M1 essay

UFR Humanités
Master SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES
Mention Sciences du langage
Parcours Didactique des langues (DDLC) FLE/S 1 Français langue étrangère et seconde
et PGCE

Mémoire professionnel
« Les conceptions éducatives en France et en Angleterre »

Louise Matharan
Année scolaire 2015-2016
Référent : Juliette Delahaie
Première session



1

Introduction .......................................................................................................................... 3
1. La France et l’Angleterre ne considèrent pas l’élève et l’enseignant de la
même façon............................................................................................................................. 7
1.1.1. En France, priorité est donnée à une éducation centrée sur l’intellect......................... 7
1.1.2. En Angleterre, l’éducation vise à développer l’individu dans sa globalité.................. 8
1.2.1. En France, supériorité intellectuelle et autorité de l’enseignant sur les élèves ............ 9
1.2.2. En Angleterre, l’enseignant est un éducateur avant tout............................................ 10

2. Les différences des modèles éducatifs en France et en Angleterre se déclinent
dans la classe et dans l’établissement ............................................................................ 12
2.1.1. France : fond de la classe et premier rang.................................................................. 12
2.1.2. Angleterre : tables en U ou en îlots ............................................................................ 13
2.1.3. Temps de cours, évaluation et difficulté scolaire : une meilleure prise en compte de
l’élève en Angleterre ............................................................................................................ 14
2.2.1. L’établissement versus la communauté ..................................................................... 16

3. Les relations pédagogiques .......................................................................................... 18
3.1.1. En France : priorité à la transmission ........................................................................ 18
3.1.2. Pourtant, les experts recommandent une relation pédagogique sécurisante... ........... 19
3.1.3. ...qui entraîne de meilleurs résultats scolaires............................................................ 19
3.2.1. L’exemple de l’Angleterre ......................................................................................... 20
3.2.2. Les relations pédagogiques à Brockwood (Hampshire, Angleterre) ......................... 21
3.2.3. Le pastoral care à Brockwood .................................................................................. 22

Conclusion ........................................................................................................................... 23
Annexes ................................................................................................................................. 24
Bibliographie ...................................................................................................................... 42
Sitographie et articles ...................................................................................................... 44



2

« Savoir étant sublime, apprendre sera doux »
Victor Hugo, in Les Contemplations

Introduction
Selon Nicolas Philibert, dans le documentaire Être et avoir, l’enseignant, de manière
générale, « est là pour donner de l’instruction aux enfants et un peu plus que cela ». Dans
cette formule réside toute l’ambiguïté du métier. Si instruire s’impose comme une évidence,
que peut contenir ce « un peu plus » ? Instruire ou enseigner ne semble pas pouvoir se
restreindre à la seule transmission de connaissances. L’instruction s’accompagne
nécessairement d’une éducation. Si instruire et enseigner n’ont pas la même racine (instruire
vient du latin struere « construire, élever », enseigner vient d’in-signare « indiquer, mettre en
signe » (Morandi 2001 : 43), ils tendent à se confondre dans leur acception. En revanche,
éduquer, qui vient du latin ex-ducere « conduire hors de soi » (Mascret 2012 :153), implique
un changement d’identité, une bonification de l’élève : c’est le développement de ses
potentialités. Et c’est tout l’enjeu de l’école idéale. En instruisant, on éduque à une autre
manière de découvrir et de penser le monde, et on transmet aussi un savoir-être. L’enseignant
ne construit-il pas la connaissance (struere) en la rendant intelligible (in-signare) et accessible
pour l’enfant, tout en lui apprenant à vivre avec les autres ? L’enfant peut alors commencer à
penser par lui-même et à appréhender sa propre liberté.
Cet idéal éducatif peut être entendu dans « et un peu plus que cela ». Cette formule
évasive contient tout l’éventail des possibilités éducatives, de celles axées sur la transmission
de connaissances à celles qui visent plus généralement à développer l’individu dans sa
globalité, car on n’enseigne pas de la même manière suivant le pays où l’on se trouve. À
chaque société son école, à chaque société un certain projet pour l’élève, une certaine idée de
l’homme et du citoyen qu’il doit devenir. Tout cela se traduit dans les manières d’enseigner le
monde aux enfants : en quoi cette action « enseigner à » peut-elle autant diverger d’un pays à
l’autre ? J’ai choisi de focaliser mon étude sur les différences entre deux conceptions
éducatives européennes : le système français et le système anglais. Il faut noter que
l’éducation en France et en Angleterre est multiple et variée. J’ai voulu en dégager les lignes
de forces, tout en sachant que certaines écoles en France et en Angleterre peuvent s’écarter du



3

modèle dominant. J’ai choisi d’étudier ces conceptions et la façon dont elles se traduisent
dans le secondaire (de 11 ans à 16 ans).
Comment se sont élaborées précisément ces différentes conceptions éducatives ?
Comment le statut du savoir, l’évolution des modèles éducatifs et l’histoire du professorat en
France et en Angleterre les ont-elles forgées ? En France, l’éducation a longtemps été une
affaire religieuse avant de devenir une question d’État : « Les écoles ont commencé par être
l’œuvre de l’Église », écrit le sociologue Émile Durkheim (2014 : 33). Au Moyen-Âge, les
prêtres puis les maîtres dispensent des cours où ils se livrent exclusivement à une activité
herméneutique (d’interprétation des textes), et où l’élève reste passif. Ce modèle
d’enseignement ascétique et disciplinaire élaboré au sein de l’Église catholique a laissé des
traces dans l’enseignement français actuel. Plus tard, l’enseignement a visé la formation de
l’esprit de l’enfant dans sa « totalité » (Durkheim 2014 : 57), en proposant de lui transmettre
un savoir encyclopédique, d’où la prégnance aujourd’hui de la culture générale en France.
C’est l’idée de l’honnête homme qui se traduit aujourd’hui par le modèle de l’élève idéal que
vise le 20 sur 20. C’est un savoir théorique délivré en toute autorité par le professeur, sans que
ce savoir soit confronté à l’expérience personnelle de l’élève. Au XVIIème siècle, Descartes,
qui a durablement marqué la philosophie française, se défie aussi du monde sensible et
privilégie le cognitif dans Les Méditations métaphysiques.
En Angleterre, on développe déjà des idées très différentes à cette époque sur la
manière d’appréhender la connaissance et de former le savoir : c’est l’empirisme. François
Bacon affirme en 1620 dans la Grande Restauration des Sciences la valeur de l’étude de la
nature et de la méthode inductive, qui part de l’observation du monde pour en tirer des règles
générales : « Seules l’observation et l’expérience conduisent à la vraie connaissance » écrit-il
dans cet ouvrage, cité par Jean Vial dans L’Histoire de l’éducation (Vial 2009 : 52). Il critique
également « l’humanisme » qui s’en tient aux mots et ne forme que des écrivains ou des
« parleurs ». Après lui, le philosophe John Locke continue de développer l’idée que la
sensation est à l’origine de toute notion, et que c’est par l’expérimentation que l’homme
accède au savoir. Ces théories ont profondément imprégné les conceptions éducatives
anglaises, qui valorisent la curiosité d’un élève qui doit être actif.
Les liens entre la philosophie et la religion sont étroits, et singulièrement en
Angleterre la tradition protestante est en phase avec cette valorisation de l’individu. On est
loin du modèle de transmission français fondé sur une relation de déférence de l’élève au
maître. Les fidèles protestants sont en relation directe avec Dieu et ont un accès direct aux



4

textes sacrés. Le pasteur est simplement un passeur, et non le représentant d’une autorité
supérieure comme le prêtre l’est dans la religion catholique.
La philosophie et la religion ont ainsi profondément influencé les conceptions
éducatives dans les deux pays. À cela s’ajoute des idéaux politiques différents. En France, à la
suite de la Révolution française en 1789, l’école est devenue affaire d’État, conçue pour servir
une politique nationale : « L’école est bien plus que l’organisation chargée d’instruire (...) les
jeunes ; elle a été promue comme l’institution chargée d’instaurer la République, la
démocratie et la nation », écrivent les sociologues François Dubet et Marie Duru-Bellat
(2015 : 75). Du coup, on insiste plus sur le républicanisme, l’universalisme et l’égalité,
valeurs prônées par la Révolution. En découle l’idée que l’État a le devoir d’offrir une
éducation universelle assurant l’égalité des chances pour tous1. On pose les fondements d’une
éducation très centralisée, avec l’établissement d’un ministère de l’Éducation au XIXème
siècle. Les lois de Jules Ferry (1881 et 1882) sous la Troisième République créent l’école
obligatoire visant à produire des citoyens au service la nation en délivrant une éducation
homogène appuyée sur des programmes nationaux. C’est l’école unique dispensant un savoir
homogénéisé aux élèves. Cette idée a toutes les qualités d’une apparente égalité. En réalité, ce
modèle est assez indifférent au parcours individuel des élèves et est au service d’une sélection
des élites. De plus, ce modèle sépare nettement la sphère privée où se fait l’éducation de la
sphère scolaire où est dispensée l’instruction. Il s’agit d’arracher les enfants à l’influence de la
famille et de la culture locale, de la langue parlée à la maison. On se souvient de l’interdiction
de parler le patois dans les cours de récréation.
Au contraire, la société libérale anglaise se caractérise par l’établissement d’un modèle
éducatif de tradition démocratique et expressif, qui privilégie l’individualisme et les relations
avec les pairs. L’autonomie locale des établissements scolaires s’appuie sur une
décentralisation politique, leur permettant de promouvoir une offre scolaire différenciée et
une pédagogie individualisée. L’élève est donc considéré en fonction de ses capacités
individuelles spécifiques.
On

voit

donc

que

l’action

« enseigner

à»

est

profondément

marquée

culturellement selon les pays : si l’école en France est encore déterminée par un certain
modèle de transmission et par le poids culturel de principes égalitaires universels,
l’Angleterre pratique un enseignement caractérisé par des valeurs individuelles et l’idée que

1

Osborn M. 2009. « Être élève en Angleterre et en France », Revue internationale d’éducation de Sèvres, traduit
par Valérie Téhio, en ligne depuis le 1er avril 2012, à http://ries.revues.org/521



5

l’enseignement doit être différencié et adapté aux besoins de chaque enfant. Les deux pays ne
se distinguent donc pas seulement par l’organisation de leurs systèmes scolaires, mais aussi
par la manière dont ils conçoivent l’éducation, la discipline ou encore les apprentissages.
Nous allons donc observer sur quelles idées de l’individu reposent des méthodes éducatives
aussi différentes, pour ensuite étudier comment celles-ci s’incarnent à l’intérieur de la classe
et dans l’établissement. Comment ces idées se traduisent-elles dans la relation pédagogique
entre enseignant et élèves ?



6

1. La France et l’Angleterre ne considèrent pas l’élève
et l’enseignant de la même façon
1.1.1. En France, priorité est donnée à une éducation centrée sur l’intellect
Le système éducatif repose généralement sur une certaine vision de l’homme : quelles
sont les attentes qui en découlent ? Quelle idée se fait-on de l’élève et quel est le rôle de
l’enseignant ?
En France, on a une idée théorique de l’élève qui doit progresser vers le modèle humaniste
de l’honnête homme du XVIIIème siècle. C’est avant tout l’esprit, la raison, que l’on éduque.
De plus, les valeurs de la République française telles que l’universalisme, engendrent un
modèle unique d’élève à construire. Il doit se rapprocher d’un idéal de jeune citoyen docile,
gommant les différences plutôt qu’en leur permettant de coexister au sein de la classe et, plus
tard, dans la société. L’approche de l’éducation en Angleterre est plus globale : le corps n’est
pas envisagé comme distinct de l’esprit et la diversité de chacun est mieux respectée.
L’organisation de la hiérarchie autoritaire dans la religion catholique a trouvé son pendant
dans l’école, où l’élève est vu comme une pâte molle, un objet malléable sur lequel il faut
imprimer des connaissances, maintenu dans un état de « conscience naïve » comme l’écrit la
pédagogue Antonella Verdiani (2012 : 28), et peu encouragé à faire l’expérience personnelle
du monde. Il faut qu’il soit un pur esprit, qu’il apprenne en silence, et sans bouger. Cette
vision de l’enfant a pourtant été critiquée plusieurs fois, notamment par Montaigne dans ses
Essais : « Nous ne travaillons qu’à remplir la mémoire, et laissons l’entendement et la
conscience vides » (Morandi 2001 : 33), ou encore par Rousseau dans l’Émile, où
l’enseignant cherche avant tout que l’élève s’émancipe et devienne homme, par le
développement de son esprit critique : « Vivre est le métier que je veux lui apprendre »
(1957 : 42). Refusant le poids de la culture et des connaissances encyclopédiques qui écrasent
les élèves plutôt que de les élever (il ne veut pas en effet « enseigner à l’enfant beaucoup de
choses » (1957 : 435), Rousseau développe une idée de l’éducation qui place l’enfant au
centre du processus d’apprentissage et met en valeur ses spécificités. Cependant, ce n’est pas
cette vision de l’individu qui est aujourd’hui prégnante en France, en dépit des efforts de
réforme telle celle du collège qui se met en place dès la rentrée 2016 et qui vise à développer
les « compétences transversales » des élèves : le jugement critique, la capacité de vivre
ensemble, l’initiative...



7

Malgré cela, la formation « intégrale » de l’enfant est encore vue comme un équilibre
entre enseignement de la culture historique, de la culture par les langues (dont le français) et
de la culture scientifique2, et non par l’épanouissement individuel et le développement d’un
projet personnalisé comme en Angleterre. En France, « se réaliser » reste attaché au fait de
faire reculer les limites de son ignorance. Les élèves ne sont donc pas souvent sollicités pour
débattre oralement, ni confrontés à des exercices s’inspirant de situations rencontrées dans la
vie quotidienne. De plus, les examens valorisent la mémoire et l’abstraction alors que la
société réclame désormais d’autres qualités, comme l’engagement, l’esprit d’initiative, la
coopération entre élèves et le sens des responsabilités. Dernièrement, on trouve en creux une
idée de l’élève dans les programmes nationaux, ces fameux programmes que le professeur
doit transmettre à tout prix au cours de l’année scolaire, quitte à laisser sur le bas-côté les
élèves qui ne suivent pas. Et c’est seulement s’il parvient à maîtriser ce socle de
connaissances que l’enfant est considéré comme un « bon élève », à défaut, peut-être, de
devenir un « bon être humain », selon la formule d’Antonella Verdiani (2012 : 16).
1.1.2. En Angleterre, l’éducation vise à développer l’individu dans sa globalité
En Angleterre, en revanche, le modèle est axé sur l’importance de l’individu : « A
central aim of education is to organize the school in such a way that all the pupils are
educated to the full extent of their potentialities » écrit le sociologue David Hargreaves
(1967 : 184). Il n’y a pas de modèle unique vers lequel il faudrait tendre : les élèves
progressent à leur rythme, car chaque être humain est son propre horizon. Les enseignants,
quand ils parlent de leurs élèves, expriment cette vision de l’individu : « The children you
teach are human beings. (...) See your pupils as individuals operating under pressures unique
to them. Look to find the person behind the behaviour » (2010 : 25). Cette citation de Phil
Beadle, enseignant en Angleterre dans des « Challenging Schools », montre que chaque élève
est unique, et qu’il doit être considéré comme un individu avec ses spécificités propres avant
d’être envisagé comme élève. Dans une interview réalisée avec Robert Cooper, qui dirige
Education-Time, une institution qui conseille les collèges anglais en difficulté, ce dernier
argumente que l’école doit avoir des « high expectations » envers ses élèves, et que la
première d’entre elles doit être l’idée que « everyone is going to become someone »3. C’est le
contraire du modèle français, qui voit justement l’enfant avant tout comme un élève, et qui
fonde son opinion de lui non sur sa réalisation en tant qu’être mais sur ses résultats

2
3



Durkheim E. Ibid. p399
Cooper R. Interview, Annexe n°3, « R.C 14 »

8

académiques : l’accent est mis sur un résultat commun (il faut que les élèves atteignent le
même niveau), alors qu’en Angleterre, il est considéré comme normal que les élèves
atteignent des niveaux différents d’acquisition en fonction de leurs capacités. En découle une
faible valorisation de la culture générale, ainsi que de l’inculcation du savoir pour le savoir.
1.2.1. En France, supériorité intellectuelle et autorité de l’enseignant sur les élèves
Cette manière d’envisager l’enfant, très différente en Angleterre et en France, a des
conséquences sur le rôle donné aux enseignants dans l’un et l’autre système.
On l’a vu, l’éducation en France reste influencée par l’organisation de la religion
catholique puis par le centralisme politique. Les écoles en ont gardé un système hiérarchisé,
où le prestige intellectuel de l’enseignant (comme autrefois du curé ou du Jésuite) lui permet
d’établir d’emblée son autorité sur la classe : « Pour que le peuple croie en ses prêtres, (...) il
faut qu’ils soient supérieurs intellectuellement à leurs fidèles, et que ceux-ci sentent cette
supériorité » (Durkheim 2014 : 53). De plus, le vocabulaire employé pour définir le métier de
l’enseignant comporte souvent de nombreux rappels à la religion : « L’enseignement
authentique est une vocation. Un appel. » écrit l’intellectuel George Steiner (2003 : 25).
Enfin, le modèle humaniste du professeur met en valeur le fait que ce dernier doit maîtriser
parfaitement sa discipline : « Érasme (...) réclame (...) du maître une science universelle »
ajoute Émile Durkheim (2014 : 55).
Aujourd’hui, l’idée que l’on se fait de l’enseignant et qu’il se fait de lui-même
évoquent cet ancien prestige. De nombreux intellectuels écrivent pour rappeler quelle doit être
la place de l’enseignant dans la classe : « au centre de l’édifice, comme clé de voûte, la figure
du maître » écrit encore George Steiner (2003 : 105). Les enseignants eux-mêmes se voient
comme seuls détenteurs du savoir dans la classe, spécialistes d’une discipline à enseigner de
manière indépendante et isolée. Leur priorité reste la transmission des connaissances et de la
culture nationale. L’enseignant est un diffuseur-certificateur, qui transmet des connaissances
et évalue ensuite si elles ont été bien retenues par les élèves, à qui il est donc demandé
beaucoup de travail de mémorisation. La méthode déductive, qui part de la loi et se vérifie par
l’observation, est de mise dans la classe française. D’une manière générale, les élèves ne sont
pas poussés à chercher des réponses par eux-mêmes, car « c’est le rôle du maître de délivrer
les règles » écrit l’institutrice Fatwzia Barrage (2015 : 85). Cette idée de l’éducation en
France a d’ailleurs été rappelée par le réseau Eurydice en 1994, qui enjoint aux enseignants de
« donner les fondements des connaissances et du savoir » aux élèves. De plus, les enseignants
maintiennent une distance professionnelle avec tout ce qui relève des aspects sociaux et


9

émotionnels de l’élève. Malgré toutes les réformes, l’école reste encore très marquée par le
modèle de l’Instruction publique de la Troisième République.
1.2.2. En Angleterre, l’enseignant est un éducateur avant tout
En Angleterre, les enseignants voient donc l’élève comme un individu à part entière, et
cela a des répercussions sur leur manière d’appréhender le métier. Ils ont une représentation
plus large de leur rôle, et n’ignorent pas la dimension affective de l’enseignement,
contrairement à beaucoup d’enseignants français. On peut avancer l’hypothèse que les
enseignants anglais pensent que la maîtrise des savoirs ne suffit pas à faire l’enseignant. Il
faut également connaître la personne à qui l’on s’adresse, sa manière de fonctionner et de
sociabiliser. L’enseignant apprend donc à s’effacer devant l’élève, et se transforme en un
« facilitator who (...) supports the learning » comme le résume Robert Cooper4. D’où la
prévalence de la méthode inductive en Angleterre, qui permet « de ne pas dire d’abord, mais
d’apprendre à faire » (Raynal 2003 : 115), et propose aux élèves de chercher eux-mêmes les
réponses aux questions posées par les enseignants. L’enfant participe activement à la classe,
et tient le premier rôle dans l’apprentissage, selon Robert Cooper : « the person who is
important in this classroom is the individual student. That is the person who is making a
difference here »5. Je tiens ici à rappeler une de mes expérience d’élève lors de mon année en
Angleterre en 2009 dans l’école St Mary’s School, Calne, Wiltshire. Notre professeure
d’histoire tenait à nous expliquer le ratio d’hommes tombés au front lors de la Première
Guerre mondiale. Comment faire comprendre à des élèves de 14 ans que des milliers de
soldats mourraient à chaque bataille? Pour ce faire, la professeure nous a enjoint de prendre
nos tables, et de les retourner, de manière à créer une sorte de barrière entre le tableau et le
fond de la classe. Entre les deux se trouvait le « no man’s land » typique d’un front de la
Première Guerre mondiale. Puis nous nous sommes regroupées (c’était une école de filles)
derrière la sécurité de la barrière de tables. La professeure a ensuite sorti un sifflet, et nous a
demandé de sortir de notre « tranchée » dès qu’elle sifflerait, pour courir vers le tableau. Elle
a sifflé une seconde fois, et nous ne devions plus bouger. Ensuite, elle est passée entre nous,
et a désigné une dizaine de filles comme « tuées », trois « blessées graves » et le reste « saines
et sauves ». Au final, sur une quinzaine de filles, il n’en restait que cinq, dont trois gravement
blessées et obligées de quitter le front. Ainsi, nous avons bien mieux saisi ce que pouvait

4
5



Cooper R. Interview, Annexe n°3, « R.C 26 »
Ibid.

10

représenter les pertes au front, puisque nous les avions « vécues ». Le « faire » est
indispensable : « real learning requires doing » dit d’ailleurs le pédagogue Ben Johnson dans
son article « Great Teachers Don’t Teach ». L’enseignante ancre la connaissance dans
l’expérience. Des années plus tard, je me souviens encore de ce cours et de ce que j’y ai
appris. C’était la vertu d’une leçon qui passait par le corps. Les enseignants en Angleterre
sont souvent formés à proposer un apprentissage attrayant qui favorise la participation en
cours. L’objectif est de créer une appétence pour la discipline, et mettre l’enfant en situation
de vouloir apprendre.
L’enseignant anglais se voit comme un éducateur. Il participe à la vie de la
communauté éducative en plus de son activité d’enseignant stricto sensu. L’idée est qu’on ne
transmet pas seulement des connaissances, on vise également à façonner un individu créatif et
actif grâce à une connaissance profonde du fonctionnement de l’enfant et de la prise en
compte de son contexte émotionnel. Il existe d’ailleurs en Angleterre le « pastoral care », qui
est une aide personnelle, mais pas uniquement dans la discipline assurée par un enseignant
pour son élève dans le but de résoudre les problèmes qu’il rencontre. Les élèves ont toujours
un adulte vers lequel se tourner. Lors de mon interview avec Robert Cooper, ce dernier
différencie les enseignants français qui « lecture » (qui font un cours magistral), et les
enseignants anglais qui « facilitate » (qui facilitent l’apprentissage). Il pointe aussi le fait que
les professeurs français maintiennent une distance avec les élèves, alors que les professeurs
anglais (les « facilitators »), « get their hands dirty : they are actually mixing up with the
kids », au sens de s’asseoir à leur table et discuter avec eux de leurs progrès, de leur
apprentissage pendant le cours, et après.
La discipline au sens de la matière enseignée revêt un caractère moins prestigieux en
Angleterre qu’en France. Preuve étant que les Anglais peuvent enseigner deux disciplines,
comme par exemple deux langues vivantes, ou bien les sciences et le sport, alors qu’en
France « la bivalence et la polyvalence disciplinaire (est) toujours vécue comme une forme de
dégradation » constatent François Dubet et Marie Duru-Bellat (2015 : 40). Être bien formé
dans la discipline n’est pas un critère suffisant de qualité pour un enseignant anglais. La
formation des enseignants en Angleterre ne s’arrête pas au moment où le tout nouveau NQT
(Newly Qualified Teacher) entre dans sa première classe. Elle continue, prise en charge par
un programme appelé Continual Professional Development (CPD). Ainsi, les enseignants
améliorent leurs pratiques, tout en ayant sur elles une analyse réflexive. En France, par contre,
il y a encore des intellectuels pour considérer que la psychologie et la pédagogie
« marginalisent l’enseignement des disciplines » (Le Monde 1990).


11

2. Les différences des modèles éducatifs en France et en
Angleterre se déclinent dans la classe et dans
l’établissement
Les différences dans les traditions culturelles nationales se répercutent sur
l’organisation et les pratiques des deux systèmes éducatifs. Nous allons maintenant observer
comment ces idées s’appliquent au sein de la classe et, plus largement, au sein de l’école.

2.1.1. France : fond de la classe et premier rang
Si nous effectuons une photographie d’une classe française et d’une classe anglaise
dans le secondaire, on observe plusieurs différences qui sautent aux yeux. La disposition des
tables d’abord. En France, la plupart du temps, celles-ci sont ordonnées en rangées et souvent
regroupées deux par deux. Elles font face au tableau noir, où se tient généralement le
professeur, soit assis soit debout face à la classe. Il est même parfois monté sur une estrade,
qui lui permet de dominer son auditoire. Cette disposition est déjà décrite par le pédagogue
tchèque du XVIIème siècle Comenius, avec une classe « radiale » où le maître, à la manière
du soleil, répand ses rayons sur tous : « le maître se tiendra surélevé par rapport à la classe,
face à cette dernière (...) il exigera que tous aient les yeux fixés sur lui » (cité par Morandi
2001 : 31). Cela permet le cours magistral (du latin magister, « maître »). Celui-ci est fondé
sur un style d’enseignement transmissif et sur la conduite de la classe comme unité,
matérialisés par la disposition des tables tournées en direction du détenteur du savoir :
« l’estrade, la chaire, et sa situation au foyer de convergence des regards sont les conditions
matérielles et symboliques qui permettent de tenir l’étudiant à distance » (Morandi 2001 : 46).
Les relations entre l’enseignant et ses élèves sont réduites à des questions de compréhension
sur le cours ou de vérification de connaissances. L’enseignant domine et ordonne les
interactions verbales : il faut lever le doigt pour prendre la parole. C’est lui qui sollicite les
réponses et réagit à ces réponses, selon l’analyse de Jean Houssaye, professeur en sciences de
l’éducation à Rouen6. En France, cette disposition de classe est au service d’un système de
transmission « logocentrique », centré autour du langage. Le discours est l’élément central et
organisateur du travail pédagogique, il est « son objet, sa structure, son émetteur, sa loi », note

6

Houssaye J. 2014. La Pédagogie traditionnelle. Une histoire de la pédagogie, Fabert, p13, in Médioni M-A.
2015. Évaluer sans noter, p149



12

Franc Morandi (2001 : 45). C’est pour cela qu’il est demandé aux élèves d’être calmes et
attentifs, et ne pas interrompre le discours du professeur.
2.1.2. Angleterre : tables en U ou en îlots
En Angleterre au contraire, la disposition de la classe favorise les interactions entre
élèves. Les enseignants mettent en valeur ce qu’ils appellent l’« ownership »7, c’est-à-dire que
les élèves prennent en charge leur apprentissage : « students learn best when they are in
control of their learning » explique Ben Johnson, éducateur et auteur de l’article « Great
Teachers Don’t Teach ». Dans le but de s’effacer progressivement et de rendre l’enfant
autonome, l’enseignant n’occupe pas une place centrale dans la classe. Souvent, les tables
sont organisées en petits groupes de quatre ou cinq élèves. C’est d’ailleurs cette disposition
qui est préconisée par Phil Beadle dans son livre How To Teach : « having your desks set out
in groups is the right way to organise your classroom. [It] allows you to set them the grouped
speaking and listening activities that are the way in which they learn most effectively ». Pour
les enseignants anglais, les interactions entre élèves sont essentielles notamment parce
qu’elles permettent aux élèves d’apprendre les uns des autres. Cette disposition aide aussi
l’enseignant à voir dans ses élèves des individus et à les traiter comme tels ; même la façon de
s’adresser à eux est jugée importante : « Any form of depersonalized language should be
avoided » recommandent Phil Beadle et John Murphy (2013: 59). Les petits groupes
permettent à l’enseignant de mieux connaître le profil de l’élève et d’adapter au plus près de
ses besoins ses interventions auprès de lui. Robert Cooper pointe qu’il est plus facile de le
faire que face à une disposition magistrale de la classe, « where you could have a bunch of
robots in front of you, and nobody would see the difference »8.
En France, cette disposition des tables en rond ou en îlots est souvent considérée
comme un facteur de chahut. Les professeurs les plus conservateurs, défenseurs d’une
pédagogie au service de l’élitisme à la française, sont les plus ironiques : « Surtout pas de
cours magistral ! (...) Non. On met les tables en carré, on fait des ateliers participatifs, on écrit
des chansons ensemble, etc » écrit François-Xavier Bellamy, professeur en classe préparatoire
(2015 : 25). Il raille, bien sûr, mais son propos montre combien l’idée de changer la
disposition classique de la classe déstabilise les enseignants français. Peut-être parce que
quitter la position traditionnelle d’instructeur pour adopter le rôle, plus ardu et moins
valorisant de facilitateur, demande une formation qu’en France on ne dispense pas.

7
8



Cooper R. Interview, Annexe 3, « R.C 40 »
Ibid. « R.C 71 »

13

Plusieurs autres différences peuvent être pointées. La France n’a pas achevé sa
mutation technologique : dans la plupart des classes, on trouve encore l’antédiluvien
rétroprojecteur et ses transparents, alors qu’en Angleterre les classes sont le plus souvent
dotées d’un TBI (Tableau Blanc Interactif) permettant de rendre les cours plus attrayants. Les
murs sont également décorés par les travaux des élèves, ou par des pense-bêtes colorés, qui se
distinguent des murs souvent nus des classes de collèges français. Notons tout de même qu’en
France à l’école primaire, les classes sont beaucoup plus gaies.
2.1.3. Temps de cours, évaluation et difficulté scolaire : une meilleure prise en compte de
l’élève en Angleterre
Nous avons parlé de la matérialisation physique des conceptions éducatives à
l’intérieur de la classe. Il serait important de comparer le rapport au temps de cours dans les
deux pays. En France, le cours est réduit à la formule du quatre en un : une heure, un lieu, une
discipline, un enseignant. L’heure peut également se transformer en une heure et demie voire
deux heures de cours suivant les besoins du programme. Mais, à partir du moment où la
cloche sonne, le cours est terminé. En Angleterre, c’est différent. Comme l’accent est mis sur
la différentiation et l’individualisation, il se peut qu’un enseignant propose à un élève en
difficulté de poursuivre la leçon pour le faire travailler et l’aider à combler ses lacunes. Robert
Cooper l’exprime d’ailleurs dans son interview : « If a child is underperforming, it would be a
reasonable expectation that teachers spend time after school to help that child or those
children to improve and to try and get the foothold on the ladder of success ». La
différentiation est cruciale dans l’éducation anglaise : « Your behaviour towards your students
needs to be differentiated and personalized » conseillent Phil Beadle et John Murphy (2013 :
19). Au contraire, en dépit du discours officiel qui prône la différentiation pédagogique, l’aide
individuelle est trop souvent encore en France considérée comme une dérive libérale contraire
à l’égalité républicaine.
Concernant l’évaluation du travail de l’élève, en France, les notes sont globales. Elles
ne reflètent que le résultat et ne permettent pas ou peu à l’élève de progresser. « Les notes ne
sont pas la mesure du temps passé à faire le devoir, mais du résultat » (2001 : 54) écrit la
sociologue Élise Tenret. Ce peut être décourageant pour un élève qui a passé beaucoup de
temps sur son travail et qui reçoit une note qui ne reflète pas ses efforts.
Les cours étant centrés sur l’acquisition de connaissances selon des programmes
standardisés nationaux, les enseignants ont des attentes en termes de performance. Ils ont
l’habitude de rendre publiquement les copies dans la classe : la fameuse distribution de


14

copies, dans le pire des cas de la « meilleure » à la « plus basse », assortis souvent de
commentaires qui accablent un peu plus l’élève. La notation est également en France marquée
par ce qu’André Antibi, professeur à l’Université Paul Sabatier de Toulouse a mis en
évidence en 2003 : la « constante macabre ». Les enseignants semblent obligés de répartir
leurs copies selon une proportion standard de trois tiers : un tiers de bonnes, un tiers de
moyennes, un tiers de mauvaises, et ceci quel que soit le niveau de la classe. Un « bon prof »
ne saurait mettre seulement des bonnes notes, « il faut qu’il affiche une proportion
significative de mauvaises notes pour être crédible » (Cohn-Bendit 2013 : 39). De plus,
l’erreur est en France considérée comme une faute, et elle est pénalisée, alors qu’elle est
« consubstantielle à l’acte d’apprendre » selon l’instigateur du groupe Éducation Nouvelle
Charles Pepinster (2015 : 65). Elle peut également rendre service au reste de la classe car elle
permet de repérer ce qui est mal assimilé. L’Inspection générale, qui a observé les résultats du
test PISA 2015, note que les élèves français préfèrent ne pas tenter de répondre à une question
s’ils ne connaissent pas la réponse, pour ne pas se tromper. L’institution se demande alors si
l’enseignement français ne stigmatise pas trop l’erreur, ce qui pourrait expliquer ce blocage
des élèves français devant une question qu’ils ne maîtrisent pas9.
En revanche, en Angleterre, les enseignants considèrent l’erreur de l’élève avec attention
et bienveillance. Ils prennent le temps de lui en expliquer les causes. Ils préfèrent aussi mettre
l’accent sur ce qui a été réussi : « Positive first. Reward first », écrivent Phil Beadle et John
Murphy (2013 : 31). Voilà pourquoi la notion de feedback est aussi importante dans la
notation anglaise. L’enseignant va en effet (et cela rejoint l’idée que tout élève est un individu
avec une progression qui lui est propre) s’intéresser à l’effort fourni par l’élève, sans le
comparer avec les autres élèves, et lui donner un compte-rendu personnalisé de son travail.
Bien sûr, cela demande un temps de correction plus important pour l’enseignant, mais, selon
Robert Cooper, cela fait partie du métier : « that is quite a bit of writing. Sorry, but as a
teacher, that is what you do ». De plus, ce temps de feedback permet aux élèves de s’engager
dans le processus d’apprentissage, car ils se sentent valorisés dans leur travail, qui ne s’est pas
réduit à une note sur 20, mais à des commentaires ouverts et personnalisés.
Dernièrement, le statut de l’élève en difficulté n’est pas le même. Selon l’enquête PISA de
2012, la France est le cinquième pays de l’OCDE à faire le plus redoubler ses élèves : 28%
des élèves français âgés de 15 ans déclarent avoir redoublé au moins une fois, contre moins de

9

Rencontre de la DESCO (Division des Élèves et de la Scolarité) – 31 mai 2002. Évaluation des connaissances
et des compétences des élèves de 15 ans : questions et hypothèses formulées à partir de l’étude de l’OCDE in
Auduc J-L. 2014. Le Système éducatif français aujourd’hui de la maternelle à la Terminale, « Un état des
lieux », Domont, Hachette Éducation



15

3% au Royaume-Uni10. La France n’arrive pas à faire baisser le taux de redoublement des
élèves en difficulté même si elle a tenté plusieurs réformes dans ce sens. Cette pratique est
une forme de sanction de l’élève et une manière de lui dire que s’il échoue, c’est de sa faute,
et que le redoublement lui redonne une chance, alors que c’est le système qui aurait dû
prévenir cette dérive. Ce n’est pas le cas de l’Angleterre, qui tente de prévenir l’échec scolaire
en s’appuyant sur un suivi individualisé des élèves en fonction de leur niveau d’acquisition,
avec notamment des pédagogies différenciées développées en classe ou en-dehors des heures
de classe, lors de cours du soir ou du samedi matin. L’Angleterre ne regarde pas souvent d’un
très bon œil la pratique du redoublement. Les enseignants préfèrent l’éviter car ils considèrent
que le redoublement fragilise l’élève et sa confiance en lui : « How do you think the child
feels when they are told : you not only failed, but you failed so badly that we are going to put
you with younger kids » argumente Robert Cooper11.

2.2.1. L’établissement versus la communauté
Nous avons vu que les idées de l’homme conçues par les deux types d’éducations
pouvaient s’observer à l’intérieur de la classe. Si l’on élargit le champ d’étude, voit combien
l’école joue un rôle important dans la considération de l’individu. Comment se matérialise-telle au sein de l’établissement scolaire ?
En France, l’établissement scolaire est le plus souvent purement fonctionnel, et il
existe une coupure profonde entre les tâches d’instruction (les cours) et le périscolaire, c’està-dire les activités qui, sans relever de l’instruction proprement dite, complètent l’éducation
de l’élève. Pour la plupart des enseignants français, l’essentiel est le moment du cours.
Beaucoup d’enseignants ne viennent d’ailleurs au collège que lorsqu’ils doivent faire classe.
Tout ce qu’ils font en plus n’est pas vécu comme nécessaire. L’idée de « pastoral care » est
d’ailleurs inconnue en France. De plus, nous avons vu que les enseignants considèrent leur
discipline comme détachée de celles de leurs collègues, ce qui donne lieu à un isolement des
classes au sein de l’établissement.
En revanche, en Angleterre, toute école se veut véritable communauté en soi, chose
que l’on peut remarquer avec les assemblées du matin, les clubs, et, plus visible encore, les
uniformes. Ces symboles et rituels constituent des outils de cohésion et d’intégration.

10

CNESCO (Conseil National d’Évaluation du Système Scolaire). 2014. Conférence de presse rentrée, Extraits
du futur rapport détaillé « Le redoublement : une aide à la réussite scolaire ? »
11
Cooper R. Interview, Annexe 3, « R.C 48 »



16

D’ailleurs, selon la Fondation Espérance Banlieues en France, « Le besoin d’identification
collective est un besoin fondamental » (2015 : 135). De plus, selon François Dubet et Marie
Duru-Bellat dans leur essai 10 propositions pour changer l’école, « L’établissement (...) doit
être en mesure de renforcer le sentiment d’appartenance des maîtres et des élèves à la même
communauté éducative » (2015 : 123). On voit ici que dans les établissements, l’idée de la
communauté éducative commence à s’imposer. Les communautés éducatives anglaises sont le
résultat, entre autres, d’une décentralisation politique, permettant aux écoles une liberté
pédagogique qui est difficilement envisageable en France. Cette liberté s’accompagne souvent
du fait que les enseignants partagent le même projet pédagogique pour leurs élèves. Ils
travaillent en équipe, soudés par ce projet. L’unité pédagogique n’est donc pas la classe, mais
l’école. Le système anglo-saxon est d’ailleurs beaucoup plus cohésif que le système français.
Le premier a obtenu 8,68/10 (représentant la moyenne des indicateurs de cohésion scolaire)
au classement PISA 2012, contre 5,37/10 pour la France12. Le périscolaire (activités sportives,
arts, cultures) n’est pas marginal, il fait partie intégrante du parcours scolaire, et concourt au
rayonnement de l’école : les œuvres des élèves sont par exemple souvent affichées dans les
couloirs de l’établissement. Pour finir, l’établissement d’une communauté éducative contribue
également à créer un environnement sécurisant pour l’enfant (pourquoi ?). « Safety » est
d’ailleurs le premier critère de l’Inspection générale anglaise, l’OFSTED, quand elle vient
étudier une école, et non pas les résultats des élèves comme en France.
La manière de considérer l’élève a des répercussions sur les pratiques enseignantes,
que ce soit au niveau de la classe qu’au niveau de l’établissement. Plus encore, cela touche la
relation pédagogique entre enseignants et élèves, ce qui peut influencer les résultats de ces
derniers.


12

Dubet F. Duru-Bellat M. et Vérétout A. Les Sociétés et leur école, emprise du diplôme et cohésion sociale,
Paris, Seuil, « H.C. Essais », p83



17

3. Les relations pédagogiques
« L’éducation authentique ne se fait pas de A vers B, ni de A sur
B, mais par A avec B, par l’intermédiaire du monde »
Paulo Freire
3.1.1. En France : priorité à la transmission
Selon Abdeljalil Akkari, professeur d’éducation internationale, la vie dans la classe
« n’est pas une donnée, mais un construit à travers une dynamique de relations
interpersonnelles »13. L’élève apprend en effet par le dialogue entre l’enseignant et lui. Et de
ce dialogue (du grec dia-logos : discours interactif) naît la pédagogie. Nous allons étudier
combien les relations pédagogiques diffèrent d’un pays à l’autre. En France, les enseignants
mettent l’accent sur l’apprentissage de leur discipline, reléguant l’établissement d’une relation
satisfaisante avec leurs élèves au second plan. Ils opposent la plupart du temps performance
scolaire et bien-être, en soulignant que « l’école n’a pas pour mission principale de rendre
heureux les élèves » (Dubet et Duru-Bellat 2015 : 28). De plus, comme les enseignants ne
sont pas souvent présents dans l’établissement en-dehors de leurs heures de cours, cela déjoue
toute possibilité de créer une relation qui irait au-delà de celle de transmission du savoir avec
leurs élèves. Nous avons vu que l’enseignant en France bénéficiait auparavant d’un prestige
certain aux yeux des élèves : « Vénérer son maître était le code natal et naturel de la
relation », écrit d’ailleurs George Steiner (2003 : 184), chose qui créait de la distance entre
enseignants et élèves. Cette distance existe encore aujourd’hui, et peut contribuer au fait que,
parce que les relations entre enseignants et élèves sont limitées au minimum, les élèves
français ne se sentent pas suffisamment accompagnés par les enseignants dans leur
apprentissage, ni suffisamment encouragés à progresser, comme le révèle l’enquête PISA
2000. À la question « l’enseignant(e) aide-t-il les élèves dans leur apprentissage ? », seuls
43,4% des élèves français déclarent que c’est souvent ou toujours le cas. Ce chiffre se situe
bien en-dessous de la moyenne de l’OCDE, qui est de 64,6%14. Les élèves attendent moins
d’aide de leurs enseignants que la moyenne des élèves. Il est probable que cela contribue à
leur moindre motivation.


13
14



Akkari A. « La qualité dans la formation des enseignants : enjeux et controverses », p81
Annexe 1

18

3.1.2. Pourtant, les experts recommandent une relation pédagogique sécurisante...
Pourtant, il faut défendre la valeur éducative d’une bonne relation entre enseignant et
élève, qui fait la part belle à l’affectif. C’est le point de vue de François Dubet et de Marie
Duru-Bellat, qui martèlent : « La construction d’une relation stable avec les élèves est
préalable à l’enseignement lui-même » (2015 : 44). On peut penser que ce soit pour des
raisons pédagogiques : la connaissance fine de ses élèves permet à l’enseignant de trouver les
modalités d’explication les plus efficaces. Cependant, nous pouvons ajouter que
l’établissement d’une meilleure relation pédagogique entre enseignant et élèves contribue à
développer chez l’élève le sentiment de sa valeur. « Le jugement que l’élève porte sur luimême est souvent imprégné du regard que l’enseignant lui attribue »15, affirme le pédagogue
Pascal Bressoux. Il s’agit donc pour l’enseignant de faire en sorte que le jugement que l’élève
porte sur lui-même soit positif et bienveillant, de « reconnaître sa qualité humaine » comme
l’exprime Edgar Morin (2014 : 68), pour ne pas risquer que l’enfant grandisse en ayant un
regard distordu sur lui-même. Un encouragement, une appréciation de la part de l’enseignant
qui pourrait le percevoir comme une banalité, aura le plus souvent chez l’élève une valeur
inestimable.
3.1.3. ...qui entraîne de meilleurs résultats scolaires
D’un point de vue plus pragmatique, l’enseignant qui établit une relation de confiance
et de coopération avec ses élèves, est souvent à l’origine de leurs progrès scolaires. Son
regard bienveillant sur l’élève crée les conditions de sa réussite, ou tout du moins y contribue.
C’est ce que les psychologues américains Robert Rosenthal et Lenore Jacobson appellent
« l’effet Pygmalion ». Ils l’expriment de cette manière : « When teachers expected that certain
children would show greater intellectual development, those children did show greater
intellectual development » 16. On voit ici l’importance du regard de l’enseignant sur les
résultats scolaires de ses élèves : quand l’enseignant voit ses élèves comme pouvant réussir,
ceux-ci finissent par y croire aussi. Il a donc un impact favorable sur l’apprentissage, sur la
motivation des élèves et plus particulièrement sur la motivation intrinsèque, qui est une
motivation encouragée par un intérêt personnel et interne, à l’opposé de la motivation
extrinsèque, qui est elle encouragée par des raisons externes, telles une récompense, ou une
punition. Ce type très particulier de motivation peut être favorisé, selon les chercheurs

15

Bressoux P. et al. 2003. Quand les enseignants jugent leurs élèves, in Waille E. 2012. La complexité du
rapport enseignant-élèves, Education
16
Rosenthal R. Jacobson J. 1968. Pygmalion In The Classroom, Chapitre 7, Holt, Rinehart & Winston, lnc



19

Richard M. Ryan et Edward L. Deci dans leur article « Intrinsic and extrinsic motivations »17,
par un feedback positif « several early studies showed that positive performance feedback
enhanced intrinsic motivation », ou encore si l’enseignant permet le développement d’une
autonomie progressive dans leur travail chez les élèves : « Several studies have shown that
autonomy-supportive (in contrast to controlling) teachers catalyse in their students greater
intrinsic motivation and curiosity ». Il s’agit donc de ne pas négliger l’impact affectif de la
relation entre enseignant et élèves sur les résultats de ces derniers. C’est ce que remarque le
psychiatre Boris Cyrulnik : « Les performances intellectuelles sont une conséquence d’un
réchauffement affectif » (cité par Mascret 2013 : 148). On apprend mieux quand on se sent en
sécurité. Seulement, l’établissement de ces relations nécessite des conditions pratiques qui ne
sont pas souvent mises en place en France. En effet, c’est le fait que les enseignants
interviennent en-dehors de leurs heures de cours, participent à la vie de l’école, et s’occupent
des élèves de manière plus individualisée, qui montre aux élèves que ce qui intéresse leurs
enseignants n’est pas seulement leurs résultats académiques, mais aussi leurs progrès
humains.
3.2.1. L’exemple de l’Angleterre
En Angleterre, les enseignants cherchent à créer une relation pédagogique plus
« humaine » avec leurs élèves et de leur offrir une stabilité affective favorisant
l’apprentissage, qui va bien au-delà du seul enseignement d’une matière. Phil Beadle
préconise par exemple que « it is worth having a few lunches with the kids in the canteen »
(2010 : 14). Cela aide l’enseignant à mieux connaître ses élèves et donc à mieux savoir
comment s’en occuper de manière plus individualisée en classe. Il peut alors, de manière
flexibles, adapter en continu et avec pragmatisme ses pratiques et ses méthodes à la réalité des
besoins des élèves. Les « déjeuners en commun » (2015 : 133) sont également recommandés
par la Fondation Espérance Banlieue. L’existence de telles associations en France montrent
que les mentalités sont en train de changer. Seulement, Phil Beadle ne s’arrête pas aux seuls
déjeuners avec les élèves, il va plus loin et parle de bienveillance : « providing a distanced
and self-protective form of love » (2010 : 14). Cette affection fondée sur la confiance et le
respect mutuel entre enseignant et élèves est quelque chose que l’on peut voir s’établir en
Angleterre, mais que l’on a du mal à formaliser en France, même si les enseignants peuvent la
vivre au quotidien dans leur classe.

17

Ryan M. R., Deci L. E. 2000. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions,
Academic Press, online version printed



20

Le collège est un moment-clé de la vie des adolescents : ils dessinent petit à petit ce
qu’ils vont devenir, et ce moment d’« entre-deux » entre l’enfant et l’adulte est très fragile.
Les élèves perdent souvent confiance en eux, car ils ne savent plus qui ils sont. Phil Beadle et
John Murphy sont d’ailleurs très clairs sur la mission des enseignants au collège : « It can be
shocking (…) to discover the degree to which students regard themselves as being
unintelligent. It is your job to reverse that message » (2013: 64). Pour se construire de la
meilleure manière qu’il soit, les élèves ont donc besoin d’admirer quelqu’un et que ce
quelqu’un pose un regard bienveillant sur eux. David Hargreaves remarque, dans l’étude qu’il
fait des relations entre enseignants et élèves dans un collège anglais, que « most of the
teachers were genuinely concerned about the lives, careers and prospects of the boys in their
care » (1967: 84). C’est cet intérêt pour leurs élèves, non pas seulement pour leurs résultats,
mais aussi pour leur vie et leurs spécificités individuelles, qui rend la relation entre
enseignants et élèves si particulière en Angleterre. On l’observe notamment dans l’étude
PISA 2012 relevée par François Dubet et Marie Duru-Bellat, où le pourcentage de jugements
très positifs des élèves en terme de confiance vis-à-vis des enseignants est bien supérieur au
Royaume-Uni (71,95%) qu’en France (54,52%) (2010 : 81).

3.2.2. Les relations pédagogiques à Brockwood (Hampshire, Angleterre)
Après avoir exposé théoriquement les caractéristiques des relations pédagogiques en
France et en Angleterre, j’ai voulu ajouter les observations faites à ce sujet au cours de mon
stage à Brockwood Park School. Ce collège se présente comme alternatif, et peut donc
s’éloigner des concepts généraux invoqués ci-dessus. Néanmoins, on retrouve de nombreuses
similitudes avec les conceptions éducatives anglaises décrites plus haut, notamment au niveau
des relations entre enseignants et élèves.
Il est vrai que les relations entre enseignants et élèves à Brockwood sortent de
l’ordinaire. Elles sont beaucoup plus informelles que les relations pédagogiques
traditionnelles, même anglaises. Les enseignants habitent dans l’école, ce qui ajoute à l’esprit
de famille déjà environnant. Prendre le petit déjeuner avec son professeur d’histoire ? Faire du
jardinage avec sa professeure de mathématiques ? À Brockwood, rien de plus normal : il n’y a
pas ou peu de rupture entre les cours et la « vraie vie ». Par exemple, j’ai été invitée par la
professeure de français, Clara, à venir dîner dans le grand réfectoire avec une jeune élève qui
révisait ses A levels (l’équivalent du baccalauréat en France), pour l’entraîner à parler
français. Ainsi, on mêlait révisions et discussions informelles, ce qui était très amusant. Nous



21

avons vite été rejointes par d’autres Français (l’école est internationale, et accueille une large
proportion d’élèves français), qui voulaient participer au « cours ». De plus, le style de
langage est informel, ce qui réduit encore la distance entre élèves et enseignants : ces derniers
sont appelés par leur prénom par les élèves, même le directeur. Ce qui m’a le plus marquée,
c’était la présence de contact physique entre enseignants et élèves. Les élèves se permettent
parfois de poser la tête sur l’épaule de leur jeune professeur ou de passer derrière eux et leur
faire un petit massage (pour les enseignants plus âgés par contre, le contact se limite à une
tape affectueuse sur l’épaule), avec un côté parfois très « grand frère » ou « grande sœur », et
qui feraient bondir le corps enseignant français.
En ce qui concerne l’évaluation, les enseignants mettent un point d’honneur à éviter
les jugements négatifs et proscrivent l’utilisation des notes sur 20, en préférant la
communication directe avec l’élève et ses parents. Les bulletins sont rédigés dans un style
informel par tous les professeurs, qui pointent les qualités de l’élève et les zones dans
lesquelles il est amené à s’améliorer.
3.2.3. Le pastoral care à Brockwood
À Brockwood, le pastoral care (c’est-à-dire l’accompagnement scolaire et éducatif de
l’élève) est très important et valorisé par le directeur, Mr Gopal Krishnamurty. Lorsque je lui
ai posé des questions sur le métier d’enseignant, il m’a répondu que le pastoral care faisait
partie intégrante de la formation des « apprentice teachers ». Ces derniers viennent à
Brockwood être formés selon la pédagogie de Jiddu Krishnamurti, le fondateur de l’école. Il
faut enseigner l’amour et le respect de l’autre, pousser l’élève à réfléchir sur ses actions pour
qu’il apprenne à se connaître et prenne conscience de lui-même. Comme exemple de pastoral
care, chaque élève a un professeur-tuteur qui le suit pendant l’année. Cet enseignent prend en
charge quatre ou cinq élèves, et ces derniers se réunissent à chaque premier dîner de trimestre,
pour discuter des problèmes rencontrés par l’élève, ainsi que voir comment y remédier. De
plus, les enseignants prennent deux semaines au début de l’année pour observer les élèves
nouvellement arrivés. Ces derniers discutent avec leurs enseignants de leur plan d’études de
l’année, choisissent les activités et les sujets qui les intéressent, et voient quelles stratégies
d’apprentissage mener dans le but d’y arriver. Ce temps est nécessaire, selon la politique de
l’école, pour construire une relation de confiance entre enseignant et élève et rendre
l’apprentissage plus adapté aux besoins de l’élève.



22

Conclusion
La France et l’Angleterre ont des systèmes scolaires qui s’opposent car fondés sur des
conceptions éducatives différentes : deux types d’écoles, deux types de sociétés, des individus
différents. Si en Angleterre, l’accent est mis sur la différentiation et sur l’individualisation, en
privilégiant la fonction affective (modeler les comportements des élèves et leurs valeurs), la
France favorise plutôt une éducation où la fonction cognitive est mise en avant (inculquer
savoirs et compétences). Cependant, les deux systèmes tentent de se rapprocher. En
Angleterre, le principe de programmes nationaux se développe : le système tente de
promouvoir l’objectif de développement personnel cognitif et académique En 2013, la
Circulaire d’orientation et de préparation à la rentrée en France

18

, préconisait

d’« accompagner l’élève sur un chemin personnalisé de réussite et lui permettre de révéler son
potentiel », et donc de mettre l’accent sur l’individualisation des élèves. Malgré cela, les
pratiques de classes restent souvent fidèles aux caractéristiques d’origine et résistent au
changement. Les habitudes ont la vie dure.
Pourtant, des individualités géniales transcendent les modèles éducatifs et
s’affranchissent, en France, de ces contraintes structurelles pour développer entre autres ces
règles qui ont été mieux formalisée en Angleterre. On a tous des exemples de personnalités
exceptionnelles qui nous ont marqués, qui ont été de réels « développeurs de talents », selon
la jolie formule de l’actuel directeur de l’EM Lyon, Bernard Belletante. Si j’ai décrit un
instant T dans ce mémoire, les tendances sont malgré tout positives et se dirigent vers des
pratiques pédagogiques plus adaptées aux élèves d’aujourd’hui. La révolution est en marche.


18



Circ. 2013-060 du 10-4-2013, BO n°15 du 11 avril 2013

23

Annexes
- Annexe 1 : Comparaison des réponses des élèves français et des élèves de l’ensemble
des pays de l’OCDE aux questions relatives aux relations entre élèves et enseignants
(source : Grenet J. 2008. Pisa : une enquête bancale ? « Dossier : Statistiques en
société », Idée.fr, à http://www.laviedesidees.fr/PISA-une-enquete-bancale.html)

- Annexe 2 : Récapitulatif des caractéristiques des pratiques de classes en France et en
Angleterre (source : Osborn M. 2009. « Être élève en Angleterre et en France », Revue
internationale d’éducation de Sèvres à http://ries.revues.org/521)

- Annexe 3 : Transcription de mon interview avec M. Robert Cooper, actuel directeur
de l’organisme Education-Time, venant en aide aux collèges en difficulté au
Royaume-Uni (jeudi 11 février 2016)





24

- Annexe 1 : Comparaison des réponses des élèves français et des élèves de l’ensemble
des pays de l’OCDE aux questions relatives aux relations entre élèves et enseignants
(source : Grenet J. 2008. Pisa : une enquête bancale ? « Dossier : Statistiques en
société », Idée.fr, à http://www.laviedesidees.fr/PISA-une-enquete-bancale.html)



25

Annexe 2 : Récapitulatif des caractéristiques des pratiques de classes en France et en
Angleterre (source : Osborn M. 2009. « Être élève en Angleterre et en France », Revue
internationale d’éducation de Sèvres à http://ries.revues.org/521)



26

Annexe 3 : Transcription de mon interview avec M. Robert Cooper, actuel directeur de
l’organisme Education-Time, venant en aide aux collèges en difficulté au Royaume-Uni
(jeudi 11 février 2016)
Rob Cooper 1: If we start with the very big picture and I think that’s important, in England,
there are 6,270 secondary schools. There are over 20,000 primary schools. Now, the system
that they have in England is that there is an OFSTED inspection regime, and the OFSTED
inspection grades a school 1, 2, 3 or 4. Are you familiar with that? So “1” is “Outstanding”,
“2” is “Good”, “3” is R.I which stands for “Requires Improvements” and “4” is “Special
Measures”. Every school is subject to an OFSTED inspection, and the way that it works is
that 73% of schools are “Good” or “Outstanding”.
Louise Matharan 1: They’re talking about them in the book (“Why Are You Shouting At Us”).
They’re saying that when it is the child choosing to behave it is “outstanding” and when it is
the teacher making him behave it is “good”.
R.C 2: Sort of. You know that teaching is my third or fourth career so my experience has
always been in the “Requires Improvements” or “Special Measures”. In most cases I have
been involved with “Special Measures” schools, and with the so objective of trying to raise
standards, of trying to move it out to “Good” or “Outstanding”, and then I moved on to
another school. So, that is my experience. So, in a way, I am not a good person to talk to
because I am not dealing with the majority of schools. I am only dealing with – they call them
the “Challenging schools”. That is the key word it is used. When you ask questions about
relationships between students and teachers, I will talk about it very easily but it will be very
different for those schools (the “Challenging ones”) compared with those schools (the “Good”
or “Outstanding”). Normally, in the – I am going to call it the 27% schools okay?
L.M 2: Would it be more interesting to (inaudible) – study those schools (the “Challenging”)
in my essay?
R.C 3: I think you will see, as we talk through it, that the difference between these schools
and these schools and the students are in both…it is just totally different, totally different.
And I will give you some reasons why, because then you can decide if you want to focus on
one more or the other. I should say that both of these two (Phil Beadle & John Murphy) have
always worked in these schools (the “Challenging”) with an aim to getting them there (in the
“Good”), because the behaviour issues are in these schools and the far fewer – if any
behaviour issues in these. So, in the 27% schools, normally, there would be family issues,
huge family issues. Often, there can be family issues of separated parents, of abuse within the
family, abuse between the partners… The number of children in these schools who have three
or four parents, I mean it is just normal. So at a parents’ evening you would certainly have the
parents with their new partners and maybe a grandparent. So there are family issues. It is
going to be more in the multicultural – you are going to have a far higher multicultural mix
within these schools. So, whether it is (inaudible), whether it is Polish, West African, within
the schools I have mainly worked in, it has primordially been West African and African
Arabic. So that is why I say that I am representative of these schools. So, you are also going
to have various cases of depravation.
L.M 3: What does that mean?



27

R.C 4: Depravation means “dépravation” non? Ce n’est pas le même mot? Non?
L.M 4: Non.
R.C 5: Depravation, c’est “défavorisé”.
L.M 5: Oh, okay.
R.C 6: So, they come from areas “défavorisées” and related to that there would be poverty,
related to that would be resources. By resources, I mean simple things like a room, a room
where they are able to study, where they are able to do their homework. In most cases, these
children will be sharing a bedroom with their older brother or younger sister or whatever. TVs
will be on all the time, they do not have a real dinner at the table with their families. There
would be issues with alcohol, and smoking, and drugs… That is what I mean by
“depravation”.
L.M 6: So there is a high link between depravation and the fact that those schools are in those
areas?
R.C 7: Yes, there are also the values – this is more difficult. The values parents attach to
education, and often education is not rated very highly within these schools, within these
families. And finally it is “chômage”, unemployment. That leads to the low income. And
there is often a cycle within these schools where the children grow up in an environment
where education is not valued, employment is not valued, and therefore it is often encouraged
for the girls at a younger age to have babies and to get married, I mean is it, because that is
the way out. And I am not being right wing here; I am just saying that is how is it. The aim
that these schools have is to break that cycle and that is very difficult, to break the cycle of
low expectations. And if a school can achieve that, then they are more likely to provide a
better quality education and the school can go up to –
L.M 7: For example at Gladesmore…
R.C 8: Like?
L.M 8: You know the school I went to?
R.C 9: Oh yeah.
L.M 9: Did you work in this school? You did not have to?
R.C 10: No, no, no. Bear in mind that there are 6,000 schools. I have probably worked in 15,
maybe 18, you know. So it is a very small percentage. So if you can imagine – and this is
what will happen after, when people are learning to be, training to be teachers, they are given
scenarios of the families where the mother is, let us say, disabled, the father is unemployed,
they are sharing a bedroom so they sleep badly, the television is on all the time, so they
cannot do any work. The fourteen-years old child takes his younger brother and sister to
school in the morning. They have not had breakfast because they do not have breakfast. They
are coming to school, and the first thing that happens is that they get shouted out for not
having their uniform. Then they get shouted out for not having done their homework, and it
starts to create a huge barrier between the learning process and the individual. So the first



28

thing is: what is the role of the school? I am going to ask you a question: what is the role of
the school in France?
L.M 10: It is complicated I think. I think that there is still the idea that we need to instruct the
children and not to educate them. So we leave the education out of the school and we just give
knowledge to them. And that is all.
R.C 11: Okay.
L.M 11: I mean it is quite like a big picture.
R.C 12: The first role of any school, and I swear that this is it: the first thing the OFSTED
look at is safety.
L.M 12: What do you mean by “safety”?
R.C 13: The child is safe, that everybody in that school is safe and secure, safe and well. That
is it. The prime role of all schools in England is the safety of the child. And a school can be
closed in an afternoon if it is said to be unsafe. If it provides an unsatisfactory level of
education, it will be supported. But if it is unsafe, it is closed. Maybe that happens in France, I
do not know, but it is the first and most important thing. So, safety is the first thing.
L.M 13: Is it safety against the outside world or is it safety…
R.C 14: It is two goals: one is safety against the outside world, to make sure that anybody
who comes into the school, has no contact whatsoever with the children at all unless they
have a DBS, a CRB (Criminal Record Bureau Check). You have to have that. It is now called
the DBS (Data Barring Service). And it is then safety within the school. You did not mention
about bullying, but bully is a huge issue and it is very important to every school to make sure
that bullying is minimised and that it is dealt with. Okay? You cannot say bullying does not
exist within a school, it exists in all schools, but you make every action to try and prevent it.
So safety becomes number one. The second thing that the school will try and do (and this
applies to all schools) is to have high expectations - so that the child – to try and encourage
the child to engage in the learning process. So, I would say high expectations. And that, high
expectations, is very fluffy. Do you know what I mean by that? “High expectations” does not
mean anything. It is like “have a nice day”: it does not mean anything. But “high
expectations” followed through by everything; and I will explain. “High expectations” start
with the expectation that everyone is going to become someone. So, if somebody is interested
in the education process, then they will be launched into schools. It also applies to uniforms.
If they want to engage in the school – I know you do not want uniforms in France – but it
axes as a very good measure so as first to have equality among children at school. Secondly, it
has a sense of belonging, that they are part of a gang, of a team…
L.M 14: …of a community.
R.C 15: They are part of a community – that’s a better word than my word. Yes, that they
belong to a community. “High expectations” in terms of equipment. And by “equipment”, I
mean pens, pencils, rubbers, rulers, all of that. So that is the “equipment”. And the minute
they come into school, that is the expectations, that all of that is there. And this is why, in an



29

English school, you would often have a tutor period in the beginning of the day. I do not
know; did you have that in your school?
L.M 15: Yes.
R.C 16: The purpose of the tutor period should – they normally are a waste of time, normally
are, the kids just come and… But if they are done properly, that is to reinforce the
expectations that the school has. So they should check uniforms, they should check
equipment, they should check that they are ready to learn, that is the aim – that is engaging
every body in the process. Then we get to “high expectations” in terms of the learning and
progress. That is interesting. You mentioned the word “instruct”. The way that no more
schools are looking at it in England is that it is learning has nothing to do with teaching. So
you could be processed through teaching, because – how many times did you sat in a class,
and the teacher is teaching the class, and you are on a beach in Saint Lucia or wherever. You
are not learning anything. And you are not listening to what they are saying; you are not
engaged within the process at all.
L.M 16: So many times.
R.C 17: Everybody does it. And that is why the move in England is the wave through
teaching to learning because there is no point in a teacher going on the board etc. There is no
point at all, if the class is not engaging in the learning. So the learning is important. So then
you get into barriers: barriers to learning. What are barriers to learning? Given some of the
background, if you have a difficult background, you come to school with barriers to learning.
You do not want to be there in the first place. So the chances are you are going to be late, the
chances are that you are not going to have your uniform, you are not going to have
equipment: you are just not interested. And that is why, if a school were able to work with the
student – why would they even go to a class? – To get these things sorted. So, why are you
late? And it is not a matter of “oh, the bus is late”, because you do not do it on a one-off; it is
if somebody is consistently late, if they are consistently with poor uniform, or without their
equipment. If it is a trend, it is a matter of trying to deal with that. If that means involving the
parents, then the parents are called into the school, because there is no point in them (the
students) going into a lesson if they are negative towards the teacher, if they are negative
towards the school. And that is what you work out very earlier on. That is the theory.
L.M 17: They are good expectations.
R.C 18: Yes.
L.M 18: In France, the teacher is working alone, they do not do teamwork. I think it is a bad
thing.
RC 19: So, barriers to learning. I have a flat not far from here (6th arrondissement of Paris) did
I tell you? And it backs on to a school, and today I have a look through the window, because I
have access to all of the windows, and in every single classroom, the desks are in rows and
the teacher is at the front, you know, writing on the board and the kids are copying. That is
not learning, definitely not learning. And I would argue: it is not even (inaudible). Because
the way (we are going to talk about good practice), the way that you deal, the way that you
work in schools like that is: (shows a graphic on the paper). You go from this – I am trying to
get the expectations high, the tutor period, and if you think of a classroom, I would probably



30

argue that in France most classrooms are: there is the teacher and then you have got all of the
desks like that (draws a lecture class), and that is it. In England, now this is not everywhere,
but every school that I worked in with Phil Beadle who is very well known (cf. the book How
To Teach), the way it works, there are numbers of different layers that you can have. Let us
say the teacher is there (see graphic) but there will often be (he draws)…
L.M 19: Little isles (disposition of the class as blocks, ndlr).
R.C 20: So, what you have got is, you could have: these are the kids, so you might have that.
So, the print about this is that they are working in groups; they are working together. I do not
know if you had that in your school…
L.M 20: Yes, only in one class, though.
R.C 21: Okay, was that the best teacher?
L.M 21: It was the best teacher (Reginald Stober, ndlr).
R.C 22: Okay, I rest my case! That is it!
L.M 22: It was the best teacher, yes.
R.C 23: And I will tell you why that is the case. It is because, if you have that classroom, you
have to be more confident, you have to have confidence that by grouping them together like
this, they are not going to sit there the whole lesson, chatting about what they did over the
weekend. You give them a big task and they work on the task, and they learn from each other.
And what does this person do? (The teacher, ndlr) This person is a facilitator. You get the
difference?
L.M 23: Okay.
R.C 24: So they facilitate the learning. And more and more, in England, that is happening.
There are other structures to a class. The other one, which is really good, which I like, is
(draws).
L.M 24: As a “U”?
R.C 25: Yes, anybody had that?
L.M 25: Yes.
R.C 26: The advantage of that, I mean sometimes this is quite clever because these people
here can turn around and join these people here. So, that again can facilitate group learning,
not in the same way as that (the block disposition, ndlr), and that depends on the subject. In
truth, when I was teaching generally, I worked like that because also I liked to be able to
come in here (in the middle of the “U”), walk around there, and sometimes I have my back to
some of the kids because I had sufficient confidence that they were behaving themselves and
that they were listening. All I was doing was facilitating the learning. And that is what a good
teacher does. Those are probably the two main things. So, you move into a classroom and
(writes “facilitator not teacher”) and that is how I think it is, I know how it is moving in



31

England, and amongst the good schools. Phil (Beadle, ndlr), who goes into lots of schools,
who does lots of sessions, he runs training sessions for teachers, the first thing he said was:
“Anybody who teaches like that (lecture class, ndlr) has to change. It has to be at least with
tables like that (in “U”). That is it.” Although I see a small change, it is so significant in the
way that the children have a relationship – because you talk about relationships in your essay
– the relationship that they have with the teacher is totally different in this environment (the
disposition in blocks) to what it is there (the lecture disposition). There, it is “teacher” /
“pupils”. And we are not talking about, you said of that being “equal”, I mean there (the
lecture class), you have an instructor: “I am an instructor, you will follow what I am doing
and copy down from the board.” Here (the blocks or “U” disposition), I do not know whether
this person is equal, superior or inferior; it does not matter. This person is supporting the
learning. So the person, who is important here, in this classroom, is the individual student.
That is the person who is making a difference here. And they are doing it because they want
to do it, they are motivated, they are in a group-learning environment. It happens in the most
“Challenging Schools” in the country. And it starts off with some silliness sometimes, but
very quickly they start to understand why this is working, and it creates a desire for learning.
L.M 26: But how long does it take?
R.C 27: I promise you, this could be done very fast. Where it needs time, is that the teacher
will have to need training, support, okay? So that, the CPD, do you know the CPD?
(Continual Professional Development, ndlr), that is the training program that runs in every
single schools in England.
L.M 27: We do not have this in France.
R.C 28: So, that is designed to improve the teachers in their practise. There are lots of studies
that are done on schools and what makes good teaching… What has an influence on
children’s learning environment progress? It is the Sutton Trust, have a look at their website.
And the Sutton Trust have done a lot of research into the main factors that influence learning
progress, and they have looked at everything from uniforms to teaching, learning, homework,
marking, break times, times of learning. They have been through everything. What do you
think is number one? What do you think has the biggest impact on learning and progress?
Because one is above everything else in terms of learning and progress. I do not think that you
will get it, but I will ask you anyway.
L.M 28: I have no idea. The time of a lesson?
R.C 29: That is a very simple thing to say, but no. What it is, it may surprise you, but it is
actually marking and feedback. And I will explain. That is number one, by a long way. And
you look on the website. And the reason for that is because, in order to engage students in the
learning process, they have to feel valued, they have to feel respected, and they have to
understand what they are doing and why they are doing it. So it is very well, talking to them
about volcanos, and explaining to them how – why do I need to know that? And you can give
homework, give them project so they will come up with a project, and they hand in the
project. If you just look at the project and mark it out of 20 and give them 14, and give it
back, well, they will consider it showing a lack of respect from the teacher because: have they
even read it? Or have they looked at the weight of it and said: “oh, they have done a lot of
work”. In order to keep the children engaged in a process, if you give good marking and
feedback, it shows that as a teacher you are interested in what they are doing. The best way of



32

marking and feedback is to say what went well and you literally say: “when talking about
volcanos, you very cleverly picked on the volcanic change in South America and I like the
way that you were able to draw an influence of the tectonic plaques and the background you
gave in the analogy is really important and helpful.” That is quite a bit of writing. Sorry, but
as a teacher, that is what you do. So you say these are the good things, and that is really good,
really good. And all of a sudden, the student likes you. He is like “it has been looked”. Now
“it was good, but it would be even better if you were projecting to the future, how you see
those tectonic plaques changing, to give an insight on researches that have been done and to
include some references.” If marking and feedback is conducted properly, the students do not
even look at the mark, they are not interested in the mark, all they are interested in, is the
feedback. So, if this is a choice between giving a mark and giving feedback, you give
feedback.
L.M 29: Do you have to give marks?
R.C 30: You do not have to.
L.M 30: Because I think that this is a bad thing, but I do not know how to replace them.
R.C 31: I agree with you, I agree, and so I do not know. You see, what some teachers will do,
what some schools will do, is just put an effort grade. So they will say that the effort that you
made on this, I am not going to mark your work. Because the effort that you put on this –
because somebody with learning difficulties might have the very short essay on volcanos,
which is like, ten lines long, but you know that for them writing those ten lines is an
enormous effort. It does not need to brief, but in terms of an effort, that could be an A* effort
for that particular student. And then it is a matter of giving them feedback. If you mark that
student on the work and say: “Have you answered the brief?” Well, they are going to get 1/10
or 1/20, I mean, because they have not answered it, but the effort is there. But how do you
distinguish between effort and achievement? (Pause – he does not answer)
Technology: Nearly every school has Interactive White Boards (IWB). In your school (at
Gladesmore, ndlr), did every single class have IWB?
L.M 31: Yes.
R.C 32: The school that I am looking at (the French school that he lives next to, ndlr), they are
still using chalks, and the more advanced ones have hanged projectors.
L.M 32: They are stuck in the 1990s.
R.C 33: Absolutely staggering.
L.M 33: Is it a matter of money?
R.C 34: Yes, I guess so. I do not know how the French system works. I would argue that in
France, there is a lot of arrogance, because to be a teacher, you get the CAPES, and then you
get the Agrégation, and then they have a job for life! And somebody with the Agrégation
cannot be fired. But that is it! They do not teach. They stand and they lecture. What they do is
they lecture. And that is the key difference: they would stand at the front and they would
lecture. And that is outrageous! I know French people who have got the Agrégation and they
tell me: “All right, that is it, I now only teach 15 hours a week”, and I talk to them about what



33

they do, and they explain to me and that it is: they are lecturing, and they are giving their
considered opinion and they are expecting people to write it down and to worship every word!
I am sorry, that is bollocks.
L.M 34: It should not be the way now. But teachers in France have a high opinion of
themselves.
R.C 35: That is right. Because here, as a facilitator, you get hands dirty. You are actually
mixing up with the kids. When I have been doing that, I actually sat at the table, I am sitting
there (among the children placed in a blocks classroom disposition, ndlr), where you can see
what is going on at the other tables, and I am talking to those kids, and I am saying: “How are
you doing there? Oh, that is interesting! I will come to you in a minute. And have you thought
about?” And it is a dialogue. It is not a matter of being equal or superior or anything; it is
actually a really good thought. So, when you talk to a student and say: “you did this very
cleverly, this is very smart what you have done”, how do they feel? I had this thing in schools,
you know, where they were all superstars, so I would walk along the corridor and say: “Hi
superstar!” and I would high-five, because the kids, you know, they love it! That is breaking a
barrier. There was totally respect when you have got that relationship, because they do not
abuse, they do not go over the line, because they know that you respect them, and they respect
you. If your idea in the future is to open a school and to use some of the practice they have got
promoted in England, how are you going to 1) attract teachers there, because the teachers will
have to be more facilitators and practice this kind of approach, and people who have their
Agrégation are not going to want to do that, and 2) how are you going to convince French
parents that your education system is better than the normal state system? Because, I think it
is, it is a better way of doing it. But it is a tough job to hem…
L.M 35: For French parents: more and more, French parents are trusting private schools to
give education to their children.
R.C 36: That is right.
L.M 36: So, if you manage to sell your education… And secondly, for the teachers, you have
many teachers in the New Education; it is like a movement in France, who are facilitators, and
not teachers. They share my vision. But at first, I will ask you to teach to one class, and I am
going to observe them, and if he children are bored, if they do not change activities, I am not
going to take them. But I want to see them teach.
R.C 37: And that in England is part of the recruitment process.
L.M 37: Exactly! I have seen that.
R.C 38: But if you put a French teacher in that environment…
L.M 38: They are going to do magistrate classes anyway. They only know how to do that.
R.C 39: The last time I was inspected by OFSTED, there were three inspectors, the lesson I
had was in a hall, because I had combined two classes. There were 50 kids in there. There
were eight big tables, and what I was doing with them was that each table was a separate
business: they were creating a business. And on this table, there was the managing director,
the finance director: each of them had a role. These are fifteen years old kids. When they



34

came in, I said hello to all of them, because you are walking them into the learning
environment. They sat down and started getting on with their business, and the inspectors
watched. I had my back to the kids, and I was talking to the inspectors, saying: “What we are
going to do is that we are going to walk around these tables, and we are going to listen to
what they are talking about, they all have different businesses, and you will see how it goes.”
The kids were engaged in the learning. And it was not only me in that school: all of the
teachers were working like that. So they felt valued, they felt involved, and in a way they had
control of the learning.
L.M 39: It is ownership.
R.C 40: Ownership is a better word than control. They owned the learning. And once they
own the learning, it is possible to take kids from this background with all of these problems
and to turn them into “Good” or “Outstanding” school.
L.M 40: The difference between England and France is that the OFSTED in France gives
good marks to a school with good grades. And it is not the same in England.
R.C 41: No. That is a really good point. Every school (he shows an OFSTED 2014 summary
report) has a RAISEonline. RAISE stands for Reporting and Analysis for Improvement
through school Self-Evaluation. And what it is interesting about it, and I am not going
through the whole thing, I am literally going to pick out a few things, it gives you the basics.
It splits it out by girls, so you know what the proportions are. “Free school meals” is a sign of
depravation. You have also “Minority Ethnic Groups”. So you start to build a picture of the
type of school. So I know it is a small school, it has a slightly smaller proportion of girls: that
is important because the results will be poorer, because girls perform better than boys. The
amount of “Free school meals” is nearly doubled, so it is a sign of depravation in every
aspect, so that makes it very challenging. It is below average in terms of ethnicity mix (first
language is not English). Therefore when I go to a school, I know what to expect.
L.M 41: Is it a problem to give the minority ethnic groups? Because in France, if you do this,
it is called racism, we do not study this, it is like taboo. But would it be a good thing to study
this?
R.C 42: All it is saying, is it is the picture of the school. The photography. It will give you the
Minority ethnic groups because the ethnic mix of a school is important. If the ethnic mix is
from non-English speaking countries, then there is a challenge and that is: you will probably
have to have more English lessons in year 7 for example. So it is to support the kids. So there
is no racism. On the contrary, you are trying to get ethnic groups up to the same level so that
they will be able to access the education. If you do not know what is the ethnic mix of a
school, how the hell can you teach them?
L.M 42: It is just so new! Because in France we say: we give the same education to everyone.
R.C 43: So what about the ones that do not speak English? And I know that the schools in
Marseille, or in the suburbs of Paris, they get the same education than the rich quarters of
Paris. And that is just playing wrong. So, this is giving you the breakdown by year group.
Look at this year group: so many boys! So this year group is going to perform much more
poorly than the other year groups. Therefore, you are going to have to watch that year group.



35

You might even have to change the curriculum to have some projects, which have better bias
to boys. Not to disadvantage the girls, but you just recognise that you have more boys!
So “Free school meals”: what this means is that the level of income within the families is so
low that the school gives free school meals. And if it is so low, this is because it is often
single parents families, or there is unemployment, or they are doing a job, which is very low
paid. First Language is not English: you have got 9%. So if they are not getting more English
lessons, there is something wrong, absolutely wrong. So it is the opposite of racism in a way,
because it is saying: hang on, we know you have got needs, and we are going to help you
overcome your disadvantage. So by definition, they are going to fail if we do not give them
additional English lessons. They will just fail, because they cannot read exam papers.
“Children Looked After”: it means that additional funds are given to the school. They might
be foster or adopted. “Absences”: there is an awful lot. Absences are also broken down into
different types of absences and by ethnicity. “Exclusion”: the fact that it is on page 19 on a
64-pages document says that if you are not in school then you cannot learn.
L.M 43: And as a teacher, how do you deal with absence?
R.C 44: There is something in England that you do not have in France, and that is pastoral.
Pastoral is the person that looks after the well being of the students. That is the role of the
former tutor. And so, if somebody is absent, repeatedly absent or late, then they will be
referred to somebody on the management team who has responsibility for their well being.
And then it is a matter of digging and finding out why. And that is a full-time job that
somebody has in schools in England. And that is a way of showing a caring side, and saying:
“we want you to be in the school”. There is always a list that the school has of students that
are regularly late or absent. If they are not present by 5 minutes after they are due to be at
school, they are wrong. And there are a series of telephone calls, first of all to the student,
secondly to the parents, you have the work parent number, and you go through all of these
and say: “Why isn’t he at school” – “Oh, he is not well” – “Okay, have you called a doctor?
How can we help? We are going to send work for that student to do while staying away.” You
see? You start getting into their lives a little bit; you start to hassle a little bit.
L.M 44: Can you do that? Do you have the right? Because in France when you are not at
school you are not under the responsibility of the school.
R.C 45: A child can be at home with a sprained ankle. But how does that stop them from
learning? How does that stop them doing work? So what would they do? Watch television the
whole day or play computer games? It also shows that the school cares. And it shows that the
school has high expectations. And if the children are unwell, they will find out what is wrong:
“Okay, we will send you some work because you are going to miss the work.” How can you
be off for a week and come back to school as if nothing had happened? You will not know
what is going on in the class. There are certain pages, which are key to the matter. This page
breaks down the attendance and the success of the children. So this is based on tests that they
take in primary school. You can tell very quickly what year group you are dealing with.
L.M 45: So you have like real expectations.
R.C 46: Yes, they are based on what is achievable if you push them to the absolute maximum.
So the results in this case would not be going up year after year.
L.M 46: So, you adapt your expectations year after year.



36

R.C 47: Yes, and the expectations are translated into targets. And when OFSTED comes in,
they have already looked at this, and they know that the results for this year 10 are going to be
much poorer than the previous year. This also shows that the school has children that did not
have a very good foundation (there are all sorts of reasons for that).
L.M 47: in primary school?
R.C 48: yes. And it could mean also that they are in areas of depravation, with family issues,
it could be lack of English, it could be all sorts of things. And as for the year 11 when the kids
are taking their GCSEs (in 2013), the results are going down. The National score is going
down too, because there have been special measurements this year. But why did the score go
down that much in the school? It could be the cohort itself that went down, maybe there had
been very few girls; it could be because there were many “English not the first language”
students, low attainders, it could be poor teachers… So, in order to work that out, in order to
work out on the teachers, you observe the results by subjects. You can see that Spanish did
not do well because it is highlighted in blue, Maths did not do well, P.E. did well; English did
well. So that is interesting: English did well; Maths did not do well. It could be Maths did not
do well because of staffing issues; maybe they had teachers on long-term sick. But this does
not matter, because the kids, they have one chance in a school, they only go through the
school once. The “doubled” system does not work. I know in France it is normal. My wife
“doublé” seven times and she is now a doctor. But how do you think the child feels when they
are told: “you not only failed, but you failed so badly that we are going to put you with
younger kids.”
L.M 48: Yes, and you see your friends going up.
R.C 49: It is… It is just tragic. I think it is disgusting that they do that. It is proven that when
you re-take a year you very subtlety improve, you might do it a little bit but it is very unusual.
L.M 49: You have the impression that the school failed you, because we did not fail alone.
We have teachers too, that have responsibility.
R.C 50: I agree with you.
L.M 50: And you have so many subjects in England. For example, we do not study media, nor
social studies, nor design and technologies.
R.C 51: We talked about progress, and progress is so important. This chart shows that all of
the ones that were on level 4; there are 60 of them. Those 60 are supposed to be green or
above. So 25 of them failed and did not make the progress that they should have made. 24
made the progress that they were supposed to make and this is from the point they come in at
the age of 11 to the point they are leaving at the age of 16. And it says: you come in at the age
of 11 and you are supposed to make it to this level. And this level has been calculated from
thousands of children and the progress that they made: it is the average. So, 6 did more than
they were supposed to achieve, so 6 did exceptionally well. So half of the children, at this
level, did not make the required progress in English. That is disgraceful.
L.M 51: Are they lost to the cause?



37

R.C 52: Because they are five, what you would normally do, is you should know who they are
in advance, and you should try and help them. They could be lost to the cause, because it
could be that their parents have taken them out of education, it could be that they are lost. But
it could be that the school is at fault. It could be because some of them had some neglect
issues and therefore they could not attend school. There will be reasons for those five. This is
disgraceful. Even if it is 25, 25 out of 60, nearly half, are not making progress, is playing
wrong. Then you need to look at how the disadvantaged (Free school meals, Children looked
after) have performed and how the other pupils have performed and the view is that the
disadvantaged pupils should have the same level of performance as the other pupils. And so
what they do is that they give money to make sure that they have additional support.
L.M 52: Who are they?
R.C 53: The government. And there should not be a difference between the disadvantaged and
the other pupils. Because if a child comes from a family that has a high level of depravation,
low income, why should that child not achieve the same as everybody else? It is not fair. And
so, what the government tries to do is giving more money because then a school can employ
teachers specifically to help just the disadvantaged pupils. And so there is a lot of interest in
closing the gap. The gap is between the disadvantaged and the other pupils.
L.M 53: And so, when you come to a school like this, what do you do?
R.C 54: I ask loads of questions to find out why. I say: “I just want to understand why there is
a gap. What are you doing with the money you get? Because clearly it is not working.
Therefore, we need to do something else.” One simple solution is that you run Saturday
morning schools. In England you do not do that. But that is one of the key strategies that I do:
“you bring them in on Saturday morning, you pay teachers because you have a separate fund
of money, you give the kids an incentive. You might not agree with this, but I do not care
what it takes to get them into school on Saturday morning. You might give them breakfast,
you might give them drinks, I do not care, but when I am in the school three hours on the
Saturday morning to help.”
L.M 54: But to teach them? Or to give them a presence…
R.C 55: Oh no, to teach them. It is a hard lesson. But you dangle a carrot to get them in there.
This strategy is pretty effective. Now, let us go through your questions. I think that it is by
contextualising and understanding the whole system that you can even start to understand this
(the relationship between teachers and students in the secondary, ndlr). And you will see that
most of them have already been answered.
L.M 55: And do you have to do a history of education for this particular subject? Because in
France, we still have the same way of teaching than 400 years ago. We took it from the
Church.
R.C 56: You see, if in your essay you did nothing else than to compare the two systems, and
now that you have experienced of working in one, you are going to find out the sources.
L.M 56: And when you are going into the schools that need change, do you talk to the
teachers too?



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R.C 57: Yes.
L.M 57: Do you change their ways of teaching?
R.C 58: Yes. Did you have a staff briefing at your school? Where everyone gets there first
thing in the morning?
L.M 58: No. I did not participate to them.
R.C 59: But did they have that?
L.M 59: Yes. And they had reunions at the end of the day.
R.C 60: Did you go to those?
L.M 60: No.
R.C 61: I have not had the time to have a look on the school you are going to.
L.M 61: Brockwood? I saw it in a book called “The Schools That Make Our Children
Happy”. The school seems very peaceful; there are 60 students.
R.C 62: So, “Do you think the relationship the teacher build with his students might have an
effect on what they will grow up to be?” I think you now know the answer to that. Because, if
a school is operating in a way whereby the student is respected and valued within the school
community, where they feel that they are part of a learning experience, we will have to call it
“a learning journey”, and they have high expectations of themselves, because everybody have
high expectations of them, then they will have good relationship with the teachers, they will
have very strong bond with the teachers and that will carry them through. I think that
inevitably they will not have that strong bond relationship with every single teacher. By
definition they will not. Because it is like, people: not everyone gets on with everybody else.
But as long as there is respect for the role that the teacher has whether that is as a facilitator or
as a more traditional teacher, I think that can have quite a huge influence and affect how they
will grow up, yes I think. The relationship that you build with the students can also have an
impact on teachers because they have a sense of pride and achievement, a sense of satisfaction
in terms of what they are able to do for the students. And you try and make it the majority. So:
“Is there a link between the student’s underperformance at school and the relationship he has
with his teacher?” Yes.
L.M 62: Of course, I mean, it was a rhetorical question.
R.C 63: Yes, for example, if you have underperformance at school, but the marking and
feedback is very positive, very supportive, then you are able to build that student’s
confidence, to build their ownership of their work, and to bring them through.
L.M 63: For example, if a teacher tells his students: “I believe in you”, “I believe that you can
do better”, is he going to change him?
R.C 64: I think that words can be very hollow unless they are backstopped. Saying that is fine,
I think that it is very good, but then this has got to be blacktopped by actions. Saying “I



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believe you can do better”, why don’t you add: “this is not a detention, but why don’t you
come back after school and the two of us we will sit down and work through it and I hope you
to do it. You can leave anytime; this is just that I will help. I will give up my time to spend it
with you because I care about you and I want you to do well. I want you to succeed.” In the
terms and conditions in the teacher’s contract in England, there is one clause, which says that
the teacher is required to do anything that is reasonably expected of them by the management
team. And if a child is underperforming, it would be a reasonable expectation that teachers
spend time after school to help that child or those children to improve and to try and get the
foothold on the ladder of success.
L.M 64: Okay. And about the Pygmalion effect, because in France we often mark less the
people we do not like, and you can see it as a student if a teacher does not like you. And in
England, I do not think it works like this.
R.C 65: I do not think it does. Because I do not think that any teacher has the right to dislike a
child. What they may do is dislike the behaviour of a child. There is a huge difference here.
When something goes wrong with the behaviour of a child it is always that you dislike the
behaviour, that you have a problem with the behaviour, but not with the individual child, and
that is a huge distinction. And to penalise them through marking down is bullying and
appalling behaviour.
L.M 65: It is not right.
R.C 66: It is totally wrong. And any teacher who is found to be doing that with a scrap of
evidence, then they will be disciplined for it.
L.M 66: But how do you do as a teacher to hide your feelings?
R.C 67: Okay, you get back to how you mark and to how you give feedback, because you said
that you mark low. The important thing there is the feedback that is given in the marking you
do. Marking is never a question of ticks. Any teacher who does that is trained to do it
differently. And when you study to be an OFTSED inspector, you learn how to observe a
class; to see how a class operates, and tick boxes, ticking them and marking, and putting a
score is not marking. It is not useful for the students. Because if you put a tick, then by
definition you are going to put crosses, and you need to give more information. Giving
feedback is the most important thing in the child’s development, according to Sutten Trust.
L.M 67: But it is difficult. For example, if you have to mark a French task, and if you have a
problem with orthography or something like this, you have to mark them or not?
R.C 68: Well then, you correct the fault, but you will start to see a pattern in the faults that are
being laid. Therefore, part of the feedback would be: “be careful with the conjugation of the
verb, you have a particular problem with “aller” and “être”.” And you may even suggest
methods to help. It takes longer to mark like that.
L.M 68: But that is your job.
R.C 69: That is your job. And you are getting paid 13-weeks holidays so…



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L.M 69: But teachers are paid more in England than in France. They do not have recognition
for their work. And as a teacher, how do you see your students? Do you see them as students,
or do you see them as individuals?
R.C 70: I think that everyone is an individual, and I think you try and work with everyone as
an individual. We are in a classroom to learn and make progress, and succeed. So, they are
students. There is a lovely English expression, I think this is “dancing on a head of a pin”:
because we try and make the distinction between a student and an individual. I think that
everyone needs to be seen as an individual, because everyone has got their own quirkiness,
their own unique qualities. But a student implies that they are studying, so this individual is
studying and learning at the same time so they are individuals but by definition they are also
students.
L.M 70: But do you give personalised education to each individual? How do you do if you
have a class? What kind of education can you give them?
R.C 71: I think the starting point is: if you want to establish yourself with a class, the first
thing you need to do is to know everybody’s name. Now, how many times have you been in a
class and you have seen teachers who you know that do not know the names of the students?
By knowing everybody’s name, immediately, you can start treating them as individuals, who
have personality, that you can attach that personality to them. How do you treat them as
individuals? I think with this process of learning that we talked about, with the seated plans,
then you have more chance with a class of 25, to be teaching them as individuals. I think that
you have more chance because you are able to see what influence they have in the group, you
are able to see what their interpersonal qualities are, how they interact, what their problem
solving skills are… I think that it is easier to do in this sort of group setting (in “U” or in
“blocks”) than it is like that (lecture disposition) where you could have a bunch of robots in
front of you, and nobody would see the difference.
I think that you have got a lot there. You can still ask me some questions.
L.M 71: Thank you.



41

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