en laissant leur juste place aux modèles et approches propres à des interventions et à leurs modalités d’application. Tout cela, dans le contexte du milieu
scolaire québécois mais tout à fait adaptable à d’autres milieux, l’orientation
privilégiée étant la réussite scolaire des élèves.

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E
I
T
R
A
P

1
PRÉSENTATION
GÉNÉRALE

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C H A P I T R E

1
APERÇU, HISTORIQUE ET CONTEXTE ACTUEL
Jean-J. MOISSET
Université Laval

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Objectifs
Au terme de ce chapitre, le lecteur devrait être en mesure de :

1.
2.
3.

4.
5.

définir la « fonction ressources humaines » en elle-même et de bien la
comprendre comme composante du système global de gestion des
organisations ;
identifier, en termes d’activités, les volets constitutifs majeurs de la
gestion des ressources humaines ;
mettre en relief et saisir, dans leur articulation, les principales étapes
de l’évolution du champ de la gestion des ressources humaines et
reconnaître les visions philosophiques et courants théoriques généraux
qui les sous-tendent ;
distinguer les dénominations marquantes de l’évolution de la terminologie dans le domaine ;
dégager les éléments caractéristiques fondant la spécificité de la gestion des ressources humaines en éducation et ses relations d’appartenance à la famille des sciences de la gestion en général et de la
gestion des ressources humaines en particulier.

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M

ener à bien les objectifs des organisations, quels que soient leur
taille, leur domaine d’activité, leur caractère lucratif ou non, le
secteur, public ou privé, auquel elles se rattachent, est un défi auquel
sont confrontées les sociétés depuis toujours. La diversité des contextes dans
lesquels il se déroule, le temps qui passe avec les changements qu’il entraîne ne
semblent pas avoir modifié l’essence de ce phénomène, dont la dénomination a
sans doute connu une certaine fluctuation : administration, gestion, management,
etc. Il s’agit toujours de coordonner les efforts des personnes travaillant ensemble,
en les orientant vers la réalisation de la mission, des buts et des objectifs de
l’organisation et son développement. Aujourd’hui, plus que jamais, la gestion
(terme qui sera utilisé dans la suite de cet ouvrage) occupe une place importante
dans les sociétés modernes, dont la qualité de vie et le bien-être des citoyens
reposent lourdement sur la compétence et la vision des leaders à la tête de leurs
institutions. Au fil des dernières décennies, et depuis la Seconde Guerre mondiale,
la gestion, au sens d’art ou de science, s’est imposée comme objet incontournable
d’étude et de recherche, dont la contribution s’avère essentielle, particulièrement
avec la mondialisation des échanges et l’accroissement de la concurrence au sein
des pays et entre les pays.
Cela est encore plus vrai quand on considère ce domaine d’étude et de
recherche dans ses applications au secteur de l’éducation, ou de manière plus
particulière, aux ressources humaines en éducation. Certes, le secteur de l’éducation a pour vocation, au-delà de la transmission de l’héritage culturel d’une
génération à une autre, d’assurer la formation d’hommes et de femmes capables
d’épanouissement personnel et de contribution significative au bon fonctionnement et à la croissance des diverses sphères d’activités constitutives de la vie de
leurs pays. L’atteinte des objectifs de l’éducation conditionne ainsi, dans une
large mesure, la stabilité et le développement des collectivités humaines. La
responsabilité des gestionnaires des organisations et des ressources humaines en
éducation est d’autant plus importante.
Au-delà de certaines précisions conceptuelles qu’il vise à apporter à la
gestion des ressources humaines en éducation, ce premier chapitre sera l’occasion de présenter les principaux paradigmes et les étapes marquantes de l’évolution de ce domaine d’étude que nous considérons ici comme un sous-champ
spécifique de la gestion des ressources humaines, elle-même composante de la
gestion en général.

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scolaire,
Moisset, J. Plante
P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N

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ISBN 2-7605-1237-1

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1.1.

La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES EN ÉDUCATION

Comme il a été mentionné plus haut, le terme « gestion », utilisé au sens large
comme ensemble de fonctions ou champ d’études, de recherche et d’intervention, s’applique de manière générale à des organisations œuvrant dans n’importe
quel secteur d’activité, de caractère public ou privé, lucratif ou non, et de
manière particulière à leurs éléments constitutifs – financier, humain et matériel.
Les expressions « principes de gestion », « gestion participative », « gestion de la
santé », « gestion de l’éducation », « gestion des transports », etc., nous sont familières et traduisent la multiplicité et la diversité des connotations associées au
concept de gestion. Mais, au-delà de cette multiplicité et de cette diversité des
notions et applications particulières de la gestion, il y a un élément central et
transversal, c’est la manière d’aménager les ressources de l’organisation et de
coordonner les efforts de ses membres en vue de la meilleure réalisation possible
de sa mission et de ses objectifs.
Autour de ce noyau central s’est constitué, à partir d’apports divers, un
ensemble de connaissances et de pratiques relatives aux comportements des organisations, aux comportements des individus et des groupes au sein des organisations, relatifs également à ces processus touchant les ressources de l’organisation,
acquisition, transformation, contrôle, distribution, etc. Au confluent de la gestion,
il y a les apports de presque toutes les sciences humaines, allant notamment de
la psychologie à la science politique, en passant par l’économique et la sociologie,
sans compter ceux des sciences mathématiques et statistiques, pour ne citer que
celles-là. De la sorte, il y a comme un faux débat dans la question souvent soulevée sous forme de dilemme : la gestion est-elle une science ou un art ?
La gestion est [à la fois] certes un art, « l’art de faire faire les choses »,
comme on dit souvent, l’accent étant mis, d’une part, sur les qualités d’intuition
et de créativité, le leadership du gestionnaire plutôt que sur ses connaissances
théoriques et, d’autre part, sur des processus et des procédures devant mener à
une certaine efficacité de l’action plutôt que sur des modèles et des principes
scientifiques et techniques. Mais elle est aussi une science, ou mieux, pour utiliser
l’expression de Girard (Barnabé et Girard, 1987, p. 6), « un champ d’études
carrefour, une “science” synthèse s’abreuvant, comme il a été mentionné plus
haut, à diverses disciplines du vaste champ des sciences sociales, des sciences
du comportement et des sciences de l’organisation ». C’est, en d’autres termes,
ce que suggère Simon (1983, p. 3) quand il souligne qu’« une théorie générale
de l’administration doit inclure des principes d’organisation qui garantissent de
bonnes décisions, au même titre qu’elle doit comporter des principes qui assurent
une action efficace ». Et pour leur part, Crener et Monteil (1971, p. 7-8) soutiennent que « le management n’est pas seulement un art et une science, il est
plus grand que l’un et l’autre […] englobant une certaine idée de l’homme, […]
une sorte de vision du monde ».

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Aperçu, historique et contexte actuel

Voilà donc bien assise notre notion de la gestion qui s’applique à toutes
les sphères d’activités, dont celle de l’éducation. À l’évidence, les organisations
éducatives ont certes leur spécificité qui repose, au-delà de leur caractère généralement public et non lucratif, sur le fait que l’humain en constitue l’objet
essentiel, tel qu’illustré dans la figure 1.1 : à l’entrée – l’élève comme élément
de base à transformer ; au centre – l’enseignant comme principal agent des
processus de cette transformation ; et à la sortie – l’élève transformé (savoir,
savoir-faire et savoir-être) comme produit. Cette spécificité des organisations et
activités éducatives a des implications pour la gestion et les gestionnaires des
ressources humaines en éducation. Pour les auteurs de cet ouvrage et la vision
qu’ils entendent véhiculer, cela signifie non seulement que la ressource humaine
est la composante la plus importante de l’organisation scolaire mais aussi que
le respect de la personne est un principe fondamental qui doit imprégner toutes
les activités de gestion des ressources humaines.
F IGURE 1.1
Vue systémique de l’organisation scolaire
ENVIRONNEMENT
sociojuridique

Ressources

ENVIRONNEMENT
socioculturel

ACTIVITÉS
ENSEIGNANTS
et
autres personnels

Élèves
et
autres

ENVIRONNEMENT
sociopolitique

Produits

Diplômé(e)s
et
autres

ENVIRONNEMENT
socioéconomique

À la suite de Freud, qui considérait l’éducation, la direction et l’analyse
comme trois métiers impossibles, Pelletier et Charron (1998) soulignaient la
complexité et les difficultés du dirigeant scolaire qui exerce finalement ces trois
métiers à la fois. Il se préoccupe de formation (des élèves), assume les fonctions
de direction (de l’établissement scolaire) et est souvent appelé à apporter soutien
psychologique et réconfort moral (aux élèves, aux membres de son personnel et
voire parfois à des parents d’élèves). Cette complexité du métier de gestionnaire
de l’éducation et des ressources humaines en éducation tient sans doute à l’incertitude inhérente au travail managérial tant dans ses aspects opérationnels que

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La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

stratégiques, mais aussi et peut-être surtout, à l’imprévisibilité des acteurs
humains dans l’exercice de leur marge de manœuvre au sein de l’organisation
et au caractère souvent contradictoire de leurs intérêts et de leurs aspirations.
Ce n’est donc pas le moindre défi du chef d’établissement scolaire ou
du gestionnaire scolaire que de responsabiliser, de motiver et de mobiliser
l’ensemble des ressources humaines de son institution pour la réussite des élèves.
Il importe maintenant, au-delà de ces considérations générales, d’une part, de se
pencher sur la « gestion des ressources humaines » dont on mettra en relief les
éléments constitutifs majeurs, l’importance et la place au sein d’une organisation
scolaire et, d’autre part, de suivre dans son évolution la terminologie en la
matière et de présenter les paradigmes ou courants de pensée qui ont marqué la
constitution de ce champ d’études, de recherche et d’intervention.

1.2.

QUELQUES PRÉCISIONS TERMINOLOGIQUES

Dans la section précédente, il a été mis en évidence que l’élément humain occupe
une très large place au sein des organisations éducatives en général, et de l’établissement scolaire en particulier, qui peuvent ainsi être considérés comme des
systèmes. De la revue de quelques auteurs parmi les plus importants qui ont
développé l’approche systémique, comme Van Bertalanffy (1951), Edgar Morin
(1977), de Rosnay (1975) ou Le Moigne (1978), nous avons dégagé une
définition du concept de système et ses caractéristiques. Essentiellement, il s’agit
d’une « totalité » au sens d’unité globale formée par un ensemble d’éléments de
natures diverses, interreliés, organisés et en interaction, en fonction d’un but
commun. Totalité organisée, un système est plus que l’addition de ses composantes, c’est aussi les interrelations entre ses éléments constitutifs, lesquelles,
même définies et orientées par la raison d’être de l’organisation, ne donnent pas
moins à cette dernière un certain degré de complexité. Cette complexité des
systèmes est d’autant plus élevée que leurs composantes et leurs relations sont
nombreuses et qu’ils entretiennent des rapports étroits avec leur environnement.
Nous y reviendrons.
Appliquée à un établissement scolaire, la notion de système permet
d’identifier de manière systématique les élèves et les divers personnels enseignant et non enseignant, les infrastructures (locaux répondant à divers usages),
les équipements et matériels d’ordre didactique ou pédagogique, les budgets et
le temps, les programmes, curriculums et méthodes pédagogiques, les systèmes
d’information et de communication et tout l’ensemble des relations tissées entre
les personnels, les élèves, les parents d’élèves, le milieu (autorités scolaires,
autorités locales, les représentants de la société civile, etc.). L’indispensable
transformation des ressources, dont les élèves, avons-nous souligné, constituent
la matière première, donne lieu à toute une gamme de processus d’action au

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Aperçu, historique et contexte actuel

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nombre desquels doivent être mises en relief les activités liées à l’enseignement,
à l’apprentissage et à l’organisation et la gestion éducatives. De ces dernières,
se détache la gestion des ressources humaines qui, dans l’optique du présent
ouvrage, doit être orientée vers la mission de l’école (sous-entendue, instruire,
socialiser et qualifier) et des organisations scolaires qui, ultimement, est la réussite scolaire des élèves.
D’entrée de jeu, on soulignera une assez grande diversité dans les
termes par lesquels, au fil du temps, on a traduit ou désigné les activités associées
à la coordination des efforts des personnes travaillant au sein des organisations
ou des entreprises. Sans aucun souci d’exhaustivité, mentionnons entre autres
les principaux concepts suivants : administration du personnel, direction du personnel, gestion du personnel, gestion des ressources humaines, direction des
ressources humaines, service du personnel, service des ressources humaines,
fonction « personnel » et fonction « ressources humaines ». Il y a lieu d’apporter
quelques précisions à ces concepts qui, au moins en ce qui concerne les deux
appellations globales de « personnel » et de « ressources humaines », montrent
qu’il y a eu évolution dans la vision que l’on se fait des individus dans les
organisations.
Prenons les trois expressions « administration, direction et gestion du
personnel » qui réfèrent toutes à l’ensemble des activités touchant l’acquisition,
la conservation et le développement des personnes à l’emploi d’une organisation.
L’utilisation d’un terme plutôt qu’un autre marquera tel ou tel aspect sur lequel
on veut focaliser ou mettre l’emphase. Ainsi, l’administration du personnel met
davantage en relief les politiques, normes et procédures encadrant les comportements des employés dans l’exécution de leurs tâches. Tout en étant proche des
deux autres, elle en diffère par son caractère statique et passif, garante, dirait-on,
de la stabilité et de la permanence de l’organisation, voire de ses façons de voir
et de faire, sinon de sa culture globale. La direction du personnel est certes
dynamique, allant au-delà des faits et gestes des employés dans leur fonctionnement au quotidien pour se préoccuper de planification et de développement,
tant de l’organisation que des personnes à son emploi. Par ailleurs, soulignons
que l’expression « direction du personnel » fait davantage référence aux relations
hiérarchiques entre ceux et celles qui, au sein de l’organisation, dirigent le travail
et ceux qui l’exécutent. Administration et direction du personnel peuvent être
considérées comme deux volets complémentaires de la gestion du personnel qui
doit reposer sur une vision d’ensemble reliée à la raison d’être de l’organisation
et en fonction de quoi sont assurées la coordination et la cohérence des activités
d’acquisition, de conservation et de développement des personnes au service
de l’organisation.
Cet ensemble d’activités et de responsabilités qui y sont associées,
théoriquement tout au moins, doit être assumé d’une manière ou d’une autre,
quelles que soient la mission et la taille de l’organisation. En ce sens, on parlera

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La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

de la « fonction personnel » que l’on distingue du « service du personnel », unité
administrative qui, au sein d’une organisation d’une certaine taille, est spécialement chargée, d’une part, de seconder les responsables hiérarchiques dans l’exercice de leurs fonctions de gestionnaire du personnel et, d’autre part, de fournir
des réponses appropriées aux questions relatives à l’ensemble et à la carrière des
personnes travaillant dans l’organisation. Jusqu’à un certain point, utilisant une
métaphore, on dirait qu’en matière de gestion du personnel, la « fonction
personnel » est le contenu, et le « service du personnel » est un contenant particulier. Il va sans dire que le contenu est, de loin, plus important que le contenant,
même si ce dernier peut devenir un indice majeur du poids d’une organisation
et du degré d’importance qu’elle attribue à la « fonction personnel ». Du reste,
intéressante et valable en théorie, cette dernière distinction s’estompe dans la
pratique et doit surtout être mise en perspective à la lumière de l’évolution
historique qu’a connue la notion de gestion du personnel elle-même.
Certes, dans les organisations en général, et les organisations scolaires
en particulier, on n’a pas toujours accordé une grande importance à la « fonction
personnel ». De manière correspondante, le niveau de considération attribuée aux
employés eux-mêmes était plutôt faible, perçus très longtemps comme des commodités au même titre que les matières premières, des éléments de coûts à
comprimer au maximum. Rien d’étonnant alors que les activités reliées au recrutement et à la sélection du personnel, à sa conservation et à son développement,
fussent alors assumées un peu vaille que vaille par les responsables, hommes à
tout faire, au moins au plan de la gestion des organisations. Même les organisations du secteur de l’éducation, et l’école en particulier, dont la spécificité a été
démontrée plus haut, n’ont pas été moins influencées par cette conception dominante, au moins jusqu’au début des années 1950 dans la plupart des pays occidentaux. Peut-être auraient-elles dû se démarquer des entreprises et organisations
des autres secteurs d’activité et même prendre une position de leadership. Encore
fallait-il qu’elles soient imbues de leur raison d’être et surtout de leurs objectifs
spécifiques dont on connaît l’importance cruciale pour la vision et l’élaboration
des politiques de gestion en général et de gestion du personnel en particulier.
Mais on sait, jusqu’à aujourd’hui, combien il est malaisé de clarifier et de rendre
convergents les objectifs des institutions éducatives tellement marqués par la
diversité des acteurs qui y œuvrent. Toujours est-il que, là comme ailleurs, le
passage d’une fonction « personnel » exercée à la petite semaine à des services
de personnel spécialisés et bien structurés, sans minimiser l’influence de l’évolution quant à la taille des organisations désormais plus grandes et plus complexes,
coïncide avec un changement dans la terminologie qui amène à substituer au
terme « personnel » celui de « ressources humaines ».
Alors que les distinctions faites précédemment entre administration,
direction, gestion, fonction, services, encore valables, étaient basées sur des aspects
techniques ou l’ampleur du phénomène analysé, désormais, les distinctions entre

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les termes « personnel » et « ressources humaines » sont fondées sur un changement de vision, de modèle ou de paradigme sous-tendant les activités reliées aux
personnes à l’emploi de l’organisation. Il s’agit de la perception que l’on se fait
de l’employé. Selon cette nouvelle conception traduite par l’expression « ressources
humaines », la personne au travail n’est pas une simple commodité de l’organisation mais la plus importante de ses ressources. – Une ressource pas comme
les autres, parce qu’au-delà des objectifs de l’organisation à la réalisation desquels elle contribue, elle a ses besoins et ses aspirations propres à la satisfaction
desquels l’organisation doit elle-même contribuer.

1.3.

LES COMPOSANTES ET LES OBJECTIFS

Cette section nous amène à nous pencher sur la fonction « ressources humaines »
dont seront mis en relief les éléments constitutifs. Revenant sur la définition
systémique qui a été avancée précédemment, on soulignera ici que la fonction
ressources humaines comporte un ensemble d’activités interreliées, orientées
vers des objectifs spécifiques, mais concourant à la réalisation de la mission de
l’organisation. La littérature développée dans le domaine regroupe généralement
ces activités en trois grandes catégories : l’acquisition des ressources humaines,
la conservation ou la rétention des ressources humaines et le développement des
ressources humaines. Chacune de ces catégories sera définie et analysée en vue
d’en faire ressortir l’importance et la place au sein de l’organisation.
L’acquisition des ressources humaines

Cette première catégorie répond à la préoccupation essentielle de doter l’organisation des ressources humaines nécessaires à son fonctionnement et à son
développement. Elle comprend donc plusieurs opérations spécifiques. D’abord,
il y a celles que nous appellerons les préalables, qui sont préparatoires aux
activités d’acquisition proprement dites. Ce sont essentiellement les activités
liées à la planification des ressources humaines, c’est-à-dire la prévision à court,
moyen et long termes des besoins de l’organisation en ressources humaines et
les activités d’analyse des postes, visant à décrire et spécifier les caractéristiques
des fonctions et tâches des divers postes à combler ainsi que leurs exigences
respectives. Viennent, en deuxième lieu, les activités d’acquisition proprement
dites des ressources humaines, qui sont principalement au nombre de trois : le
recrutement, la sélection et l’accueil.
Les besoins de l’organisation ayant été identifiés et analysés à travers
les postes à combler, la première démarche est le recrutement qui consiste à
déployer un certain nombre de moyens en vue d’attirer un nombre suffisant de
candidats présentant les preuves de qualification les habilitant à pourvoir aux
postes vacants. La deuxième démarche est celle des opérations associées à la

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La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

sélection, visant à choisir parmi les candidats potentiels la personne présentant
le profil le plus adéquat au regard des caractéristiques et des exigences du poste
à pourvoir. Il est inutile d’insister sur l’importance de cette double démarche dont
dépend la qualité des ressources humaines au sein de l’organisation. Mais l’acquisition des ressources humaines ne se termine pas avec la sélection du candidat,
même idéal, ce qui se produit malheureusement trop souvent, avec de possibles
conséquences négatives, tant pour l’individu que pour l’organisation. Il importe
en effet que le candidat retenu soit bien accueilli et bien orienté au départ dans
son nouveau poste, première étape de son intégration dans sa nouvelle organisation. Cette dernière étape du processus d’acquisition des ressources humaines,
souvent négligée, constitue donc une condition initiale importante de la conservation des ressources humaines au sein de l’organisation. Le chapitre 5 reprend
plus en détail ces divers aspects relatifs à l’intégration du nouvel employé.
La conservation des ressources humaines

Il ne suffit pas d’attirer les ressources humaines, en quantité et qualité adéquates.
Encore faut-il être capable de les maintenir au service de l’organisation. Traditionnellement, on associe à la conservation ou à la rétention des ressources
humaines de l’organisation les activités portant, d’une part, sur les conditions de
travail des employés, notamment leur rémunération et leurs avantages sociaux
et, d’autre part, sur les possibilités et les conditions de leur cheminement de
carrière, en particulier l’appréciation de leur rendement et l’attribution de promotions ou de récompenses.
Le gestionnaire, dans l’accomplissement des fonctions liées à la conservation des ressources humaines, devrait être mû par le souci permanent de
l’équité, naturellement par la recherche d’un juste équilibre, d’une part, entre la
prestation de l’employé et la contreprestation qui lui est offerte sous forme de
rémunération, d’avantages sociaux et d’avancement dans la carrière et, d’autre
part, entre les conditions des uns par rapport aux autres. Aux activités liées à la
rémunération et aux avantages sociaux s’ajoutent celles portant sur l’organisation
du travail, la qualité du milieu de travail et la qualité de vie au travail qui sont
tout aussi importantes pour la conservation des ressources humaines. Est-il
nécessaire de souligner ici que ces questions ne sont pas l’apanage exclusif ou
unilatéral du gestionnaire des ressources humaines mais font l’objet de négociations entre lui et l’employé ou, dans les organisations syndiquées, sont encadrées
par des conventions collectives négociées entre les représentants de l’organisation (employeur) et les syndicats représentant les employés.
Dans tous les cas, les résultats de l’ensemble de ces activités influencent
fortement la satisfaction et la motivation au travail des employés et leur sentiment d’appartenance à l’organisation. Il en est de même de la troisième composante, en termes d’activité, de la gestion des ressources humaines.

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Le développement des ressources humaines

Le dernier bloc d’activités, constitutif de la fonction ressources humaines, concerne le développement personnel et professionnel des personnes au service de
l’organisation. Ces activités, liées à la formation et au perfectionnement des
ressources humaines de l’organisation, ont connu une assez forte expansion
depuis deux ou trois décennies, de manière générale à cause de la nouvelle vision
des employés et de la reconnaissance de leurs besoins qui s’est imposée. Mais
aussi de l’accélération du changement, de la croissance exponentielle des connaissances scientifiques, des innovations technologiques et de l’évolution des
législations encadrant les relations de travail et les droits et devoirs respectifs
des employés et des employeurs qui nécessitent une actualisation régulière des
savoirs et savoir-faire. Dans le secteur de l’éducation au Québec, outre les facteurs généraux mentionnés, les transformations quasi permanentes depuis la
réforme scolaire ont fini par institutionnaliser les activités de formation continue
des personnels scolaires.
Il faut cependant souligner que tout en permettant à l’individu de s’épanouir, de développer son potentiel et d’évaluer dans sa carrière, les programmes
de formation et de perfectionnement ne contribuent pas moins à la réalisation
des objectifs de l’organisation à travers l’amélioration de la productivité et du
rendement de l’employé.
D’abord, on peut dire que la fonction des ressources humaines s’articule
essentiellement autour des opérations visant à doter l’organisation des ressources
humaines adéquates au double plan quantitatif et qualitatif. Ensuite, elle s’attache
à déterminer et offrir aux employés des conditions de travail, en termes individuels et collectifs, les incitant à rester dans l’organisation et à y développer leur
loyauté et leur sentiment d’appartenance et enfin, sur la base de leurs besoins,
à rendre possibles pour les employés des programmes de formation et de perfectionnement concourant à leur développement personnel et professionnel.
Quelle que soit la mission de l’organisation, l’objectif global de la gestion des
ressources humaines est l’adéquation la plus parfaite possible entre les qualités
et attentes de l’organisation et les caractéristiques et aspirations des employés à
son service. Cette adéquation forme la condition stratégique la plus importante
pour la réalisation des finalités et de la mission de l’organisation. Dans le secteur
de l’éducation, il s’agit bien évidemment de la réussite scolaire des élèves. Avant
de passer à l’analyse historique de l’évolution de la gestion des ressources humaines,
nous présentons la figure 1.2 illustrant la gestion des ressources humaines dans
ses composantes et ses objectifs.

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18

La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

F IGURE 1.2
Gestion des ressources humaines en éducation :
ses composantes et ses objectifs

COMPOSANTES DE LA GRH

I.

Acquisition des RH
1. Planification des RH
2. Analyse des postes
3. Recrutement
4. Sélection
5. Accueil et suivi

OBJECTIFS DE LA GRH

II. Conservation des RH
1. Évaluation du rendement
2. Gestion de la rémunération
et des avantages sociaux
3. Organisation du travail et
qualité de vie
4. Gestion des conflits

1. Attirer
2. Retenir
3. Motiver
4. Développer
des candidats(es)
compétents(es)
au sein de
l’organisation
scolaire

1. Satisfaction
des employés,
notamment
les enseignants

2. Réussite des
élèves

III. Développement des RH
1. Formation et
perfectionnement
2. Cheminement et plans
de carrière

1.4.

L’ÉVOLUTION

La gestion des ressources humaines, telle qu’elle a été définie et analysée dans
les sections qui précèdent, à l’échelle de l’histoire des sociétés modernes, est
plutôt récente, découlant d’une longue évolution dont on peut rapprocher les
débuts à ceux du XXe siècle. Toutefois, on reconnaît aisément que les préoccupations liées à la recherche de l’efficacité et de l’efficience dans les activités de
production, que ce soit de biens ou de services, et les relations de travail qui y
sont associées, ont existé bien longtemps avant l’émergence et le développement
de courants théoriques systématiques ou d’écoles de pensée à leur sujet. Or, ces
préoccupations sont au cœur et constituent peut-être l’essence du phénomène de
gestion, quel qu’en soit l’objet. Mais pour les fins de notre propos, qui consiste
à mettre en relief les étapes marquantes de la genèse de la gestion des ressources

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Aperçu, historique et contexte actuel

19

humaines contemporaine, nous distinguerons d’abord deux grandes périodes :
celle d’avant et celle d’après le début du XXe siècle, avec peu ou prou la
Première Guerre mondiale comme point de repère.

1.4.1.

Avant le XXe siècle

Point n’est besoin de remonter au déluge. Il nous suffira, comme plusieurs
auteurs avant nous, de commencer avec le Moyen Âge européen, période où,
comme l’ont souligné Sékiou et al. (1986, p. 4), « l’on a vu apparaître les
premières relations entre salariés et employeur à l’intérieur d’une institution née
sous la poussée d’un phénomène urbain inconnu jusqu’alors : la corporation ».
Certes, à la différence de ce qui avait existé jusque-là, la période préhistorique,
pourrait-on dire, où les « relations de travail » étaient celles de maîtres à esclaves
ou quasi esclaves (serfs), avec les corporations, on assiste pour la première fois
à une organisation du travail volontaire et libre. Mais, comme le souligne
Barnabé (1981, p. 29), elle « est strictement hiérarchique et réglementée », avec
le maître trônant au sommet de la pyramide, au-dessus du compagnon, au niveau
intermédiaire, et de l’apprenti, qui se retrouve au bas de l’échelle.
Au plan idéologique, le courant dominant de cette période est celui tracé
par l’Église et les maîtres à penser sont les théologiens, comme Thomas d’Aquin,
pour en citer un parmi les plus célèbres. Toute autorité vient de Dieu, celle des
évêques et des prélats autant que celle des patrons. La règle fondamentale en
matière de gestion est celle de la soumission de ceux qui sont aux échelons
inférieurs de la pyramide.
Encadrant le développement du négoce et de l’artisanat pendant plus
de quatre siècles (XIIIe jusqu’au milieu du XVIIIe siècle), avec la découverte du
Nouveau-Monde et l’enrichissement de l’Europe, ce système va évoluer graduellement pour donner naissance à la Révolution industrielle qui représente autant
le produit des développements qui l’ont précédée que le catalyseur de toute une
série de transformations et d’innovations dans les processus d’organisation et les
moyens de la production, mais aussi des modes de vie des populations.
Sans pouvoir s’étendre ici sur ces phénomènes, on les rappellera comme
autant d’éléments qui vont influencer les rapports entre les employeurs et les
employés et la gestion des ressources humaines. C’est d’abord l’expansion des
marchés, entraînée, d’une part, au plan interne des pays par l’exode rural et les
phénomènes d’urbanisation, de développement des infrastructures de production
et des voies de communication, et au plan externe, d’autre part, par la croissance
du commerce entre les pays d’Europe et entre l’Europe et le Nouveau-Monde.
C’est ensuite l’éclosion de nouvelles sources d’énergie et techniques de production accompagnée d’un accroissement, jusque-là inconnu, de la taille des unités

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La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

de production. Les usines prennent la succession des maisons de production.
L’efficacité des nouveaux moyens et modes de production et la recherche de
l’efficience entraînent une division de plus en plus poussée du travail, une spécialisation des tâches et une uniformisation des comportements, tous phénomènes aux antipodes de la créativité de l’artisan et de l’originalité de son produit
qui prévalaient au Moyen Âge.
Désormais, les relations personnalisées entre maîtres, compagnons et
apprentis vont faire place à des rapports nouveaux entre « patrons » et « ouvriers »,
marqués de plus en plus par l’anonymat.
Le nouveau système permet un accroissement important de la production dont les ouvriers profitent peut-être en recevant des salaires plus élevés que
les gages que pouvaient leur offrir les « Maîtres ». Mais les conditions de travail,
tant au plan matériel que psychologique, ne sont pas moins globalement plus
dures, surtout mises en perspective par rapport aux exigences et au coût de la
vie dans les agglomérations naissantes. L’on comprend dès lors que la période
de la Révolution industrielle, après les premières tentatives désordonnées des
ouvriers, de sabotage des machines et de la production, soit également l’éclosion
du syndicalisme, comme vaste mouvement visant à regrouper les travailleurs au
sein d’associations, chargées de négocier leurs conditions de travail avec les
patrons. Ce ne fut pas aisé, mais entre le premier quart et la fin du XIXe siècle,
vont se mettre en place, dans les pays d’Europe, en commençant par l’Angleterre,
pays de naissance de la Révolution industrielle, et en Amérique du Nord, aux
États-Unis et au Canada, les réseaux des grandes associations syndicales qui
continuent, directement par elles-mêmes ou par leurs héritières, à marquer
encore aujourd’hui les relations de travail et la gestion des ressources humaines.
Au plan idéologique, le libéralisme économique classique domine avec
Adam Smith comme père-fondateur et principal maître à penser. Il n’est pas
nécessaire d’entrer ici dans les détails du modèle légué par Smith, philosophe
dans sa Théorie des sentiments moraux (1759 ; trad. française, 1999) et économiste dans sa Richesse des Nations (1776 ; trad. française, 1843). Soulignons ici
que, pour Smith, la liberté, dont la base est la propriété, est la condition du
progrès et que le meilleur ordre économique est celui fondé sur les intérêts et
les agissements individuels avec le moins possible, sinon à l’exclusion totale,
d’interventions de l’État. À partir de ces postulats sont développés les aspects
plus techniques de son modèle, à savoir la division du travail comme facteur
d’efficacité de la production, d’échange entre les agents économiques et source
d’accumulation du capital et d’enrichissement des nations. En matière de relations de travail et de gestion des ressources humaines, c’est le principe du laisserfaire qui doit prévaloir, même si cela aboutit souvent à une certaine inégalité
sociale et à une marginalisation d’un certain nombre d’individus.

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Aperçu, historique et contexte actuel

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C’est contre ces effets pervers du capitalisme que va s’en prendre un
autre maître à penser de cette période, également philosophe et économiste. À
l’encontre de l’école de pensée précédente, Karl Marx soutient en effet que, loin
d’être une base pour la réalisation de la liberté, la propriété privée est à la racine
de l’aliénation des êtres humains, dans la mesure où le propriétaire des moyens
de production, le patron, s’accapare du produit du travail des travailleurs. De là
à affirmer la nécessité de la suppression de la propriété privée, il n’y avait qu’un
pas que Marx a franchi allègrement. Mais Marx est conscient que cette nécessaire transformation radicale de la société, démontrée par l’arme de la dialectique
du matérialisme historique, ne va pas de soi. Aussi n’hésite-il pas à prôner le
recours à la dialectique des armes, de la révolution violente autrement dit, pour
y parvenir, d’autant plus que, de son point de vue, la lutte des classes est le
moteur de l’histoire.
Dans cette optique, les relations entre les employeurs et les employés
constituent un enjeu et un champ de confrontation, dans la mesure où les premiers sont purement et simplement des exploiteurs des seconds. Conséquemment, la gestion des ressources humaines serait en quelque sorte l’opium des
travailleurs, pour utiliser une métaphore chère à Karl Marx.
Les deux courants de pensée présentés brièvement plus haut qui traversent cette étape dite de la Révolution industrielle ont sans doute perdu leur
mordant au fil de l’histoire, mais ne continuent pas moins à influencer les événements marquants qui se sont produits depuis le début du XXe siècle dans le
domaine de la gestion des ressources humaines.

1.4.2.

Le XXe siècle et après

La plupart des auteurs considèrent le début du XXe siècle comme la période où
prend naissance la « science de l’administration » aussi bien que de l’organisation
scolaire moderne. Les découpages en tranches de l’évolution qui s’est produite
depuis varient selon les chercheurs, même s’ils se recoupent en grande partie,
finalement. Barnabé (1981), sans les qualifier, distingue d’abord les développements de l’avant-guerre (1900-1915), période marquée par F. Taylor ; la
deuxième, celle de l’entre-deux guerres (1916-1945) d’où émerge le mouvement
des relations humaines ; la troisième période, celle des développements d’aprèsguerre (1946-1960) et la dernière, celle des développements récents (1961-1980).
Hoy et Miskel (1982, p. 1) soulignent pour leur part que durant les
80 dernières années, la science de l’administration a connu trois phases dans son
évolution : 1) la pensée classique (1900), 2) l’approche des relations humaines
(1930), et 3) l’approche des sciences béhavioristes (1950).

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La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

De leur côté, Dolan et al. (1988, p. 14), citant Kochan et Capelli,
distinguent quatre principales périodes dans l’évolution de la gestion des ressources humaines : la première (1900-1930) dite de l’émergence de la fonction
« personnel » ; la deuxième (1930-1959) correspondant à la croissance accélérée
du syndicalisme et l’émergence de la fonction « relations industrielles » ; la troisième (1960-1980) reliée au retour progressif de la fonction « personnel » et la
quatrième période intégrant la fonction « gestion des ressources humaines » à la
fonction « relations de travail » (1980 à aujourd’hui).
Pour leur part, Petit et al. (1993, p. 5) retiennent que « depuis le tournant
du XXe siècle, le domaine de la gestion des ressources humaines, tant sur le plan
conceptuel que pratique, a connu une évolution en trois phases : la première
phase, de 1920 à 1960, correspondant à la gestion du personnel, la deuxième
phase, de 1960 à 1980, associée à la gestion des ressources humaines et la
troisième, de 1980 à aujourd’hui, correspondant au courant des stratégies
d’entreprise et qualifiée de gestion stratégique des ressources humaines ».
À la suite de ces auteurs et considérant les développements des deux
dernières décennies, nous distinguons, pour notre part, quatre phases marquantes
dans le siècle qui vient de s’achever concernant l’évolution de la gestion des
ressources humaines.
1.4.2.1. LA PHASE NÉOCLASSIQUE OU LA RECHERCHE DE L’EFFICIENCE (1900-1930)

Héritière de la pensée classique axée sur le libéralisme économique, la première
phase d’après le début du XXe siècle est marquée par une préoccupation centrale,
la recherche de l’efficience, définie par un rapport maximal entre un niveau de
production (extrants) et une quantité donnée de ressources (intrants), soit que la
production augmente tandis que la quantité des ressources reste fixe ou que la
quantité des ressources diminue alors que la production reste la même. Dans
cette première phase, selon le facteur privilégié pour obtenir l’efficience, se
démarquent nettement trois sous-tendances.
L’efficience technico-scientifique

L’approche dite du management scientifique dont la paternité est attribuée à
F. Taylor (1856-1915) vise à obtenir l’efficience dans les organisations industrielles
par une utilisation efficace des travailleurs. C’est en 1911, dans son ouvrage, The
Principles of Scientific Management, que Taylor a systématisé sa pensée,
aujourd’hui connue sous le nom de taylorisme et associée au modèle mécaniste.
De fait, pour Taylor, le travailleur est une extension de la machine qu’il
utilise. Il est possible, à partir d’observations systématiques de ses gestes au
travail et des analyses scientifiques de ses mouvements associés aux temps ou à

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des délais d’exécution de tâches, de trouver la meilleure manière de faire (the
one best way) pour la réalisation de chaque tâche relevant de l’organisation.
Autour de ce principe central viennent se greffer quelques autres idées importantes, toujours en vue de l’efficience :
8 sélection pour chaque tâche, définie clairement au préalable, de la
personne la plus apte à son exécution ;
8 définition précise et rigoureuse de normes et procédures devant encadrer
l’exécution du travail à accomplir ;
8 coordination de l’ensemble des tâches à exécuter ;
8 séparation stricte des fonctions de direction/supervision (dirigeants) des
tâches d’exécution (subordonnés) ;
8 association rigoureuse de la rémunération à la performance, le succès
étant récompensé et l’échec pénalisé.
L’efficience administrative

La deuxième sous-tendance, souvent qualifiée d’approche du management administratif, doit sa théorisation à Henri Fayol (1841-1925). Loin d’être en opposition à la pensée de Taylor, le management administratif la complète, ajoutant la
structure organisationnelle du travail à l’ingénierie des tâches comme facteur
d’efficience. Le geste techniquement efficient du travailleur de Taylor s’accompagne désormais du comportement administratif efficient du dirigeant de
Fayol, découlant de quelques fonctions majeures qui deviennent autant de
prescriptions :
8 planification, dans le sens d’anticipation de l’avenir et de programmation en conséquence des activités ;
8 organisation, dans le sens d’aménagement dans un ensemble articulé
des éléments financiers, matériels et humains de l’organisation pour des
fins données ;
8 commandement, dans le sens d’amener les gens au sein de l’organisation à exécuter correctement leurs tâches ;
8 coordination, dans le sens de faire en sorte que toutes les activités soient
intégrées, c’est-à-dire articulées les unes par rapport aux autres et orientées vers les buts de l’organisation ;
8 contrôle, fonction consistant à veiller à ce que tout soit exécuté selon
les normes, procédures et règles établies et les consignes données.
Il y a, sous-jacents à ces fonctions, des principes de base au nombre
desquels il faut citer la division du travail et la spécialisation des tâches, l’unité
de commandement et de direction, l’autorité, la responsabilité et le principe de

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La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

discipline. Ces fonctions et principes seront repris et amplifiés plus tard par
d’autres auteurs, dont Gulick et Urwick (1937) qui y ajoutent la budgétisation
et la reddition des comptes.
L’efficience bureaucratique

La bureaucratie comme modèle d’organisation ou comme facteur d’efficience
dans les organisations est la création de Max Weber (1864-1920), que nous
rattachons à la perspective néoclassique. Sa théorie de l’organisation économique
et sociale reprend, en les affinant, des éléments remontant à Adam Smith, comme
la spécialisation des fonctions et des tâches. Mais les analyses de Weber à propos
des concepts d’autorité, de structures d’autorité et des types d’autorité, resteront
ses contributions les plus puissantes et les plus originales à la formation des
« sciences de la gestion et de la gestion des ressources humaines ». Sans s’étendre
ici sur le modèle wébérien de la bureaucratie comme facteur d’efficience, nous
en présenterons brièvement quelques caractéristiques importantes.
La division du travail et spécialisation des tâches

Dans la perspective wébérienne, la division du travail, entendue comme une
répartition des rôles, fonctions et activités, rendue nécessaire par la complexité
des organisations et de leur mission, permet aux individus d’améliorer leurs
qualifications, voire de développer des expertises et d’accroître leur rendement.
Le caractère impersonnel des relations

Le modèle d’organisation de Weber est basé sur une structure formelle, dans
laquelle les sentiments doivent laisser place aux faits et où les rapports entre les
individus sont impersonnels, dictés d’abord par les rôles et fonctions qui leur
ont été définis.
Le système hiérarchique d’autorité

L’organisation possède, à l’instar d’une pyramide, des niveaux superposés où
sont répartis les individus. Ceux qui sont aux échelons supérieurs supervisent et
contrôlent le travail de ceux qui sont aux échelons inférieurs.
Les règlements, normes et procédures

L’organigramme qui établit la configuration des relations formelles d’autorité
entre les individus, dans la perspective de la recherche de l’efficience, serait
faible sans un système explicite de règles, normes, procédures et standards

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définissant les manières de faire, mais aussi les droits et obligations de chacun.
Il s’agit là d’une composante majeure de la bureaucratie wébérienne, facteur
d’uniformité et de stabilité au sein de l’organisation.
Nous ne sommes peut-être pas si loin de la rationalité mécanique de
Taylor ou de l’efficience administrative de Fayol, mais Weber donne à son
modèle un élément de garantie supplémentaire d’efficacité, avec l’autorité légale
assortie du prestige de l’expertise professionnelle de ceux qui occupent le sommet de la pyramide organisationnelle, comme principe de base du fonctionnement de l’organisation. Ainsi, ces pionniers de la première phase du XXe siècle,
la phase dite néoclassique, ont jeté les bases de l’organisation scientifique de la
gestion en général et de la gestion des ressources humaines en particulier.
Il faut aussi souligner la contribution de H. Munsterberg (1913) qui
élargit la perspective rationnelle mécanique néoclassique grâce à ses analyses
sur la psychologie industrielle, mettant en relief certains problèmes de travail
liés au travailleur lui-même, ouvrant ainsi la voie à la deuxième phase dite
moderne, davantage orientée sur la personne.
1.4.2.2. LA PHASE MODERNE OU DE L’INTÉRÊT POUR LA PERSONNE HUMAINE (1930-1960)

En réaction sans doute à l’emphase, sinon à l’attention exclusive donnée par les
courants précédents aux aspects techniques et organisationnels du travail, la
phase moderne va se développer de manière résolue autour de la personne
humaine que reste l’individu au travail. On y distingue deux sous-tendances,
l’une dite des relations humaines et l’autre dite des ressources humaines.
La perspective « relations humaines »

Cette perspective part du postulat que la personne humaine est un être social et
que le problème fondamental de toute organisation est l’établissement, le maintien et le développement de relations dynamiques et harmonieuses entre les
personnes qui y œuvrent. De ce postulat, il ne faut pas cependant sauter à la
conclusion que les individus sont socialement homogènes et qu’il n’y a pas de
divergences ou de conflits possibles.
À la même époque où Mary Parker Follet (1868-1933) publiait ses
premières analyses systématiques sur la dimension humaine de l’organisation
(1924), une équipe de chercheurs réunis par la Western Electric Company entreprenait une série d’expériences dans la région de Chicago, connues sous le nom
d’études de Hawthorn. Il s’agissait d’examiner la relation entre les conditions
d’éclairage (quantité et qualité de lumière) et le rendement des travailleurs. Nous
n’entrerons pas dans les détails de ces travaux, qui s’étendirent sur près de

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La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire

dix ans, subdivisés en deux phases : de 1923 à 1926 et de 1927 à 1932. C’est
surtout la deuxième période où s’illustrent notamment deux chercheurs de
Harvard, Mays et Roethlisberger, qui est le plus souvent évoquée.
Finalement, les principales conclusions de ces études sont plutôt reliées
à la structure sociale des groupes de travail. Et, en rapport avec le rendement, ce
ne sont pas les normes et spécifications formelles régissant le travail des employés
qui affectent leur rendement, mais plutôt la structure de relations informelles avec
les valeurs et sentiments qui marquent ces relations qu’ils développent entre eux.
Par ailleurs, ces recherches aboutissent à une autre conclusion importante, à savoir que le travailleur trouve une satisfaction dans le travail qu’il
exécute et que sa motivation et son moral influencent sa performance plus que
tout autre facteur. Le courant des relations humaines pourrait ainsi qualifier
l’organisation de système social et les individus qui y travaillent d’êtres humains
actifs et non de robots passifs que l’on peut faire bouger à sa guise. De là toute
l’importance que doit accorder le gestionnaire aux facteurs d’ordre psychologique et social dans la gestion de son organisation et des ressources humaines.
La perspective « ressources humaines »

Le travailleur est un être social mais un être social concret, avec des besoins,
des aspirations, des ambitions. Ce sont ces derniers aspects un peu négligés par
le courant précédent que les promoteurs de la perspective « ressources
humaines » vont articuler et mettre en relief. Ils partent du postulat que le travailleur est un être humain orienté dans ses faits et gestes par une certaine
recherche d’épanouissement personnel, de réalisation de soi. Dans cette perspective, si les éléments d’ordre matériel, comme l’argent, un toit pour s’abriter, la
nourriture, etc., constituent des conditions nécessaires, elles sont de loin insuffisantes et ne sont pas les plus importantes.
Avec des nuances, bien sûr, et une terminologie bien différente, ces
idées de base se retrouvent chez plusieurs auteurs au nombre desquels se détache
Abraham Maslow (1954) avec sa théorie de la hiérarchie des besoins et de la
motivation humaine. Cette préoccupation pour le côté humain de l’entreprise
sera développée un peu plus tard par deux autres auteurs bien connus, Frédérik
Herzberg (1959), avec sa théorie des deux facteurs, intrinsèques et extrinsèques,
de la satisfaction au travail, et McGregor (1960) avec ses théories X et Y. Donc,
au-delà des nuances et de la terminologie, la pensée de base de ce courant est
que l’être humain n’est pas paresseux et laxiste, contrairement à des idées reçues
trop volontiers par beaucoup d’employeurs. Il n’est pas mû non plus de manière
plus importante, et encore moins de manière exclusive, par des facteurs matériels
mais surtout par un désir d’accomplissement personnel d’où l’emphase sur la

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l’Université
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Tiré : La gestion des ressources humaines
pour la–réussite
scolaire,
Moisset, J. Plante
P. Toussaint (dir.), ISBN 2-7605-1237-1 • D1237N

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Tiré de : La gestion des ressources humaines pour la réussite scolaire, J.J. Moisset, J. Plante et P. Toussaint (dir.),
ISBN 2-7605-1237-1


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