#Tablettes #compétences #lecture #àvoixhaute

DIVAY Stéphane
stephane_divay@hotmail.com
Twitter:@stephane_divay

Mémoire CAFIPEMF
Session 2015

Les tablettes tactiles au
service des compétences
en lecture à voix haute au
cycle 3.
L'usage des fonctionnalités d'écoute et de
visionnage des tablettes tactiles pour s'autoévaluer
et progresser en lecture à voix haute.

Académie de Grenoble
Département de la Savoie
Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 1

Table des matières
I.Introduction...................................................................................................................................3
II.Présentation de la problématique.................................................................................................4
III.Repères théoriques......................................................................................................................5
A.La lecture à voix haute............................................................................................................5
B.L'usage actuel des tablettes tactiles.........................................................................................9
IV.La démarche didactique............................................................................................................11
A.L'autoconfrontation...............................................................................................................11
B.L'autoévaluation....................................................................................................................12
C.L'évaluation « formatrice »....................................................................................................13
V.Le protocole expérimental .........................................................................................................14
A.La lecture offerte : Lecture d'albums.....................................................................................14
B.La carte d'étude : La représentation du but de la tâche.........................................................15
C.Première autoévaluation : Le résultat des actions projetées..................................................16
D.Les opérations de planification : Stratégies et remédiations.................................................17
E.Les opérations d'exécution et de vérification de la tâche......................................................19
VI.Analyse et interprétation des résultats......................................................................................19
A.Les tablettes tactiles, un outil pour mieux s'autoévaluer ?....................................................19
B.Une meilleure progression grâce à l'autoconfrontation ?......................................................24
VII.Conclusion...............................................................................................................................28
VIII.Annexes..................................................................................................................................30
Annexe 1 : Bibliographie..............................................................................................................30
Annexe 2 : Liste des lectures offertes............................................................................................32
Annexe 3 : Grille de critères..........................................................................................................33
Annexe 4 : Fiche d'utilisation de la tablette pour les élèves..........................................................36
Annexe 5 : Grille de critères groupe témoin..................................................................................42
Annexe 6 : Grille de critères groupe test ......................................................................................43
Annexe 7 : Fiche d'objectifs ..........................................................................................................46
Annexe 8 : Exemples de traces écrites des élèves ........................................................................47
Annexe 9 : Ateliers de remédiation................................................................................................52
Annexe 10 : Exemples de tapuscrits codés....................................................................................54
Annexe 11 : Données brutes groupe témoin..................................................................................56
Annexe 12 : Données brutes groupe test.......................................................................................57

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 2

I. Introduction
Pendant cette année scolaire 2014-2015, le rôle et les modalités de l'évaluation à l'école
tiennent une large place au sein des débats et de l'actualité pédagogique. En effet, la circulaire de
rentrée1 donne une ligne directrice très claire sur ce sujet. Elle fixe comme objectif de « faire
évoluer les pratiques d'évaluation des élèves ». Elle rappelle que la loi d'orientation 2 « appelle à
faire évoluer les modalités d'évaluation des élèves vers une évaluation positive, simple et lisible,
valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles (...) ». Le
projet de socle commun3 rédigé par le Conseil Supérieur des Programmes accorde également une
place prépondérante à son évaluation dont les procédures doivent être adaptées.
Concernant cette évaluation du socle commun, P. Meirieu 4 a fait une remarque qui concerne
directement la démarche didactique menée dans mon expérimentation : « On pourrait, d’ailleurs,
revisiter les propositions particulièrement fécondes formulées par G. Nunziati, J. J. Bonniol et M.
Vial, dans les années 1985, sur « l’évaluation formatrice » : en identifiant avec les élèves les critères
de réussite de la tâche, on leur fournit une «carte d’étude» qui leur permet de s’orienter dans leur
travail et d’effectuer les apprentissages nécessaires à la réussite de leur projet. » L'autoévaluation
par les élèves des différents critères de réussites est une composante essentielle de cette évaluation
formatrice.
Par ailleurs, pour l’Éducation Nationale5, si la priorité porte sur les apprentissages
fondamentaux - lire, écrire, parler correctement la langue française, compter, calculer - l'école doit
également donner à chaque enfant les clés pour réussir dans une société irriguée par le numérique. Il
est certain qu'il a pris une place importante au sein de l'école primaire française : utilisation de
classes mobiles, de TNI... Et actuellement, un engouement particulier apparaît pour l’usage
pédagogique des tablettes tactiles dans les classes. A la rentrée scolaire 2014-2015, le président de la
République François Hollande a d'ailleurs présenté un plan numérique pour l'école dans lequel elles
apparaissent comme des outils d'avenir auprès des élèves français. En novembre 2014, il a ajouté que
tous les élèves de cinquième seraient équipés de tablettes tactiles à la rentrée 2016.
Pour mener à bien ma recherche et ce mémoire, je désirais vivement être au cœur de ces
1 Ministère de l'Education Nationale, circulaire n° 2014-068 du 20-5-2014.
2 Ministère de l'Education Nationale, LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation
de l'école de la République

3 Ministère de l'Education Nationale, Conseil Supérieur des Programmes, Projet de socle commun de
connaissances, de compétences et de culture, Paris, 8 juin 2014.
4 Philippe MEIRIEU, Évaluation du socle : « De (gros) progrès, mais peut (encore) mieux faire… » ,
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/12/05122014Article635533620612899875.aspx
5 Minsitère de l'éducation Nationale, « Refonder l'école, L'école Numérique »,
http://www.gouvernement.fr/action/l-ecole-numerique

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 3

préoccupations pédagogiques actuelles. J'ai donc décidé de tester l'efficacité des tablettes tactiles sur
les procédures d'autoévaluation ainsi que l'impact sur les apprentissages des élèves.

II. Présentation de la problématique
Directeur de l'école primaire du Villard de Mercury (4 classes) et titulaire de la classe de
CM1-CM2 depuis 5 ans, cela faisait plusieurs années que je demandais un équipement numérique à
la municipalité. Depuis septembre 2014, nous sommes ainsi équipés de treize tablettes tactiles et
d’un Vidéo Projecteur Interactif.
En 2009, le dernier projet d’école a été orienté de manière importante par notre équipe
pédagogique sur l’apprentissage de la lecture. Parmi les actions retenues pour parvenir aux différents
objectifs, vingt minutes d’échanges de lectures à voix haute furent instaurées entre les quatre classes
de la Petite Section au CM2 (PS/MS-GS/CP-CE-CM). Depuis, des élèves de CM vont lire une
rédaction, un poème, un album, une nouvelle dans les autres classes tout comme les élèves de CP et
CE. Dans ma classe de CM, nous analysons systématiquement la prestation de chacun de nos
visiteurs. L’impact de ces lectures offertes a été visible et flagrant sur le lien établi entre les élèves et
la lecture (goût de lire), entre les élèves et l’objet livre, entre les élèves entre eux (encouragements,
motivation), sur les progrès en compréhension et en lecture à voix haute bien sûr. Concernant ce
dernier point je demeurais cependant plus sceptique pour les élèves de ma classe de CM1-CM2. En
effet, ils préparaient leurs lectures de manière assez autonome et les seuls retours que j’avais
provenaient des élèves et de mes collègues. Dans l’analyse des enseignantes, les mêmes difficultés
surgissaient assez fréquemment : “ils n’ont pas parlé assez fort, le ton n’y était pas trop…”.
A partir de ce constat, j'ai décidé de me questionner sur cet apprentissage de la lecture à voix
haute dont les programmes de 2008 1 indiquent la compétence suivante pour le CM: “Lire à haute
voix avec fluidité et de manière expressive un texte de plus de dix lignes, après préparation” . A
l’instar des remarques de mes collègues, j’avais le sentiment que les élèves ne parvenaient pas à
évaluer leurs propres prestations et à produire une lecture à voix haute assez expressive, ne la
considérant pas assez comme une activité de communication.
Ainsi, le meilleur moyen pour pallier ce manque ne pourrait-il pas être pour les élèves
d’avoir un regard sur eux-mêmes en situation de lecture à voix haute ? De plus, est-ce que
l’autoévaluation de leur production orale améliorerait de manière plus efficace leurs compétences
dans ce domaine ? Pour répondre à ces questions, la seule possibilité est bien évidemment
d'enregistrer les élèves avec un dictaphone ou de les filmer avec une caméra numérique ; ceci peut
s'avérer complexe et chronophage à mettre en œuvre. Les tablettes tactiles pourraient ainsi, par leurs
fonctions d'enregistrement sonore et vidéo, s'avérer être de très bons outils pour parvenir à cette fin.
1

Ministère de l’Éducation Nationale, « Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire » dans Bulletin Officiel
Hors Série n°3 du 19 juin 2008.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 4

Ces différentes observations, les préoccupations pédagogiques actuelles et le désir d'utiliser
dans ma pratique pédagogique les nouvelles technologies m'engagent naturellement à m'interroger
sur la tablette tactile en tant qu'outil d'autoévaluation et l'impact que peut avoir son utilisation sur
l'apprentissage de la lecture à voix haute. Cela m'amène alors à poser la problématique suivante :

Dans le cadre d'une démarche didactique d'évaluation formatrice, en quoi
l'autoévaluation de l'élève grâce à l’usage des tablettes tactiles va-t-elle lui
permettre d’améliorer ses compétences en lecture à voix haute ?

Ce questionnement me permet de proposer les hypothèses suivantes :

–

Suite à la construction collective de critères de réussite (carte d'étude), l'utilisation des
fonctionnalités d'enregistrement sonore et vidéo de la tablette tactile, dans une
procédure d'autoévaluation, va permettre à l'élève d'améliorer ses capacités à
s'autoévaluer en lecture à voix haute par rapport à une autoévaluation dans laquelle
l'élève n'a pas de regard sur sa prestation.

–

Cette meilleure identification des réussites et des échecs grâce à la tablette tactile va
permettre à l'élève de réaliser un travail de métacognition plus important

et

d'améliorer de manière plus efficace ses compétences en lecture à voix haute.

III. Repères théoriques
Il me semble essentiel de définir en amont la place et le rôle de la lecture à voix haute à
l'école primaire puis d'établir un point sur l'utilisation actuelle des tablettes tactiles dans le cadre
scolaire.

A.

La lecture à voix haute

L'expérimentation mise en place pour répondre à la problématique nous impose tout d'abord
de bien comprendre ce qu'est la lecture à voix haute ainsi que ses enjeux spécifiques.

1. La lecture à voix haute dans les programmes de l'école élémentaire
A la fin du XIXème siècle et jusqu'en 1972, la lecture à voix haute est considérée comme
LA lecture, dans la mesure où elle représente l'aboutissement de l'apprentissage, la maîtrise technique
et même un « art ». La lecture du maître est alors l'exemple à suivre, c'est une performance d'orateur

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 5

qui est visée comme le note M. Ros-Dupont 1. Elle est alors considérée comme une pratique de
l' « oral ».
Les Instructions Officielles de 1972 2 mettent l'accent sur la lecture individuelle, silencieuse et
rapide. Lire devient synonyme de comprendre. Elles précisent : « On avait recours naguère, de
manière à la fois abusive et insuffisante à la lecture à haute voix : on répétait trop longtemps le
même trop court passage d'un texte dont l'intérêt était vite épuisé [...] ».

Elles reconnaissent

toutefois les spécificités et les intérêts de l'activité en tant qu’outil d’évaluation pour aider le maître à
cerner les difficultés de l’élève. A partir de cette époque, le déchiffrement et l'oralisation sont perçus
comme des freins à la compréhension. Plus que les instructions officielles, c'est la littérature
pédagogique des années 1980 qui incline les pratiques en faveur de la lecture silencieuse. J.
Foucambert3 écrit ceci: « La lecture à voix haute n'est pas une étape vers la lecture silencieuse; elle
est un stade très élaboré qui suppose déjà une parfaite maîtrise de la lecture; elle ne permet pas
d'apprendre à lire, elle suppose qu'on sait lire. » E. Charmeux4 va également dans ce sens, voici ce
qu'elle écrit en 1987 : « Il faut avoir lu pour pouvoir lire à haute voix, il faut savoir ce que l'on a
compris et ce que l'on veut faire comprendre […] un tel apprentissage n'a de sens que si l'on sait
déjà lire ». Les pédagogues mettent également à l'écart la lecture à voix haute en réaction à des
pratiques pédagogiques axées sur la précision plutôt que sur la compréhension. Parmi ces chercheurs,
E. Charmeux prend tout de même la défense de la lecture à voix haute et considère qu'elle doit faire
l'objet d'un apprentissage particulier.
Dans les années 1990, un renouveau d’intérêt se fait sentir pour la lecture à voix haute. En
1991, le ministère, s’appuyant sur les travaux des chercheurs, met en garde les enseignants contre les
dangers d’un entraînement systématique à la lecture rapide : «Il est recommandé d’user des deux,
sachant qu’on ne peut se passer de la lecture à haute voix ». Par la suite, les programmes de 1995 4
réaffirment l’importance de la lecture à haute voix et en particulier celle de la lecture faite par le
maître.
Dans les programmes de 2002 5, elle figure au côté de la lecture silencieuse, comme un outil
d’apprentissage de la lecture. Enfin, dans les programmes de 20086, on retrouve la lecture à haute
voix sous la forme d'un apprentissage parmi les autres. Il s'agit au cycle 3 de savoir « Lire à haute
voix avec fluidité et de manière expressive un texte de plus de dix lignes ». La lecture à haute voix a
donc retrouvé sa place d'antan : les élèves doivent savoir lire à voix haute, cela fait partie des
1

ROS-DUPONT Michelle, La lecture à haute voix du CP au CM2, Bordas, 1999.

2 Ministère de l’Éducation Nationale : « Instructions relatives à l'enseignement du français à l'école élémentaire » dans
3
4
4
5
6

Circulaire n°72-474 du 4 décembre 1972, 1972.
FOUCAMBERT Jean, La manière d'être lecteur, apprentissage et enseignement de la lecture de la maternelle au CM2,
Paris, Albin Michel, 1976.
CHARMEUX Eveline, Apprendre à lire: échec à l'échec, Toulouse, Milan, Nouvelle Édition, 1998.
Ministère de l’Éducation Nationale, « Programmes de l'école élémentaire » dans Journal Officiel du 2/03/1995.
Ministère de l’Éducation Nationale, « Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire », Bulletin Officiel Hors
Série n°1 du 14/02/2002.
Ministère de l’Éducation Nationale, « Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire » dans Bulletin Officiel
Hors Série n°3 du 19 juin 2008.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 6

apprentissages obligatoires.

2. La lecture à voix haute : Une situation de communication
Les recherches ayant accompagnées les évolutions de la place de la lecture à voix haute dans
les programmes de l'école élémentaire mettent bien en avant qu'il est nécessaire pour l'élève de savoir
lire avant de lire à voix haute. Elles vont également plus loin en critiquant la lecture à voix haute
traditionnelle. Ainsi, E. Charmeux 1 précise: « Cette situation de classe où chaque élève à tour de rôle
lit à haute voix un passage, que ses camarades suivent des yeux, est non seulement dangereuse pour
la lecture, elle est surtout stupide, dans la mesure où elle est impossible à vivre. Les yeux parcourent
le texte à une vitesse qui est au moins trois fois plus rapide que la parole. Si bien qu'il est
pratiquement impossible de suivre des yeux en même temps que l'on écoute la diction du texte ». Elle
la qualifie de lecture « ânonnée et répétitive ».
La chercheuse insiste également sur le fait que les situations sociales de lecture à voix haute
sont toutes des situations de communication qui « se caractérisent par la présence d’auditeurs qui
reçoivent une traduction sonore du texte lu […] Les enjeux sont des enjeux de communication :
informer du contenu d’un texte, provoquer des réactions de refus, d’enthousiasme ou d’action,
susciter des émotions, du plaisir, convaincre de sa propre culture ». C'est donc une activité pour
laquelle l'élève doit élaborer un projet d'action sur les auditeurs. Il faut qu'il y ait un projet de
communication pour que l'on soit bien dans une situation de lecture à haute voix et non dans une
situation de « déchiffrage oralisé ».
G. Jean2 élargit encore la définition de la lecture à haute voix à « ce qu’on dit à haute voix
pour faire entendre à soi-même ou/et à des auditeurs un texte qu’on lit des yeux ». Sans pour autant
contredire E. Charmeux, il différencie l’acte de lecture à haute voix de l’expression purement orale
car cette dernière est soumise à l’existence du support textuel. Dans l'ouvrage de Dolz et Schneuwly3,
on retrouve la même idée à savoir que pour qu'il y ait lecture à haute voix, il faut que les auditeurs ne
disposent pas du texte lu : « Le lecteur est le médiateur du texte vers l'auditeur », ce qui suppose
qu'il ait pris en compte la situation de communication.
L'expérimentation que je propose autour des lectures « offertes » me semble donc bien
relever des directives orientées par les programmes de l'école élémentaire et par les recherches
pédagogiques dans ce domaine. Dans ce contexte, elle est clairement considérée comme une situation
de communication dans laquelle l'apprentissage prend tout son sens pour les élèves.

3. La lecture à voix haute : Pourquoi en faire un un objet d'apprentissage ?
1 CHARMEUX Eveline, Ap-prendre la parole, Sedrap éducation, Paris, 1996.
2
3

JEAN Georges, La lecture à haute voix, Les éditions de l’atelier, Paris, 1999.
DOLTZ Joaquim et SCHNEUWLY Bernard, Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux genres formels à l'école, Paris,
ESF Éditeur, 1998.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 7

Nous pouvons à présent nous questionner sur les principaux enjeux de la lecture à voix haute
qui nous amènent à la considérer comme un objet d'apprentissage. En effet, étant une compétence
intégrée dans les programmes de l'école élémentaire, la lecture à voix haute doit donc faire l'objet
d'un enseignement. E. Charmeux 1 soutient ceci lorsqu'elle écrit : « La lecture à haute voix est une
discipline à part, appartenant à la maîtrise de l’oral, prenant appui sur la lecture mais extérieure à
elle, qui doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique naturellement second par rapport à celui de
la lecture. C’est un exercice qui fait appel au savoir faire en lecture silencieuse mais qui possède
également des exigences propres. »
D'abord, la lecture à voix haute peut permettre aux élèves d'améliorer leur compréhension en
tant que lecteur. Pour certains chercheurs et selon certains textes officiels, la sonorisation de la
lecture permet à l’enseignant d’évaluer le degré de compréhension du texte lu. Un enfant qui sait
bien oraliser un texte, c’est un enfant qui s’est approprié le texte. Plus rarement, on aborde la
situation dans l’autre sens, en considérant que la lecture à haute voix peut aussi être un moyen
d’accéder à la compréhension. Une « vraie » lecture à haute voix, c’est à dire, s’inscrivant dans une
situation de communication authentique permet de motiver les élèves. Devant se faire comprendre de
leurs auditeurs, ils sont incités à avoir une attitude active en recherchant le sens de ce qu’ils lisent et
en surmontant leurs difficultés. Au- delà de cet apport en terme de motivation, certains auteurs,
comme G. Jean2, ont souligné que l’oralisation par un lecteur expert permet de comprendre les textes
difficiles en ouvrant des perspectives de sens par des voies sensibles et moins analytiques que la
lecture silencieuse : « Une lecture à haute voix maîtrisée, et sans effets exagérément oratoires
«montre», en le faisant entendre dans le souffle et une juste accentuation syntaxique, le sens caché
d’un texte […] ou ses « structures profondes » M.V. Reyzabal3, sous-titrant son article sur la lecture
à haute voix, Technique pour la compréhension active des textes , explique que celle-ci rend possible
des relations «cognitives, sensorielles, émotives et imaginatives ».
La lecture à voix haute peut ensuite être un moyen d'améliorer les compétences des élèves à
l'oral. Elle est un entraînement à la prise de parole en public par la présence d’un auditoire et d’un
message à transmettre. Savoir lire à haute voix, c’est savoir utiliser toutes les propriétés de sa voix,
de son souffle, de son regard….Il convient cependant, de distinguer l’activité de lecture à haute voix,
de l’activité purement orale du fait de la préexistence du support écrit, dont la lecture à haute voix
précisément rend compte. « L’enfant en situation de communication orale est créateur de message
alors qu’en situation de lecture à voix haute, c’est simplement un transmetteur. Une bonne lecture à
haute voix a pour fonction de servir le texte plus que le lecteur […] lire à haute voix n’a pas pour
1

CHARMEUX Eveline, Ap-prendre la parole, Sedrap éducation, Paris, 1996.

2 JEAN Georges, La lecture à haute voix, Les éditions de l’atelier, Paris, 1999.
3 REYZABAL Maria Victoria, « La lecture à haute, technique pour la compréhension active des textes » dans
Revue Internationale d’Éducation, n°2, Centre international d'études pédagogiques, Sèvres, 1994.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 8

but exclusif l’éloquence » souligne G. Jean. Par ailleurs, il ne faut pas faire l’amalgame entre lecture
à haute voix et pratique théâtrale : « Jouer une scène, c’est jouer la situation décrite par la scène.
Lire à haute voix, c’est communiquer à d’autres le texte de la scène ».
« Faire lire, aimer lire ». Depuis quelque temps, l’apprentissage de la lecture à l’école a pour
objectif d’apprendre à lire mais aussi de donner le goût de la lecture et une incitation au plaisir de
l'écrit. J. Dolz et B. Schneuwly 1 regrette que « La lecture à voix haute […] ne devient presque
jamais lecture à d'autres, celle qui est censée procurer à ces « autres » un plaisir, à les informer, à
les convaincre, à les instruire ». Selon G. Jean2, les lectures oralisées faites en classe sont
déterminantes dans le déclenchement d'un désir tenace d'apprendre vraiment à lire. C'est
personnellement ce que j'ai pu constater au sein de de notre école. En effet, chaque élève se montre
motivé pour aller offrir des lectures dans les autres classes allant même jusqu'à vouloir les choisir luimême. Avec l'équipe enseignante, au travers du rituel hebdomadaire de lectures offertes, nous avons
perçu ce goût pour la lecture de la part de nos élèves.

B.

L'usage actuel des tablettes tactiles

Dans notre société irriguée par le numérique, interrogeons-nous maintenant sur le rôle que
doit y jouer l'école selon les directives ministérielles ainsi que sur l'usage actuel des tablettes tactiles
dans les établissements scolaires.

1. Une demande ministérielle
Lors de la rentrée scolaire 2014-2015, le Président de la République François Hollande a
présenté un plan numérique pour l'école. Celui-ci a fixé comme objectif que 70% des collégiens et
écoliers soient dotés d'une tablette tactile d'ici 2020. De plus, parmi les mesures présentées en
conférence de presse le 1er septembre 2014 par la ministre de l'Éducation Nationale, Najat VallaudBelkacem3, le numérique doit permettre de lutter contre les inégalités et améliorer les apprentissages
et précise : « Face à des enfants qui évoluent depuis leur naissance dans une société irriguée par le
numérique, nos méthodes pédagogiques et nos contenus d’enseignements doivent être repensés, nos
méthodes d’évaluations rénovées. »
Ce plan fait également suite à une stratégie pour le numérique à l'école présentée par Vincent
Peillon4, ministre de l’Éducation Nationale d'un précédent gouvernement:
1 DOLTZ Joaquim et SCHNEUWLY Bernard, Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux genres formels à
l'école, Paris, ESF Éditeur, 1998.
2 JEAN Georges, La lecture à haute voix, Les éditions de l’atelier, Paris, 1999.
3 http://www.education.gouv.fr/cid81791/rentree-scolaire-2014-2015.html#Le_numérique : lutter contre les
inégalités et améliorer les apprentissage
4 Ministère de l’Éducation Nationale : « Faire entrer l’École dans l'ère du numérique », http://education.gouv.fr/,
13 décembre 2012.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 9

« Faire entrer l'école dans l'ère du numérique : un impératif pédagogique et un projet de société :
Transmettre des savoirs à des enfants qui évoluent depuis leur naissance dans une société irriguée
par le numérique et donner à chacun les clés pour réussir dans sa vie personnelle, sociale et
professionnelle future nécessitent en effet de repenser en profondeur notre manière d’apprendre et
d’enseigner ainsi que le contenu des enseignements. »
2. Les usages
Nous constatons que la demande gouvernementale d'engagement de l'école dans l'ère du
numérique est actuellement très forte et ambitieuse. Deux rapports intéressants permettent de nous
éclairer sur les usages actuels des tablettes tactiles en France mais aussi au Québec : L'un mené par F.
Villemonteix1 et l'autre par T. Karsenti2.
Le rapport Karsenti met en évidence que l’usage de la tablette tactile en contexte scolaire
comporte de très nombreux avantages, soulignés tant par les élèves que par les enseignants :
motivation accrue des élèves, accès à l’information, portabilité de l’outil, organisation du travail plus
aisée, qualité des présentations réalisées par les élèves, qualité des présentations réalisées par
l’enseignant, collaboration accrue entre les élèves, et aussi entre les élèves et l’enseignant, créativité
soutenue, variété des ressources présentées (images, vidéos, applications, etc.), possibilité d’aller à
son rythme pour les élèves, développement de compétences informatiques chez les élèves et chez les
enseignants...Le rapport Extate met à jour des cas d’usages pertinents, à valeur ajoutée pour les
élèves et qui s’accompagnent d’une réflexion approfondie de la part des enseignants, autant sur des
considérations didactiques et pédagogiques que sur d’autres plus techniques.
Le rapport Karsenti met aussi en avant des difficultés (« défis ») rencontrés par les
enseignants concernant les usages des tablettes tactiles : distraction, écriture avec la tablette, gestion
des travaux, méconnaissance des ressources...Mais ce qui émerge de façon très claire dans les deux
études est la nécessaire formation technologique et pédagogique des enseignants pour l'usage de ces
tablettes tactiles : « Il semble impératif que les enseignants soient formés, à la fois sur les plans
pédagogiques et techniques, à l’usage des tablettes tactiles par les élèves en contexte scolaire. Des
ressources devraient aussi être proposées aux enseignants à l’avance, en lien avec les disciplines
enseignées [...] Il semble aussi important de rappeler aux enseignants, lors de ces formations, que ce
ne seront pas les tablettes tactiles qui favoriseront la motivation ou la réussite scolaire, mais bien les
usages qui en seront faits […] ». Les auteurs relativisent également d’emblée les éventuels «effets»
sur les apprentissages et restent très prudents : « malgré la croyance populaire et parfois scientifique
voulant que l’usage des tablettes tactiles favorise l’apprentissage, aucune recherche réalisée jusqu’à
1 VILLEMONTEIX François, Expérience tablettes tactiles à l’école primaire, Ex.Ta.T.E, Rapport final,
Laboratoire École Mutations et Apprentissages (EMA – EA 4507), Université de Cergy-Pontoise, 2014
2 KARSENTI Thierry et FIEVEZ Aurélien, L’iPad à l’école: usages, avantages et défis : résultats d’une enquête
auprès de 6057 élèves et 302 enseignants du Québec (Canada), CRIFPE, Montréal, QC, 2013.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 10

présent, fondée sur des données probantes et empiriques, ne le montre réellement, faute de recul
suffisant sur les usages ».
Les auteurs de ces rapports montrent ainsi, comme d'autres études, les nombreux avantages et
les quelques difficultés de mise en œuvre de l'utilisation des tablettes tactiles à l'école primaire.
Comme le souligne bien le rapport Karsenti, très peu d'études pédagogiques ou scientifiques
mettent en avant le bénéfice pour les apprentissages de l'élève. Mon expérimentation
pédagogique concernant la compétence « Lire à voix haute avec fluidité et de manière expressive
un texte de plus de dix lignes », me permettra de mesurer l'effet que peut avoir cet outil
moderne qu'est la tablette tactile sur les apprentissages des élèves.

IV. La démarche didactique
Pour vérifier l'impact que peut avoir l'usage de la tablette tactile dans le domaine de la lecture
à voix haute, j'ai décidé d'engager les élèves dans une démarche didactique d' «évaluation
formatrice » dans laquelle l'autoconfrontation et l’autoévaluation vont jouer un rôle central.

A.

L'autoconfrontation

L'élève, en écoutant et observant sa prestation grâce à la tablette tactile, va se retrouver face
à lui-même, nous pouvons parler d'autoconfrontation. Les objectifs consistent à documenter la
conscience pré-réflexive de l'activité de l'élève et à l'aider à développer la signification des actions à
partir de ce qu’il se voit faire, ce qu’il y a à faire, ce qu’il voudrait faire, ce qu’il aurait pu faire et ce
qui serait à refaire.

Selon l’approche développementale dans laquelle s’inscrivent les travaux

vygotskiens1, l’activité est une épreuve subjective accessible par l’intermédiaire de méthodes dites
« indirectes ». L’entretien d’autoconfrontation constitue une « méthode indirecte privilégiée,
permettant au sujet d’analyser son activité dans la perspective de réélaborer les significations de son
expérience vécue » selon Y. Clot2.
L’origine de ce concept se situerait dans les travaux de psychologues, Bloom dans le
domaine de l’éducation, au début des années 50, qui la nomme « rappel stimulé » (stimulated recall)
et, Nielsen forgeant l’expression d’autoconfrontation (self-confrontation) dans les années 603. Bloom
l’utilise comme méthode ethnographique, confrontant des étudiants au film de leur activité en classe.
Von Cranach, dans la décennie quatre-vingt apporte une variante au dispositif. Il confronte une
personne à son comportement (en laboratoire) mais montre également celui-ci à d’autres pour en
1 VYGOTSKI Lev, Pensée et langage , Éditions La Dispute, (3e édition) Paris, 1934/1997
2 CLOT Yves, Travail et pouvoir d’agir, P.U.F., Paris, 2008.
3 GUERIN Jérôme, TIFF Jacques, et TESTEVUIDE Serge, « Étude de l’activité « située » de collégiens en cours
d’EPS, » dans Revue française de pédagogie, n° 147, 2004.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 11

saisir la signification sociale 1. La méthode sera reprise dans les analyses ergonomiques du travail
pour les conducteurs de trains ou les chirurgiens par exemple 2. Les deux variantes de la méthode y
sont développées sous les termes d’autoconfrontation simple (une personne confrontée à son activité)
ou croisée (pairs de même niveau d’expertise confrontés à une ou plusieurs activités). Des pratiques
similaires sont repérables en anthropologie, qui a très tôt développé des méthodes d’enregistrements
filmiques des activités humaines. La vidéo, rendant « plus vivante » la restitution de l’activité grâce à
la richesse polysensorielle de l’audiovisuel, est l’outil privilégié de l’autoconfrontation.
Dans le domaine de l'enseignement, les entretiens d'autoconfrontation sont essentiellement
utilisés pour la formation des nouveaux professeurs 3 mais très rarement en classe avec les élèves. Son
application au sein de la démarche didactique (autoconfrontation simple) entreprise présente donc un
aspect innovant.

B.

L'autoévaluation

Pendant l'expérimentation, l'autoconfrontation va permettre à l'élève de se placer en
situation d'autoévaluation. Actuellement, de nombreuses réflexions ressurgissent sur l'évaluation
dans de nouveaux ouvrages et dans les médias. Intéressons-nous à la définition de ce modèle
d'évaluation qui nous concerne pour notre expérimentation en l’occurrence l'autoévaluation, ainsi que
son lien avec la métacognition.
Pour L. Allal4, il s’agit d’une « réflexion métacognitive, qui enclenche des autorégulations :
qu’est-ce que je sais, qu’est-ce que je sais faire ? Comment je m’y prends ? Qu’est-ce que je peux
modifier ? » C. Hadji5 l'insère également dans le processus d'autorégulation de l'élève dans laquelle
elle a son importance. Il résume le processus de la manière suivante : « Autoévaluation : constater et
juger pour l'élève. Autorégulation : ajuster. L'autoévaluation est un moyen. L'autoévaluation est une
composante de l'autorégulation. » Il présente également deux critères pour la caractériser : « C'est
une pratique visant à faire de l'élève un acteur de son évaluation, en l'impliquant fortement dans
celle-ci puis visant à en faire le premier « chercheur » ou « cueilleur » d'informations en retour, et le
premier destinataire de celles-ci. » Pour G. De Vecchi6, l’autoévaluation est une réponse au besoin
d'autonomie et consiste en un apprentissage impulsé par le maître mais qui accorde à l'élève une part
1 LACOSTE Michèle , « Filmer pour analyser », dans Champ visuel, n° 6, 1997.
2 THEUREAU Jacques, JEFFROY François, Ergonomie des situations informatisées : La conception centrée sur
le cours d’action des utilisateurs, Octarès Éditions Toulouse, 1994.
CLOT Yves, La fonction psychologique du travail, P.U.F., Paris, 1999.
3 BERTONE Sébastien, CHALIES Stefano et CLOT Yves, « Contribution d’une théorie de l’action à la
conceptualisation et à l’évaluation des pratiques réflexives dans les dispositifs de formation initiale des
enseignants » dans Le Travail Humain, t. 72, n°  2, 2009.
4 ALLAL Linda : Évaluation formative et didactique du français, Delachaux et Niestlé, Paris, 1993.
5 HADJI Charles, Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages. L'autorégulation, une voie pour la réussite
scolaire, ESF Éditeur, Paris, 2012.
6 DE VECCHI Gérard, Évaluer sans dévaluer, Hachette Éducation, Paris, 2014.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 12

suffisante de liberté afin qu'il puisse poser un regard critique sur lui-même. Il la définit du point de
vue de l'enseignant et de l'apprenant et ajoute que « C'est pratiquer la métacognition qui permet de
se connaître, c'est mesurer ses progrès et ses manques pour lesquels il faudra encore progresser.
C'est accepter ses erreurs et ses limites du moment, c'est se prendre en charge et se construire,
progressivement, une certaine confiance en soi, c'est croire que l'on peut toujours aller plus loin. »
Le lien entre l'autoévaluation et la métacognition émerge en effet souvent des recherches sur
le sujet. Pour B. Noël1, l'autoévaluation est une composante de celle-ci. Une véritable démarche
d'autoévaluation, qui s'avère particulièrement efficace, se fait à travers des moments de
métacognition affirme G. De Vecchi2. Elle consiste à développer une analyse mentale de ses propres
processus d'apprentissage. Pratiquement, elle désigne l'activité de l'apprenant qui s'exerce à partir du
moment où il n'est plus dans l'action mais une réflexion sur cette action. La métacognition, par la
prise de conscience qu'elle permet est essentielle mais insuffisante. Elle doit être prolongée par une
remédiation pour laquelle l'enseignant pourra proposer des supports comme des exercices à faire, des
règles à utiliser, des protocoles à expérimenter. Par les discussions individualisées qu'elle permet, la
métacognition favorise une certaine autonomie ou ouvre une pédagogie différenciée. G. De Vecchi
ajoute que les recherches entreprises en science de l'éducation montrent que la métacognition, en
mettant le doigt non seulement sur les manques mais aussi sur ce que chacun peut réussir, peut
augmenter la motivation et participer à la prise progressive de confiance en soi, même si parfois, la
totalité du but n'a pas été atteinte.

C.

L'évaluation « formatrice »

Pour donner un cadre didactique à mon expérimentation, je me suis inspiré des travaux
concernant l'évaluation formatrice. Elle permet en effet d'intégrer parfaitement l'autoévaluation et
l'autoconfrontation.
Ce terme a été utilisé pour la première fois par le québecois G. Scallon en 1982 pour la
distinguer de l'évaluation formative dont la régulation concerne en priorité les stratégies
pédagogiques de l'enseignant et non les stratégies d'apprentissage de l'élève. Pour lui, il existe en
effet une relation entre les deux régulations : l'enseignant peut intervenir mais le seul qui peut
réajuster c'est l'élève.
Ce type d'évaluation trouve son origine dans une recherche locale menée précédemment
dans les années 1974-1977 dans un lycée de Marseille, dans lequel une équipe de chercheurs
conduite par G. Nunziati a montré que les performances des apprenants augmentent de façon
significative lorsque ces derniers se sont approprié les critères d’évaluation. L'évaluation formatrice
1 NOËL Bernadette: « L'autoévaluation comme composante de la métacognition » dans FIGARI Gérard et
ACHOUCHE Mohammed, L'activité évaluative réinterrogée regards scolaires et professionnels, De Boeck
Supérieur, 2001.
2 DE VECCHI Gérard, Évaluer sans dévaluer, Hachette Éducation, Paris, 2014.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 13

s'inscrit dans une approche constructiviste de l'apprentissage.
Cette évaluation formatrice s’appuie sur les travaux de Galpérine 1 sur les phases de l’action et
la construction des concepts. Il identifie cinq phases de l’action complexe qui sont les opérations
constitutives de l’auto-contrôle : L’auto-contrôle (sur le plan cognitif) c’est « maîtriser soi-même les
processus cognitifs en œuvre dans la réalisation d’une tâche ». C’est donc un des pôles de la
métacognition, c’est une posture mentale spécifique. Les 5 phases sont les suivantes :

➔ La représentation du but de la tâche : c’est l’idée que chacun se fait de ce qu’on attend de lui
face à une tâche attendue. Elle joue un rôle essentiel sur les opérations qui vont suivre
l’anticipation et la planification. Elle les guide et conditionne la réussite.

➔ Les opérations d’anticipation sur la démarche à suivre, sur les étapes intermédiaires, sur les
résultats des actions projetées.

➔ Les opérations de planification ou le choix d’une stratégie, l’organisation des différentes
étapes, ordre de réalisation, plan de travail qui passe par l’identification des procédures
possibles pour atteindre le but fixé.

➔ .Les opérations d’exécution :c’est le moment de la réalisation de la tâche.
➔ Le contrôle ou vérification du résultat global
L'évaluation formatrice veut ainsi amener l'apprenant à s'approprier les outils d'évaluation
fixant les objectifs à atteindre (carte d'étude) et à maîtriser les opérations d'anticipation et de
planification. Il entre alors dans une démarche de régulation qu'il conduit lui-même. La régulation est
devenue synonyme d'amélioration.

V. Le protocole expérimental
La démarche didactique sera bien sûr plus détaillée dans le déroulement de l'expérimentation
menée dans ma classe de 24 élèves constituée de 13 CM2 et 11 CM1. Il me paraît important de
signaler que le niveau global de la classe en lecture est bon.

A.

La lecture offerte : Lecture d'albums

Pour mener cette recherche, j'ai choisi de placer les élèves en situation de lectures offertes
dans les autres classes. D'abord, cela permet de les placer en position réelle de communication devant
un auditoire et ensuite je souhaitais constater une progression dans ce domaine de la lecture à voix
haute. J. Doltz et B. Schneuwly2 soulignent d'ailleurs que « Le travail sur la lecture à d'autres, le
1 GALPERINE G., "Formation par étapes des actions et des concepts", Talyzina, De l'enseignement programmé à
la programmation des connaissances, Lille : P.U., 1980
2 DOLTZ Joaquim et SCHNEUWLY Bernard, Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux genres formels à
l'école, Paris, ESF Éditeur, 1998.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 14

retour sur le texte pour préparer l'oralisation semblent possibles et relativement efficace à partir de
9 ans. Certaines capacités peuvent être aisément transformées ».
Le support adopté a été l'album pour la majorité des élèves afin que leurs lectures soient
attractives pour les enfants des plus petites classes 1. Pour les lectures en CM, j'ai préféré des
« Histoires pressées » de Bernard Friot dans lesquelles les possibilités de donner une intonation
expressive à la lecture sont importantes.

B.

La carte d'étude : La représentation du but de la tâche

Pour G. Nunziati2, la « carte d'étude » ou grille de critères est l’élément central du dispositif
d'évaluation formatrice car elle est la représentation du but de la tâche. Elle conditionne également la
suite de la démarche didactique car elle permettra d'observer les écarts entre les objectifs fixés et
ceux effectivement réalisés. De plus, son analyse déterminera les opérations d'anticipation et de
planification de chacun des élèves. Afin que ces derniers se l'approprient, il est préférable qu'elle
soit construite par eux, c'est dans ce cas que la démarche dite « formatrice » prend tout son sens.
La construction de cette grille de critères avec les élèves de la classe ne fut pas aussi aisée
que je ne l'aurais imaginé ce qui m'a fait encore plus prendre conscience de l'importance de faire
verbaliser les objectifs à atteindre sur ce qu'est une « bonne lecture à voix haute. » Au cours des
lectures offertes par les élèves des autres classes, mes élèves étaient habitués à réaliser une analyse
critique mais jamais nous n'avions listé tout l'ensemble. Forts de ces habitudes, de nombreux critères
pertinents furent énumérés lors de la phase collective. Le plus difficile fut de faire valider les critères
de réussites par exemple à partir de combien d'hésitations peut-on considérer que l'objectif « j'ai lu
sans hésiter » est atteint ? La classe s'est mise d'accord sur trois erreurs pour l'ensemble des critères.
Un élève a fait la remarque importante que lorsque l'on levait les yeux pour regarder le public alors
on risquait de se perdre et hésiter... Plusieurs critères ont fait l'objet de tels débats ou ont dû être
éclaircis.
Lors de la deuxième séance d'énumération des critères, nous les avons écrits de manière
simple et compréhensible, à la forme affirmative (afin de cibler les réussites), à la première personne
du singulier (pour mettre l'élève au centre de la démarche) et pour donner une cohérence à
l'ensemble. Ensuite, nous l'avons « testé » pour vérifier son efficacité, sa lisibilité et éventuellement
trouver des critères manquants. Concrètement, je leur ai fait écouter (sans l'image) dans un premier
temps la lecture à voix haute d'une élève d'une autre classe avec volontairement des critères à ne pas
valider. Pour faciliter l'évaluation, j'ai projeté le texte correspondant pendant l'écoute à l'aide du
vidéoprojecteur interactif. Il me semblait important de distinguer les aspects concernant l'oral avant
1 Annexe 2
2 NUNZIATI Georgette, « Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice » dans Cahiers Pédagogiques,
N°280, juillet 1990.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 15

de se focaliser sur les aspects visuels. Nous avons débattu collectivement des réussites et des échecs
du lecteur en notant des remarques sur l'écran. Ce fut un premier moment important d'appropriation
de la grille par les élèves. Dans un second temps, nous avons visionné cette même lecture (avec
images) pour poursuivre le « test » de la grille en observant les aspects visuels.
A l'issu de ces séances, les critères concernant la lecture expressive étaient encore
insuffisants. Pour la dernière séance, j'ai décidé de leur projeter la performance du gagnant d'un
concours national de lecture à voix haute 1. Les élèves furent impressionnés par la prestation de cet
enfant de leur âge et prirent conscience des émotions, de la nécessité de changer de voix en fonction
des personnages, de regarder le public, de faire des gestes... Sur ce dernier point, je me suis interrogé
car les gestes effectués par les élèves peuvent être vite parasites et difficiles à effectuer avec un
album entre les mains. Pour G. Jean2, « Le lecteur à haute voix doit s'effacer derrière le texte,
derrière le livre » alors que C. Le Cunff et P. Jourdain 3 rejoignent E. Charmeux sur le fait que « la
prise de parole nécessite de prendre en compte ses auditeurs par le regard mais aussi de les captiver
par des gestes ».Cette vidéo fut en tout cas salvatrice et permit aux élèves de connaître la « cible » à
viser. Le fait également d'observer un enfant de leur âge leur a permis de s'identifier à travers lui.
Au total, dix-sept critères furent retenus par la classe 4. Après les avoir tous classés par ordre
d'importance, la carte d'étude fut relue individuellement et collectivement à des fins d'appropriation
et d’explications éventuelles.

C.

Première autoévaluation : Le résultat des actions projetées

La pièce maîtresse de la démarche didactique étant construite, il était maintenant temps pour
les élèves de se présenter devant les auditeurs avec l'album ou le texte qu'il leur était attribué. J'ai
laissé une semaine de préparation à chacun en ne donnant pas d'autres consignes que celle de bien
s’entraîner en s'aidant de la grille. Sur une période de trois semaines, trois moments d'interventions
ont été programmées dans les quatre classes de l'école : Petite-Moyenne Section/Grande sectionCP/CE1-CE2/CM1-CM2. J'ai déployé des tablettes tactiles pour chacune d'entre elles avec des élèves
chargés de les mettre en place et d'enregistrer leurs camarades. Pour les aider, une fiche d'utilisation a
été construite5.
Pour chaque session hebdomadaire, dans une classe, deux élèves ont été missionnés pour lire
un album à tour de rôle. Pour ne pas fausser les résultats de l'expérimentation, j'avais décidé à
chaque fois (sauf pour une doublette car il y a 13 CM2 et 11 CM1) de mettre deux élèves d'un même
niveau de classe (CM1 ou CM2) et de lecture. En effet, dans chaque duo, les élèves se sont
1 https://www.youtube.com/watch?v=ROiAhrsxLNQ http://lespetitschampionsdelalecture.fr/
2 JEAN Georges, La lecture à haute voix, Les éditions de l’atelier, Paris, 1999.
3 LE CUNFF Catherine et JOURDAIN Patrick : Enseigner l'oral à l'école primaire, Hachette Éducation, Paris,
2008.
4 Annexe 3
5 Annexe 4

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 16

autoévalués de manière classique c'est à dire en remplissant la fiche de critère juste après la lecture.
Par contre seulement l'un d'eux a été amené à écouter et visionner sa prestation avec la tablette
tactile ce qui m'a permis de constituer un groupe témoin (autoévaluation classique) et un
groupe test (autoévaluation également avec le son et la vidéo). Quelques minutes après chaque
session, « à chaud », j'ai par conséquent rassemblé les huit élèves concernés afin qu'ils remplissent
leur grille de critères. Ensuite, j'ai laissé passer quatre jours avant que le groupe test passe à l'étape
d'écoute et de visionnage des prestations. D'un côté, cela a permis aux élèves de prendre un peu de
recul sur leur lecture et d'un autre cela m'a laissé le temps de préparer la séance avec les élèves au
niveau technique sur les tablettes tactiles : Installer l'application « Volume+ »1 sur chaque tablette
pour que le son soit amélioré et amplifié, renommer le fichier vidéo avec le prénom de l'élève,
extraire le fichier son de la vidéo avec l'application « Androïd Vidéo Convert ».
Pour la phase d'autoévaluation proprement dite, une fois le casque bien installé sur les
oreilles, leur album et fiche de critères sous les yeux, les élèves du groupe test ont écouté tout
d'abord le fichier son afin de se concentrer exclusivement sur les aspects techniques de la lecture.
Puis ils ont visionné le fichier vidéo pour se concentrer sur les aspects visuels.
Dans cette étape j'ai eu un rôle important de régulation et de contrôle des autoévaluations par
l'analyse de toutes les grilles de la classe. Sur la grille de critères, une colonne a été réservée à
l'évaluation de l'enseignant afin de confirmer ou de corriger l'appréciation de chaque lecteur. Cela
m'a permis d'analyser la capacité des élèves à s'autoévaluer et les décalages entre
l’autoévaluation dite « classique »2 (groupe témoin) et l'autoévaluation avec la tablette tactile 3
(groupe test).

Indicateurs :
➢ Identification des critères non validés
➢ Changements d'identifications des réussites et des échecs entre autoévaluation sans et avec
confrontation.
➢ Erreurs sous-évaluées et surévaluées
D.

Les opérations de planification : Stratégies et remédiations

Dans le cadre de l’évaluation formatrice, l'étape suivante correspond au choix d’une stratégie
et d'un plan de travail pour l'ensemble des élèves. Selon G. Nunziati, pour être motivant et efficace,
le plan de remédiation accepté par l'élève doit être réalisable, il ne doit pas y avoir toutes les erreurs à
corriger en même temps. Chaque élève a donc d'abord relevé ses réussites et ses échecs après mon
travail de régulation. A partir de ce travail d'identification, je leur ai demandé de retenir par ordre
1 https://play.google.com/store/apps/details?id=com.TEST.android.lvh&hl=fr
2 Annexe 5
3 Annexe 6

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 17

d'importance cinq critères1. J'ai choisi personnellement ce nombre d'objectifs afin que les élèves les
plus en difficultés ne soient pas surchargés de travail et se concentrent sur les critères les plus
essentiels pour eux en fonction de leurs capacités. Par ailleurs, des progrès dans certaines
compétences pourraient en entraîner naturellement d'autres... De plus, je leur ai demandé de m'écrire
les moyens qu'ils pouvaient mettre en œuvre pour arriver à leur but, ce fut un travail intéressant de
métacognition2.
A noter qu'une élève a réalisé une excellente lecture, seul le critère « J'ai fait des gestes » n'a
pas été validé. Lorsque j'ai visionné sa prestation, j'ai été très agréablement surpris. Nouvellement
arrivée dans l'école avec quelques difficultés en mathématiques et dans le domaine de la langue
française, elle s'est « prise au jeu » de sa lecture à voix haute. Cela m'a donné l'occasion de la mettre
en valeur aux yeux de ses camarades en projetant sa lecture à titre d'exemple. De plus, pour maintenir
sa motivation pendant les semaines suivantes et par une envie de la placer sur des rails vers
l'excellence ou vers une voie professionnelle future, je lui ai proposé de l'inscrire au concours des
« petits champions de la lecture » (Les finalistes se rendent à la Comédie française).

Cette planification des objectifs m'a permis d'organiser des ateliers de remédiation 3. Selon
la définition de Raynal4, la remédiation est « un dispositif plus ou moins formel qui consiste à
fournir à l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissage pour lui permettre de combler les
lacunes diagnostiquées lors d'une évaluation formative ». Pour cette organisation mise en place au
sein de la classe, nous pourrions également parler de pédagogie différenciée et plus précisément de
différenciation simultanée que Philippe Meirieu 5 distingue de la différenciation successive.

–

« La différenciation successive est le « souci, dans le déroulement du même cours, d'alterner
différents outils et différentes situations d'apprentissages ».

–

La différenciation simultanée est « le fait que, à un moment donné, dans une classe, les
élèves s'adonnent à des activités diverses, précisément définies pour chacun d'eux et
correspondant à leurs ressources et à leurs besoin. »

La différenciation simultanée se traduit souvent par l'organisation d'ateliers dans la classe, ateliers
non tournants, et qui accueillent des élèves regroupés selon leur profil ce qui correspond tout à fait
au fonctionnement que j'ai mis en place. Trop long
Ces ateliers de remédiation se sont déroulés sur une période d'environ cinq semaines. Afin de
ne pas perdre la motivation des élèves, je ne souhaitais pas que le projet s'étende sur une trop longue
durée. J'ai fait également le choix de regrouper quelques critères pour le travail en atelier car des
objectifs étaient similaires. Pour mettre en place les différentes activités, je me suis beaucoup inspiré
1
2
3
4

Annexe 7
Annexe 8
Annexe 9
RAYNAL Françoise, RIEUNIER Alain, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, Apprentissages, formation,
psychologie cognitive, ESF Éditeur, Paris, 2014.
5 MEIRIEU Philippe, L'école mode d'emploi, Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, ESF, Paris,
1985

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 18

de l'ouvrage de Michelle Ros-Dupont1. La méthodologie générale était de travailler avec chaque
groupe dans un premier temps sur des aspects généraux des différents critères et dans un second
temps de coder le tapuscrit de l'album individuellement 2. Pour le travail sur ces supports, certains
codages ont été choisis collectivement (liaisons, exclamations, interrogations...) mais pour les autres,
je les ai laissés faire à leur manière pour les rendre plus autonomes, c'était une demande de leur part.
Ce fut alors un moyen pour eux de s'approprier personnellement leur texte.

E.

Les opérations d'exécution et de vérification de la tâche

Après cette période de personnalisation des apprentissages, chaque élève est allé lire le même
album dans une classe différente de la première. La même démarche d'autoévaluation a été mise en
place afin d 'analyser les progrès entre la lecture 1 et la lecture 2. Cela correspond alors aux deux
dernières étapes de l'évaluation formatrice : réalisation de la tâche et vérification du résultat global.
Indicateurs :

➢ Écarts de critères non validés entre lecture 1 et lecture 2 par élève et par groupes.
➢ Écarts des erreurs d’autoévaluation entre lecture 1 et lecture 2 par élève et par groupes.

VI. Analyse et interprétation des résultats
Chaque élève ayant finalisé sa lecture à voix haute, la démarche d'évaluation formatrice est à
présent terminée. Dans ce cadre didactique, analysons donc l'effet que peuvent avoir les
fonctionnalités de la tablette tactile permettant aux élèves de s'autoévaluer sur leurs compétences en
lecture à voix haute.

A.

Les tablettes tactiles, un outil pour mieux s'autoévaluer ?

Dans un premier temps, examinons l'impact de cette autoconfrontation des élèves sur leurs
capacités à s'autoévaluer en lecture à voix haute. J'ai réparti les principales données dans le tableau
suivant :

1 ROS-DUPONT Michelle, La lecture à haute voix du CP au CM2, Bordas, 1999
2 Annexe 10

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 19

Tableau 1: Répartition des erreurs d'autoévaluation
Groupe témoin

Groupe test

Lecture 1
Lecture 2
Nombre d'erreurs Nombre d'erreurs
d'autoévaluation d'autoévaluation

Lecture 1
Nombre d'erreurs
d'autoévaluation
sans
autoconfrontation

Lecture 1
Lecture 2
Lecture 2
Nombre d'erreurs Nombre d'erreurs Nombre d'erreurs
d'autoévaluation d'autoévaluation d'autoévaluation
après
sans
après
autoconf rontation autoconfrontation autoconfrontation

Elève 1

8

4

4

2

4

4

Elève 2

5

1

3

1

2

0

Elève 3

3

5

5

5

1

1

Elève 4

1

5

2

2

2

0

Elève 5

3

1

5

3

4

5

Elève 6

2

0

5

3

0

0

Elève 7

4

2

6

3

1

1

Elève 8

6

6

6

4

0

0

Elève 9

3

4

3

3

1

0

Elève 10

3

1

4

3

1

0

Elève 11

2

5

4

2

1

0

Elève 12

4

0

2

2

1

1

Totaux

44

34

49

33

18

12

% de réussite
d'autoévaluation

78,4

83,3

76

83,8

91,2

94,1

A la lecture de ce tableau, il est important de faire tout d'abord deux remarques. La première
est qu'à l'issue de la première autoévaluation sans écoute et vidéo pour l'ensemble des élèves, les
deux groupes distincts sont assez équilibrés avec 44 et 49 erreurs d'autoévaluation sur 204 possibles.
Cela met en évidence une capacité relativement aisée des élèves à s'autoévaluer mais aussi un
manque relatif d'objectivité pour certains critères d'évaluation. Le graphique 1 ci-dessous met bien
en lumière que, sans surprise, les élèves ont des difficultés à évaluer leurs compétences concernant le
pan « expressif » de la lecture à voix haute : donner une intention, faire des gestes, moduler sa voix,
mettre du rythme.... De plus, les deux graphiques ( 1 et 2) montrent le lien évident entre les erreurs
d'autoévaluation et les critères non validés. Nous pouvons ainsi souligner que les élèves n'ont pas eu
une perception assez claire de certains de ces objectifs à atteindre c'est pourquoi les critères
correspondants n'ont pas été validés et que les erreurs d'autoévaluation les concernent
majoritairement. La construction collective de la carte d'étude n'a donc pas été suffisante à
l'appropriation des critères. La deuxième remarque est que la démarche didactique d'évaluation
formatrice entreprise dans cette expérimentation a eu un effet certain sur les compétences des élèves
à s'autoévaluer. En effet, nous constatons que les deux groupes « témoin » et « test » ont un meilleur
pourcentage de réussite d'autoévaluation après la deuxième lecture.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 20

Graphique 1 : Répartition des critères non validés, lecture 1
17- Je n'ai pas mis le livre devant les yeux
16- J'ai bien montré les images à tout le monde
6- Je me suis arrêté au point
13- J'ai regardé le public
4- J'ai articulé
3- J'ai lu de manière fluide
15- Le public était attentionné
2- J'ai parlé fort
9- J'ai respecté les points d'exclamation et d'interrogation
7- J'ai fait une pause lorsqu'il y avait une virgule
8- J'ai fait les liaisons
5- Je n'ai lu ni trop vite ni trop lentement
14- J'ai fait réagir le public
1- Je n'ai pas hésité sur les mots
10- J'ai changé ma voix en fonction des personnages
11-J'ai réussi à donner une intention
12- J'ai fait des gestes qui correspondent à des émotions, à des mots

Critères non validés

0 5 10 15 20 25 30
Graphique 2 : Répartition des erreurs d'autoévaluation par critères, lecture 1
6- Je me suis arrêté au point
16- J'ai bien montré les images à tout le monde
13- J'ai regardé le public
3- J'ai lu de manière fluide (pas comme un robot)
17- J'ai bien placé le livre (pas devant les yeux)
1- J'ai raconté sans hésiter sur les mots
2- J'ai parlé fort
12- J'ai fait des gestes qui correspondent à des émotions, à des mots

Nombres d'erreurs

7- J'ai fait une pause lorsqu'il y avait une virgule
4- J'ai articulé (on doit bien entendre toutes les syllabes)
9- J'ai respecté les points d'exclamation et d'interrogation
10- J'ai changé ma voix en fonction des personnages
14- J'ai fait réagir le public
5- J'ai lu à un bon rythme (ni trop vite, ni trop lentement)
15- Le public était attentionné
8- J'ai fait les liaisons
11-J'ai réussi à donner une intention (peur, tristesse, joie, colère...)

0 2 4 6 8 10 12 14

Grâce au tableau 1 , analysons à présent la deuxième autoévaluation de cette première lecture
effectuée par le groupe « test » ; cette fois-ci avec l'écoute et le visionnage des prestations par
chacun des lecteurs. Le nombre d'erreurs d'autoévaluation passe alors de 49 à 33 soit une baisse de
32,7% et ce qui fait évoluer le pourcentage de réussites d'autoévaluation à 83,8% (76 % auparavant).
La progression n'est donc pas négligeable et confirme que l'autoconfrontation des élèves face à leur
lecture les amène à se décentrer et à améliorer leur capacité d'autoévaluation. Par ailleurs, il est
essentiel d'observer que ce regard sur soi permet à l'élève d'identifier ses échecs (20 changements
d'évaluation dans ce sens cf annexe) mais aussi ses réussites (8 changements dans ce sens). Cet
aspect est essentiel pour la mise en confiance et le sentiment de satisfaction personnelle ainsi qu' un
facteur supplémentaire de motivation.
L'exploration des données concernant l'autoévaluation de la deuxième lecture nous indique
une réussite de 91,2% (sans autoconfrontation) et 94,1% (avec autoconfrontation) pour le groupe test
contre 83,3% pour le groupe témoin. Le nombre d'erreurs a été divisé par 4 pour le groupe test contre

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 21

1,2 par le groupe témoin. Les résultats significatifs montre l'apport de l'autoconfrontation sur
l'amélioration des compétences des élèves à s'autoévaluer. En outre, lors de ce deuxième regard sur
leur prestation, ils ont encore mieux réussi à identifier leur réussites que lors de la première
autoévaluation (10 changements du non vers le oui contre 8 auparavant). Si l'on examine les données
des élèves plus que les groupes, nous repérons quatre élèves du groupe témoin qui n'ont pas
amélioré ces compétences contre un seul dans le groupe test (surlignés en rouge). A noter que 80%
des erreurs d'autoévaluation de cet élève ont été des erreurs d’autoévaluation sous-évaluées C'est un
enfant qui manque de confiance en lui dans de nombreux apprentissages, nous pouvons certainement
y voir une explication. Pour les élèves du groupe témoin, nous pouvons émettre l'hypothèse qu'il leur
manquait certainement un regard sur leur prestation grâce aux fonctionnalités des tablettes tactiles.
L'analyse de ces résultats nous montre que la démarche d'évaluation formatrice permet à
l'ensemble des élèves de la classe d'améliorer leurs compétences à s'autoévaluer en lecture à voix
haute grâce à l'appropriation des objectifs à atteindre. Mais elle nous révèle surtout très clairement
que les fonctionnalités des tablettes tactiles permettant l'autoconfrontation des élèves face à leur
prestation les aident à progresser d'une manière bien plus importante dans ce domaine. Cela valide
alors notre première hypothèse.

B.

Une meilleure progression grâce à l'autoconfrontation ?

Les propriétés des tablettes tactiles ont un effet positif sur les capacités des élèves à
s'autoévaluer mais permettent-elles pour autant d'améliorer leurs compétences en lecture à voix
haute ?
D'abord, il est primordial d'avoir une vision globale des progrès des élèves en lecture à voix
haute. En effet, les graphiques 3 et 4 nous indiquent une importante progression de la validation des
critères entre les deux lectures. L'objectif de la séquence était d'améliorer essentiellement le côté
expressif de la lecture à voix haute et les résultats montre bien l'évolution correspondante (critères 9 à
12). La démarche didactique d'évaluation formatrice a donc eu un impact important sur les progrès de
l'ensemble des élèves. L'appropriation des critères, le repérage des échecs et des réussites, la
planification des objectifs, les ateliers de remédiation ont ainsi été des facteurs déterminants de leurs
réussites.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 22

Graphique 3 : Nombre de critères validés et non validés, lecture 1
17- Je n'ai pas mis le livre devant les yeux
16- J'ai bien montré les images à tout le monde
6- Je me suis arrêté au point
13- J'ai regardé le public
4- J'ai articulé
3- J'ai lu de manière fluide
15- Le public était attentionné
2- J'ai parlé fort
9- J'ai respecté les points d'exclamation et d'interrogation
7- J'ai fait une pause lorsqu'il y avait une virgule
8- J'ai fait les liaisons
5- Je n'ai lu ni trop vite ni trop lentement
14- J'ai fait réagir le public
1- Je n'ai pas hésité sur les mots
10- J'ai changé ma voix en fonction des personnages
11-J'ai réussi à donner une intention
12- J'ai fait des gestes qui correspondent à des émotions, à des mots

Critères non validés
Critères validés

0 5 10 15 20 25 30

Graphique 4 : Nombre de critères validés et non validés, lecture 2
17- Je n'ai pas mis le livre devant les yeux
16- J'ai bien montré les images à tout le monde
6- Je me suis arrêté au point
3- J'ai lu de manière fluide
7- J'ai fait une pause lorsqu'il y avait une virgule
9- J'ai respecté les points d'exclamation et d'interrogation
4- J'ai articulé

Critères non validés
Critères validés

8- J'ai fait les liaisons
15- Le public était attentionné
2- J'ai parlé fort
11-J'ai réussi à donner une intention
13- J'ai regardé le public
5- Je n'ai lu ni trop vite ni trop lentement
14- J'ai fait réagir le public
1- Je n'ai pas hésité sur les mots
10- J'ai changé ma voix en fonction des personnages
12- J'ai fait des gestes qui correspondent à des émotions, à des mots

0 5 10 15 20 25 30

Ensuite, regardons d'un peu plus près les écarts de progressions entre le groupe test et le
groupe témoin. Avec le graphique 5, nous constatons, comme nous l'avons dit précédemment, que les
critères non validés ont bien baissé pour les deux groupes. Cependant, la proportion de ceux-ci est
bien moindre pour le groupe test ce qui constitue une première réponse à notre deuxième hypothèse.
Graphique 5 : Evolution des critrères non validés
150
100

Groupe témoin
Groupe test

50
0
Lecture 1

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Lecture 2

Page 23

Les courbes rouges des graphiques 6 et 7 nous permettent également d'observer les
pourcentages de réussites pour les élèves. Pour le groupe test, elles frôlent les 100% pour tous ce qui
n'est pas le cas pour le groupe témoin. Six élèves du groupe test ont validés 100% des critères contre
un élève de l'autre groupe pour la deuxième lecture. L'écart entre les courbes bleues et rouges indique
également la progression de l'ensemble des élèves entre les deux lectures. La progression est
vraiment nette pour le groupe test. Ces données mettent en lumière une très grande progression pour
deux élèves du groupe test : l'élève 1 et l'élève 5. En observant de plus près leurs difficultés de
départ, elles ne concernaient pas seulement le côté « expressif » de la lecture à voix haute. En effet,
il s'agissait quasiment des seuls qui présentaient des difficultés de fluidité, d'articulation et de rythme.
La démarche didactique et l'autoconfrontation ont ainsi permis à ces élèves de surmonter leurs
difficultés de lecture et même de se surpasser afin de rendre leur prestation plus expressive. Il y a
donc un lien évident entre la nécessité d'avoir des bases solides pour une lecture fluide afin de la
transformer en situation de communication. Dans le groupe témoin, il est intéressant également de
relever que pour une élève (Elève 1), la démarche d'évaluation formatrice a réussi à elle seule à la
faire passer de 64,7% à 100% de réussite sur l'ensemble des critères.
Graphique 6 : Evolution des réussites sur l'ensemble des critères, groupe test
2

1
100

Elèves

3

12
11

50

4

0

10

5

Lecture 1
Lecture 2

9
6

8

7

Réussite des critères en %

Graphique 7 : Evolution des réussites sur l'ensemble des critères, groupe témoin
2

1
100

12

3

11

Elèves

50
4

0

10

5

Lecture 1
Lecture 2

9
6

7

8

Réussite des critères en %

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 24

Suite à la première autoévaluation, j'avais demandé à l'ensemble des élèves de se fixer au
maximum cinq objectifs prioritaires afin qu'ils ne se retrouvent pas en situation de surcharge
cognitive

et pour organiser de manière efficace les ateliers de remédiation. J'ai calculé les

pourcentages de réussites par rapport à ces objectifs visés :

Tableau 2 : Pourcentages de réussites des objectifs visés
% de réussite des objectifs visés
Nombre d'élèves du groupe témoin
Nombre d'élèves du groupe test

0
1
0

25
1
0

40
2
0

50
0
1

60
5
0

75
0
1

80
1
2

100
2
8

11 élèves du groupe test ont atteint plus de 75% des objectifs qu'ils s'étaient fixés alors que 9 élèves
du groupe témoin ont atteint moins de 60% des leurs. Pour le groupe témoin, la moyenne de réussite
est de 57% contre 90,4% pour le groupe test. Le décalage est encore notable ce qui démontre encore
une fois l'apport de l'autoconfrontation sur les progrès en lecture à voix haute.

L'étude de l'ensemble de ces données permet de valider la seconde hypothèse formulée :
La tablette tactile, grâce à ses fonctions d'écoute et de visionnage, permet bien aux élèves
d'améliorer leurs compétences dans le domaine de la lecture à voix haute. Grâce à
l'autoconfrontation, les élèves du groupe test ont réalisé un travail de métacognition plus
important que leurs camarades.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 25

VII.

Conclusion
Depuis la dernière rentrée, le Ministère de l’Éducation Nationale insiste fortement sur

l'intégration du numérique dans le cadre scolaire. Mon expérimentation avait comme objectif de
mesurer les effets de l'utilisation des nouvelles technologies, plus précisément de l'usage des tablettes
tactiles, sur les compétences des élèves. Très peu d'études pédagogiques avaient jusqu'à présent mis
en avant le bénéfice de cet outil moderne sur les apprentissages des élèves.
L'analyse de l'ensemble des résultats de ce travail nous permet d'abord de souligner
l'efficacité de l’évaluation formatrice sur les apprentissages des élèves qui en ont été de réels acteurs.
La grande majorité (deux ont stagné) a amélioré les compétences en lecture à voix haute et surtout le
pan « expressif » de la discipline, ce qui était l'objectif de départ face au constat évoqué.
Dans ce cadre didactique, l’expérimentation nous montre tout de même clairement que
l'autoévaluation des élèves sur leur activité grâce aux fonctionnalités de la tablette tactile leur
permet d'améliorer leurs compétences en lecture à voix haute de manière plus efficiente . Ainsi,
nos deux hypothèses de départ sont validés par les divers résultats présentés. L'utilisation des
propriétés d'enregistrements sonores et vidéos de la tablette tactile, dans une procédure
d'autoévaluation, permet à l'élève d'améliorer ses capacités à s'autoévaluer en lecture à voix haute par
rapport à une autoévaluation « classique », dans laquelle l'élève n'a pas de regard sur sa prestation.
En effet, cette attention sur soi a amené l’élève à se décentrer, à avoir un regard moins subjectif sur
son activité.

En prenant celle-ci comme objet de réflexion, il s'est confronté à une activité

métacognitive sur sa propre pratique. Il a donc mis en place des processus métacognitifs plus
efficaces pour accomplir la tâche qui lui était demandée et améliorer de manière plus importante ses
compétences en lecture à voix haute. A noter que la démarche a permis a des élèves ayant des
difficultés relevant de la fluidité de les surmonter et de progresser de manière très significative.
Chacun a progressé en fonction des objectifs qu'il s'était fixés.
L'aspect motivationnel a été certainement un facteur déterminant de ces progressions. En
effet, nous pouvons y associer les trois types de perceptions théorisées par Roland Viau 1 :

–

La perception de la contrôlabilité de la tâche: L'élève est motivé s'il a l'impression d'avoir
une certaine part de responsabilité dans le déroulement de ses apprentissages et qu'il croit
qu'il est en partie responsable de ses réussites ou de ses échecs.

–

La perception par l'élève de sa compétence : L'élève est motivé s'il se sent capable de
réaliser ce qu'on lui demande

–

La perception de la valeur de l'activité:L'élève est motivé s'il considère que l'activité
proposée est utile ou intéressante

1 VIAU Roland, La motivation en contexte scolaire, De Boeck, Bruxelles, 2009.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 26

Concernant cette dernière perception de la valeur de l'activité, les élèves se sont certainement sentis
plus motivés par l'utilisation de ce nouvel outil qu'est la tablette tactile et également par le fait de
s'observer.
Il convient d'apporter quelques limites à cette expérimentation. D'abord, l'échantillonnage ne
nous permet pas d'en faire une recherche spécifiquement scientifique et empirique, il serait
intéressant de mener une étude sur une population d'élèves plus importante. Ensuite, la tablette tactile
est un outil, un moyen moderne de mettre en place cette expérimentation, elle n'est pas le principal
facteur de progrès des élèves en lecture à voix haute mais c'est bien l'autoévaluation et
l'autoconfrontation dans le cadre didactique de l'évaluation formatrice qui permet cela.
Afin de prolonger l'expérimentation, il serait intéressant d'observer si l'autoconfrontation peut
avoir le même impact sur les compétences en lecture à voix haute pour le groupe témoin ou encore si
ces progrès peuvent être confirmés lors d'une nouvelle lecture. Cette recherche m'encourage
également à utiliser les fonctionnalités des tablettes tactiles à des fins d'autoconfrontation en
éducation physique et sportive (Acrosport, stratégies lors des jeux collectifs), en anglais ou en
récitation. J'envisage également d'exploiter beaucoup plus au quotidien l'ensemble des potentialités
des tablettes tactiles au service des élèves que ce soit pour légender des schémas en sciences, utiliser
le dictionnaire numérique lors de dictée négociées, réaliser les exposés, faire une recherche sur
internet...
En tant que futur formateur, il me semble essentiel de partager ces usages du numérique dans
les classes et d’encourager les nouveaux enseignants à intégrer le numérique dans leurs pratiques
pédagogiques. Les différents rapports d'expérimentation montrent d'ailleurs que la formation dans ce
domaine doit être accélérée et organisée.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 27

VIII.

Annexes
Annexe 1 : Bibliographie

ALLAL Linda : Évaluation formative et didactique du français, Delachaux et Niestlé, Paris, 1993.
BERTONE Sébastien, CHALIES Stefano et CLOT Yves, « Contribution d’une théorie de l’action à
la conceptualisation et à l’évaluation des pratiques réflexives dans les dispositifs de formation initiale
des enseignants » dans Le Travail Humain, t. 72, n°  2, 2009.
BONNIOL Jean-Jacques, VIAL Michel, Les modèles de l'évaluation. Textes fondateurs avec
commentaires, De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1997.
CHARMEUX Eveline, Ap-prendre la parole, Sedrap éducation, Paris, 1996.
CHARMEUX Eveline, Apprendre à lire: échec à l'échec, Toulouse, Milan, Nouvelle Édition, 1998.
CHAUVEAU Gérard, Comprendre l’enfant apprenti lecteur, Retz, Paris, 2001
CLOT Yves, Travail et pouvoir d’agir, P.U.F., Paris, 2008
CLOT Yves, La fonction psychologique du travail, P.U.F., Paris, 1999.
CONNAC Sylvain : La personnalisation des apprentissages, Agir face à l'hétérogénéité à l'école et
au collège, ESF, Paris, 2012.
COSNEFROY Laurent : L'apprentissage autorégulé,entre cognition et motivation, Presse
Universitaire de Grenoble, Grenoble, 2011.
DE VECCHI Gérard , Évaluer sans dévaluer, Hachette Éducation, Paris, 2014.
DOLTZ Joaquim et SCHNEUWLY Bernard, Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux genres
formels à l'école, Paris, ESF Éditeur, 1998.
FIGARI Gérard et ACHOUCHE Mohammed, L'activité évaluative réinterrogée regards scolaires et
professionnels, De Boeck Supérieur, 2001.
FOUCAMBERT Jean, La manière d'être lecteur, apprentissage et enseignement de la lecture de la
maternelle au CM2, Paris, Albin Michel, 1976.
GALPERINE G., "Formation par étapes des actions et des concepts", Talyzina, De l'enseignement
programmé à la programmation des connaissances, Lille : P.U., 1980
GRANGEAT Michel, La métacognition, une aide au travail des élèves, ESF Éditeur, Paris, 1997.
GUERIN Jérôme, TIFF Jacques, et TESTEVUIDE Serge, « Étude de l’activité « située » de
collégiens en cours d’EPS, » dans Revue française de pédagogie, n° 147, 2004,
HADJI Charles, Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages. L'autorégulation, une voie pour
la réussite scolaire, ESF Éditeur, Paris, 2012.
JEAN Georges, La lecture à haute voix, Les éditions de l’atelier, Paris, 1999.
KARSENTI Thierry et FIEVEZ Aurélien, L’iPad à l’école: usages, avantages et défis : résultats
d’une enquête auprès de 6057 élèves et 302 enseignants du Québec (Canada), CRIFPE, Montréal,

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 28

QC, 2013.
LACOSTE Michèle , « Filmer pour analyser », dans Champ visuel, n° 6, 1997.
LE CUNFF Catherine et JOURDAIN Patrick : Enseigner l'oral à l'école primaire, Hachette
Education, Paris, 2008.
NOËL Bernadette: « L'autoévaluation comme composante de la métacognition » dans Gérard
FIGARI et Mohammed ACHOUCHE, L'activité évaluative réinterrogée regards scolaires et
professionnels, De Boeck Supérieur, 2001.
MEIRIEU Philippe, L'école mode d'emploi, Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée,
ESF, Paris, 1985
Ministère de l'Education Nationale :
Instructions Officielles de l'école élémentaire,1972 « Programmes de l'école élémentaire » dans
Journal Officiel du 2/03/1995.
« Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire », Bulletin Officiel Hors Série n°1 du
14/02/2002.
« Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire » dans Bulletin Officiel Hors Série n°3
du 19 juin 2008.
LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école
de la République
Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture, Paris, 8 juin 2014., Paris.
NUNZIATI Georgette, « Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice » dans Cahiers
Pédagogiques, N°280, juillet 1990.
PLED Bruno, Lire à haute voix au cycle 3, Nathan, Paris, 1997.
RAYNAL Françoise, RIEUNIER Alain, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, Apprentissages,
formation, psychologie cognitive, ESF Éditeur, Paris, 2014.
REYZABAL Marie- Victoria, « la lecture à haute voix, Technique pour la compréhension active des
textes », Revue internationale de l’Éducation, SIEP, Sèvres, 1994.
ROS-DUPONT Michelle, La lecture à haute voix du CP au CM2, Bordas, 1999.
THEUREAU Jacques, JEFFROY François, Ergonomie des situations informatisées : La conception
centrée sur le cours d’action des utilisateurs, Octarès Éditions Toulouse, 1994.
VIAU Roland, La motivation en contexte scolaire, De Boeck, Bruxelles, 2009.
VILLEMONTEIX François, Expérience tablettes tactiles à l’école primaire, Ex.Ta.T.E, Rapport
final, Laboratoire École Mutations et Apprentissages (EMA – EA 4507), Université de CergyPontoise, 2014
VYGOTSKI Lev, Pensée et langage , Éditions La Dispute, (3e édition) Paris, 1934/1997

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 29

Annexe 2 : Liste des lectures offertes
Elèves
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Groupe test
BONNING Tony, La soupe au caillou, Milan, 2007.
VAN ZEVEREN Michel, Le dîner, L'école des loisirs, 2010.
BOUJON Claude, La brouille, L'école des loisirs, 2009.
RAMOS Marion, Mon ballon, L'école des loisirs, 2012.
SOLOTAREFF Grégoire, Loulou, L'école des loisirs, 2001.
PENNART (de) Geoffroy, Chapeau rond rouge, L'école des loisirs, 2005.
FRIOT Bernard, « Recette de cuisine », Histoires pressées, Milan 2007.
FRIOT Bernard, « Zoo », Pressé, pressée, Milan, 2007.
PENNART (de) Geoffroy, Le loup est revenu, L'école des loisirs, 2004.
PENNART (de) Geoffroy, Le loup sentimental, L'école des loisirs, 1999.
FRIOT Bernard, « Exercices », Histoires pressées, Milan 2007.
GAY-PARA, Petit beignet rond et doré, Didier Jeunesse, 2013.
Groupe témoin
BOUJON Claude, On a volé Jeannot Lapin, L'école des loisirs, 1995.
RAMOS Marion, Le plus malin, L'école des loisirs, 2011.
PENNART (de) Geoffroy, Igor et les trois petits cochons, L'école des loisirs, 2008.
FRIOT Bernard, « Choux de Bruxelles », Pressé, pressée, Milan, 2007.
FRIOT Bernard« La chose », Histoires pressées, Milan 2007.
PENNART (de) Geoffroy, Sophie la vache musicienne, L'école des loisirs, 2006.
PENNART (de) Geoffroy, Le loup, la chèvre et les sept chevreaux, L'école des loisirs, 2009.
FRIOT Bernard« Sous le lit », Pressé, pressée, Milan, 2007.
SOLOTAREFF Grégoire, Loulou à l'école des loups, L'école des loisirs, 2011.
BOUJON Claude, La chaise bleue, L'école des loisirs, 2000.
A. CARTER Noëlle et David, Mandarine cherche son papa, Albin Michel, 2013.
LHOMME Sandrine, Piti l'escargot, le petit lapin et le loup, Auzou, 2010.

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 30

Annexe 3 : Grille de critères

1è re le cture

Prénom : ….......................................

Titre  : …...............................................
Classe  :................................................

Critères

Auto-évaluation Auto-évaluation Évaluation de
l'enseignant
juste après
avec son et
la lecture
vidéo

Avec le son
1- J'ai raconté sans hésiter sur les mots
2- J'ai parlé fort
3- J'ai lu de manière fluide (pas comme un robot)
4- J'ai articulé (on doit bien entendre toutes les syllabes)
5- J'ai lu à un bon rythme (ni trop vite, ni trop lentement)
6- Je me suis arrêté au point
7- J'ai fait une pause lorsqu'il y avait une virgule
8- J'ai fait les liaisons
J'ai lu de manière expressive, dynamique :
9- J'ai respecté les points d'exclamation et d'interrogation
10- J'ai changé ma voix en fonction des personnages
11-J'ai réussi à donner une intention (peur, tristesse, joie, colère...)
Avec la vidé o
12- J'ai fait des gestes qui correspondent à des émotions, à des mots
13- J'ai regardé le public
14- J'ai fait réagir le public
15- Le public était attentionné
16- J'ai bien montré les images à tout le monde
17- J'ai bien placé le livre (pas devant les yeux)

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 31

Annexe 4 : Fiche d'utilisation de la tablette pour les élèves

Filmer la lecture
Aide technique
1- Installer la tablette sur un emplacement stable où l'on
peut voir le lecteur et une partie du public.
2- Allumer la tablette.
3- Toucher l'application « Appareil photo »

4- Faire glisser le curseur en position « caméra »

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 32

5- Pour commencer l'enregistrement, toucher le bouton
rouge.

6- Pour arrêter l'enregistrement, toucher le bouton carré
(Stop).

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 33

Annexe 5 : Grille de critères groupe témoin

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 34

Annexe 6 : Grille de critères groupe test

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 35

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 36

Annexe 7 : Fiche d'objectifs

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 37

Annexe 8 : Exemples de traces écrites des élèves
Moyens à mettre en œuvre par rapport à leurs objectifs

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 38

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 39

Annexe 9 : Ateliers de remédiation
Critères non validés

Nombre
d'élèves

1- J'ai raconté sans hésiter sur
les mots
3- J'ai lu de manière fluide (pas
comme un robot)

14

2- J'ai parlé fort

5

4- J'ai articulé (on doit bien
entendre toutes les syllabes)

Causes

Compétences visées

Ateliers de remédiations

- Difficultés de déchiffrement
- Mauvaise gestion de la
respiration

- Reconnaître rapidement les
mots
- Lire des groupes de mots
- Accélérer le débit

3

- Difficultés à gérer son
appareil phonatoire

- Prononcer correctement les
mots

5- J'ai lu à un bon rythme (ni
trop vite, ni trop lentement)
6- Je me suis arrêté au point
7- J'ai fait une pause lorsqu'il y
avait une virgule

13

Lecture trop rapide :
- Fausse représentation de
qu'est un bon lecteur.
- Pauses à des endroits non
pertinents.
- Mauvaise gestion de la
respiration

- Ralentir le débit
- Repérer des groupes de
souffle
- Respecter la ponctuation

8- J'ai fait les liaisons

8

- Difficultés à identifier les
liaisons

- Savoir identifier les liaisons Atelier 1 : Séance de rappel sur les liaisons, coder et marquer les
simples
liaisons sur un texte inconnu.
- Marquer les liaisons à l'oral Atelier 2 : Coder les liaisons sur le tapuscrit.

9- J'ai respecté les points
d'exclamation et d'interrogation
10- J'ai changé ma voix en
fonction des personnages 11J'ai réussi à donner une
intention (peur, tristesse, joie,
colère...)

Atelier 1: Lire par groupe de mots un texte inconnu.
Atelier 2  : Sur le tapuscrit, repérer les mots sur lesquels il y a des
hésitations, les surligner en jaune. Chercher leur sens, les
décomposer, les répéter plusieurs fois.
Atelier 3 : La respiration exagérée. Lire un texte en exagérant les
pauses.
Atelier 4 :Former des groupes de mots à lire ensemble sur le
tapuscrit.
- Manque d'intensité de la voix - Gérer l'intensité de sa voix Atelier 1 : L'écho grandissant. Deux par deux alternativement, la
classe sur deux lignes opposées. Le premier lit une phrase très
- Mauvaise gestion de la
- Utiliser son souffle
doucement, l’autre répète plus fort … etc. Jouer sur l’amplitude :
respiration
- Placer son corps
commencer très doucement et finir très fort en augmentant très
- Emotivité, timidité
- Lire plus fort
- Prendre la parole en public, progressivement la puissance de la voix.
développer l'aisance face à un Atelier 2 : Le son traverse un obstacle.Un lecteur, les autres
auditoire
auditeurs: Dire un texte à travers un obstacle (porte, cloison). Utiliser
des situations réelles de communication et jouer sur l’éloignement :
règle de jeu au gymnase, règles de vie en récréation,menu du
restaurant scolaire dans le couloir, extrait de livre , mise en scène
théâtrale …
Atelier 3 : Dire bonjour. En classe entière, en salle de classe, au
préau, au gymnase, chaque élève doit se présenter : « Bonjour, je
m’appelle … » en changeant le ton, l’intensité…

- Difficultés à interpréter les
points d'exclamation et
d'interrogation
Classe - Difficultés à moduler sa voix
entière - Difficultés à utiliser sa voix
pour rendre les intonations
- Difficulté à comprendre et à
interpréter un texte
4

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Atelier 1 : Dire des virelangues.
Atelier 2 : La phrase muette. Articuler une phrase sans mettre le son,
en bougeant seulement les lèvres.
Pour ceux qui lisent trop vite : (ceux qui lisent trop lentement :
ateliers critère 1)
Atelier 1 : Les lectures chorales. Lire d'une seule voix un

texte court en respectant le rythme du groupe.
Atelier 2 : Sur des phrases inconnues, non ponctuées, établir des
groupes de souffle.
Atelier 3 : Coder les points, les virgules, les groupes de souffle sur le
tapuscrit.

- Respecter la ponctuation

Atelier 1 : Lire des phrases exclamatives et interrogatives
Atelier 2 : Coder les signes de ponctuation sur le tapuscrit

- Comprendre le texte et les
sentiments présents dans
celui-ci.
- Moduler sa voix pour
donner une intention de
lecture.

Atelier 1 : Séance de vocabulaire sur les émotions et sentiments, les
lister.
Atelier 2 : La phrase mystérieuse (X2). En classe entière, avec des
acteurs et des spectateurs. Dire la phrase notée en utilisant une
seule syllabe (la, la, la) mais y mettre le ton pour qu’elle soit
reconnue par les autres.
Atelier 3 : À la recherche de l'intonation.(X2) Recherche individuelle
puis collective.
Lire silencieusement un texte inconnu, repérer tous les mots
inducteurs sur la façon de lire à haute voix. Associer sentiments et
manière de dire (plusieurs façons possibles).
Atelier 4 : Le pays des gens qui.... Mimer des émotions.
Atelier 5 : Sur le tapuscrit, percevoir le sens du texte et coder où
moduler sa voix en fonction des émotions, des sentiments.
Atelier 6 : La phrase dans tous ses états. Dire bonjour en fonction
d'une émotion.

Page 40

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 41

Annexe 10 : Exemples de tapuscrits codés

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 42

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 43

Annexe 11 : Données brutes groupe témoin

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 44

Annexe 12 : Données brutes groupe test

Stéphane DIVAY – CAFIPEMF 2015

Page 45