Ecole orientante une approche méthodologique de la réussite scolaire

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﺮﺑﺢ رھﺎن ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻨﺠﺎح‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ ﺳﻨﮭﺠﻲ ‪ /‬اﻟﻤﻨﺴﻘﯿﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ /‬اﻟﺮﺑﺎط‬
‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻤﻔﮭﻮﻣﮭﺎ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻌﺎم أﺣﺪ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺪﻓﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻐﯿﯿﺮاﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ ،‬وإﺣﺪى اﻟﺤﻠﻘﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ وإﻋﺪاد‬
‫اﻟﺮأﺳﻤﺎل اﻟﺒﺸﺮي ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﻨﺘﺞ و داﻋﻢ ﻟﻤﺠﮭﻮدات اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ .‬وﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق اﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺗﺘﺒﻌﮫ وﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ وﻗﯿﺎس أﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ .‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ‪ ،‬وﻟﺤﺪود اﻟﯿﻮم‪ ،‬ﻻ ﺗﺰال اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﮭﺎ وﻣﻀﻤﻮﻧﮭﺎ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﯿﯿﻦ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺤﺎدة‪ ،‬ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ واﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ‬
‫أﺑﺮز ﺗﻠﻚ اﻻﻧﺘﻘﺎدات ‪ -‬اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺻﻠﺐ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ھﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫ﻧﺰوع اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻻﺷﺘﻐﺎل وﻓﻖ دواﺋﺮ ﻣﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻨﮫ‬

‫اﻧﻔﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ‪ .‬ﻓﻜﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﯾﺸﺘﻐﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺰﻟﺔ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﻲ إﺿﻌﺎف ﻓﺮص اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ واﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺗﺪاول‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﯾﺠﻌﻠﻨﺎ ﻓﻲ أﺣﺴﻦ اﻟﺤﺎﻻت أﻣﺎم ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﻌﺰﻟﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﺗﻌﺪ وﺗﺆھﻞ ﻟﻠﺤﯿﺎة ﻋﺒﺮ‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻗﺎﺑﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺬات واﻟﻌﯿﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻣﻊ اﻵﺧﺮ؛‬
‫‪-‬‬

‫اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﺳﺘﯿﺮاد أﺷﻜﺎل وﻣﻀﺎﻣﯿﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺟﺎھﺰة ﻣﻦ ﺳﯿﺎﻗﺎت‬

‫ﻣﻐﺎﯾﺮة ﻟﺴﯿﺎق اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﻟﮭﺎ أن ﺗﻨﻘﻠﻨﺎ ﻣﻦ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮي إﻟﻰ‬
‫وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻨﻤﺎء اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻏﯿﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫واﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻛﻮﻧﮫ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﺣﯿﻮﯾﺎ ودﯾﻨﺎﻣﯿﺎ ﻟﮫ ارﺗﺒﺎط وﺛﯿﻖ ﺑﺎﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺪاﺧﻠﻲ وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ .‬ﻓﻐﯿﺎب ھﺬه اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻔﺴﺮ ﻏﯿﺎب إﺻﻼﺣﺎت ﺗﺮاھﻦ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻟﻠﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﻤﺘﺠﺪدة ﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺘﻨﺎ‬
‫اﻟﺴﻮﺳﯿﻮاﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ؛‬
‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﺟﺪوى وﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﺳﯿﺎق ﻣُﻌَﻮﻟﻢ أﺻﺒﺤﺖ ﻓﯿﮫ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﺗﻘﺎس ﺑﺪرﺟﺔ‬

‫وﻇﯿﻔﯿﺘﮭﺎ وﻧﻔﻌﯿﺘﮭﺎ وﻣﺪى إدﻣﺎﺟﮭﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺎت‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮاﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ وﻣﺎ ﺳﺒﺒﺘﮫ ﻣﻦ إرﺑﺎك وﺿﻐﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬وإﺷﻌﺎره‬
‫ﺑﺎﻟﻼﺟﺪوى واﻟﻌﺠﺰ أﻣﺎم ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ أﺻﺒﺢ ﻣﻄﺒﻮﻋﺎ ﺑﺎﻟﻐﻤﻮض واﻟﺸﻚ واﻧﺴﺪاد اﻵﻓﺎق‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ﺿﻌﻒ ﺗﻘﺎﻃﻊ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ وﺗﻼﻗﻲ اﻹرادات ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﯿﻦ‬

‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﯿﻦ ﺿﻤﻦ إﻃﺎر ﻟﻠﺮﺑﺢ اﻟﻤﺘﺒﺎدل‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺿﯿﻖ ﻣﺴﺎﺣﺎت اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﺘﻌﺎون ﻗﺼﺪ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺑﻠﻮرة ھﻮﯾﺘﮫ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ؛‬
‫‪-‬‬

‫ﻣﺤﺪودﯾﺔ وﻇﺮﻓﯿﺔ ﺧﺪﻣﺎت اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﻨﻘﺺ اﻟﻤﻮارد‬

‫واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﻌﺒﺄة وﺛﻘﻞ اﻹﻛﺮاھﺎت اﻟﻤﺘﻌﺪدة ذات اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ واﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺎﻟﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﺄﻃﯿﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة وﻧﺠﺎﻋﺔ ﺗﺪﺧﻼت ﻣﮭﻨﯿﻲ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ؛‬
‫‪-‬‬

‫ﻋﺪم اﻹدراك‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﺴﺎر اﻹﺻﻼﺣﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺄﻣﻮل‪ ،‬ﺑﺄن ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬

‫اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﺗﺘﻮﻗﻒ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﺴﻘﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ھﻨﺪﺳﺔ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ھﯿﻜﻠﺔ‬
‫وﺗﺠﺴﯿﺮا وﺗﺸﻌﯿﺒﺎ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫واﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻷوﻟﻮﯾﺎت اﻟﻜﺒﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺒﻊ اﻻﻗﺘﺼﺎد واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ؛‬
‫‪-‬‬

‫ﺿﺒﺎﺑﯿﺔ وﻏﻤﻮض أھﺪاف ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﺿﻤﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻓﻮت‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺳﺴﺘﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص وﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺮﺻﺔ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﺠﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺄﻣﻮﻟﺔ ‪ ،‬اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﺳﺎھﻢ ﻓﻲ إﻓﻘﺎد اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ أدوار ووﻇﺎﺋﻒ وﺧﺪﻣﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫ھﺬه ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات واﻟﺘﺸﺨﯿﺼﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻔﻞ ﺑﮭﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت واﻟﺪراﺳﺎت‬
‫واﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أھﻤﯿﺘﮭﺎ ووﺟﺎھﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻇﻠﺖ ﺳﺠﯿﻨﺔ ﻟﺨﻄﺎب ﺗﺠﻤﻊ ﻣﻔﺮداﺗﮫ‬
‫وﻋﻨﺎوﯾﻨﮫ اﻟﻜﺒﺮى ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﺘﺄزم ﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ‪.‬‬

‫وإذا ﻛﺎن اﻻﺗﻔﺎق‬

‫ﯾﺤﺼﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻠﯿﺎت ھﺬه اﻷزﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﯾﺒﺮز ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮرﻧﺎ اﻟﺨﺎص‪ ،‬ﺣﻮل اﻟﺒﺪاﺋﻞ‬
‫واﻟﺼﯿﻎ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﺠﺎوزھﺎ ﻧﺤﻮ ﺑﻨﺎء أﺳﺲ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻓﻲ آﻟﯿﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﮭﺎ وﻣﻨﺴﺠﻤﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺣﺎﺟﯿﺎت زﺑﻨﺎﺋﮭﺎ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮاﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫وﻓﻲ ھﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬وإذا اﺳﺘﺤﻀﺮﻧﺎ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﻠﺤﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﺑﺸﺮﯾﺔ‬
‫واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺴﺘﺪاﻣﺔ‪ ،‬وﻣﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺘﻄﻠﺒﮫ ھﺬه اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﺒﺪع ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺒﺸﺮي‬
‫ﻋﺒﺮ ﺗﺄھﯿﻠﮫ وإﻋﺪاده ﻟﻤﺠﺎﺑﮭﺔ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت ﻓﻲ زﻣﻦ ﺗﺤﻮل ﻓﯿﮫ اﻟﻌﺎﻟﻢ إﻟﻰ ﻗﺮﯾﺔ ﺻﻐﯿﺮة ﺗﻼﺷﺖ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺤﻮاﺟﺰ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪...‬اﻟﺦ‪ ،‬واﻧﮭﺎرت ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺤﺪود‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻧﯿﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﺪأت ﺗﺆﺳﺲ ﻻﻧﻘﻼب ﻓﻲ أﻧﻤﺎط اﻟﻌﻤﻞ وأﻧﻮاع‬
‫اﻟﻤﮭﻦ وأﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ واﻟﺘﻌﻠﻢ؛ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻐﺪو أﻛﺜﺮ إدراﻛﺎ وﺗﻔﮭﻤﺎ ﻟﻠﺪﻋﻮات واﻟﺨﻄﺎﺑﺎت اﻟﻤﻨﺎدﯾﺔ‬
‫ﺑﺈﺻﻼح اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ :‬ﻓﻠﺴﻔﺎت وﻣﺒﺎدئ وﺗﻮﺟﮭﺎت وﺑﻨﯿﺎت وﻣﻀﺎﻣﯿﻦ وآﻟﯿﺎت اﺷﺘﻐﺎل‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﮭﺪف إﻗﺪارھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪/‬اﻟﻤﻮاﻃﻦ‪ ،‬ﻋﺒﺮ إﻛﺴﺎﺑﮫ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺤﯿﺎة ﻣﻌﻘﺪة أﺻﺒﺢ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﺤﻮل واﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ھﻮ اﻟﻘﺎﻋﺪة واﻟﺜﺒﺎت واﻻﺳﺘﻘﺮار ھﻮ اﻻﺳﺘﺜﻨﺎء‪.‬‬
‫ﺿﻤﻦ ھﺬا اﻟﺴﯿﺎق‪ ،‬ﺑﺮز "ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ" ﻛﺄﺣﺪ اﻟﻤﺪاﺧﻞ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ﻹﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺷﻜﻼ وﻣﻀﻤﻮﻧﺎ‪ .‬وﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم‪ ،‬ھﻮ ﻏﻨﻰ ﻣﺪﻟﻮﻻﺗﮫ‬
‫اﻹﺑﺴﺘﯿﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻮﻟﺪه ﻣﻦ أﻓﻜﺎر وﺗﺼﻮرات وأﺳﺎﻟﯿﺐ وﺗﺪاﺑﯿﺮ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﻤﺨﻄﻂ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬و ﻻ ﺗﻜﻤﻦ أھﻤﯿﺘﮫ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺒﺼﺮ‬
‫وﻣﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﻤﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ ،‬وإﻧﻤﺎ أﯾﻀﺎ ﻓﻲ‬
‫إﻋﻤﺎل اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻟﮭﻨﺪﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻗﯿﺎدة وﺗﺪﺑﯿﺮ اﻹﺻﻼح اﻟﻤﻨﺸﻮد‪.‬‬
‫ﻓﻤﺎ اﻟﻤﻘﺼﻮد إذن ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ؟ وﻣﺎھﻲ ﻣﺒﺎدﺋﮭﺎ؟ وﻣﺎ ھﻲ ﻣﺪاﺧﻠﮭﺎ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ؟ وﻣﺎھﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ؟ وأي ﺣﻀﻮر ﻟﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺿﻤﻦ ﻣﺸﺎرﯾﻊ‬
‫اﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ؟‬
‫ﺗﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ﺑﺄﻃﺮھﺎ اﻟﻤﻠﺘﺰﻣﺔ ﺑﺎﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺴﯿﺪ ﻓﻜﺮة‬
‫ﻣﻔﺎدھﺎ أﻧﮫ ﻓﻲ ﺻﻠﺐ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﯾﻮﺟﺪ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﻻ ﺗﺸﻜﻞ ھﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺪﯾﻼ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﯿﺎر‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﺴﺆوﻻ ﻋﻦ اﺧﺘﯿﺎراﺗﮫ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺄھﯿﻞ واﻟﺘﺤﻔﯿﺰ ﻹﯾﻘﺎظ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺬاﺗﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﻜﻞ أﺑﻌﺎده‪ .‬ﻣﻦ ھﻨﺎ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ‬
‫اﻷدوار اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻠﻘﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ أﻧﻤﺎﻃﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﺨﺒﺮات واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ‬
‫‪3‬‬

‫ﻣﺘﺠﺎوزة ﻟﺼﺎﻟﺢ أدوار ﺗﻮﺟﯿﮭﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻘﺎ ودﻻﻟﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ وﻇﯿﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻗﺪرات اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ‬
‫واﻟﻔﮭﻢ ﻟﻤﺎ ﯾﻌﺘﻤﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﮭﻨﻲ ﻓﻲ أﻓﻖ ﺗﺴﮭﯿﻞ اﻧﺪﻣﺎﺟﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﺿﺮ ﯾﺴﺘﺸﺮف اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫إن ﺗﺠﺴﯿﺪ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﺮﺳﯿﺦ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺒﺎدئ أﺳﺎﺳﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺒﺪأ اﻷول‪ :‬ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈدﻣﺎج ﻗﻀﺎﯾﺎ واﻧﺸﻐﺎﻻت ﺧﺪﻣﺎت اﻻﺳﺘﺸﺎرة واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺳﯿﺦ ھﺬه اﻟﺨﺪﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺳﯿﺮورات اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬وﻓﻖ ﺳﯿﺎﺳﺔ ﻣﻮﺟﮭﺔ ﺗﺮاھﻦ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺣﺴﻦ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﻟﯿﺠﺪ ﻟﮫ ﻣﻮﻗﻌﺎ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﺤﻮل ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫ﺳﻮاء ﻛﻤﻮاﻃﻦ أو ﻋﺎﻣﻞ أو إﻧﺴﺎن؛‬
‫اﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺸﺮاﻛﺔ واﻟﺘﻌﺎون ﻋﺒﺮ إرﺳﺎء وﺿﺒﻂ ﻧﺴﻖ ﺗﺸﺎرﻛﻲ ﺣﻘﯿﻘﻲ ﺳﻮاء‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﻤﺪرﺳﻲ أو ﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﮭﻢ دور اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ ﻓ ﻲ ﺑﻠ ﻮرة‬
‫اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﯾﺘﺴﻨﻰ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﺰاﯾﺎ ھﺬه اﻟﺸﺮاﻛﺔ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ‬
‫ذﻟ ﻚ اﻟﻤﻨﺤ ﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿﺌ ﻲ اﻟﻤﻨﺸ ﻂ ﻻﻧﺨ ﺮاط اﻟﻔ ﺎﻋﻠﯿﻦ ﻓ ﻲ إﻧﺠ ﺎز ﻣﮭ ﺎﻣﮭﻢ وﺗﻄ ﻮﯾﺮ ﺳ ﺒﻞ اﻟﺘﻌ ﺎون‬
‫وﺗﺤﺴﯿﻦ ﺟﻮدة اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ؛‬
‫اﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﯾﺮوم ھﺬا اﻟﻤﺒﺪأ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻹﻣﻜﺎﻧﺎت وﻗﺪرات اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﻟﺠﻌﻠﮫ‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ واﻟﺘﺄﺛﯿﺮ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت واﻗﻌﯿﺔ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ وﻣﻌﺎﺷﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻓﺮدا‬
‫ﻣﻨﺨﺮﻃﺎ ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﯾﺴ ﺘﺪﻋﻲ ﻣﻮﻗﻔ ﺎ ﻣﺤﻔ ﺰا ﻟﻠ ﺬات وﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟ ﺬات‪ ،‬وﯾﺘﻄﻠ ﺐ ﻓ ﻲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻵن ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻐﺎﯾﺮة ﻣﻊ اﻟﺬات واﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻓﻲ أﻓﻖ اﻟﺘﺄﺳﯿﺲ ﻟﺴﯿﺮورة‬
‫دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﻣﺴ ﺘﻤﺮة ﺑ ﯿﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ وﻣﺤﯿﻄ ﮫ‪ ،‬ﺗ ﺮاھﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﺘﻨ ﺎﻏﻢ إﻟ ﻰ أﻗﺼ ﻰ ﺣ ﺪ‬
‫ﻣﻤﻜﻦ ﺑﯿﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺬات وذﻟﻚ اﻟﻤﺤﯿﻂ‪ .‬ﻓﺒﻨﺎء اﻟﻤﺸ ﺮوع ﯾﻌﺘﺒ ﺮ ﻗﺒ ﻞ ﻛ ﻞ ﺷ ﻲء ﺑﻨ ﺎء ﻃﺮﯾﻘ ﺔ ﻟﻔﮭ ﻢ‬
‫واﺳ ﺘﯿﻌﺎب اﻟﻔ ﺮص‪ ،‬وﯾﺒﻘ ﻰ اﺳ ﺘﺜﻤﺎر اﻟﻔ ﺮص اﻟﺘ ﻲ ﯾﺘﯿﺤﮭ ﺎ اﻟﻤﺤ ﯿﻂ‪ ،‬واﻟﺘﻄﻠ ﻊ إﻟ ﻰ اﻟﻨﺠ ﺎح‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ واﻷﻓﻌ ﺎل‪ ،‬ﻣ ﻦ أھ ﻢ اﻟﺒﻮاﻋ ﺚ اﻟﺘﺤﻔﯿﺰﯾ ﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿ ﺬ وﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫إن إرﺳﺎء ھﺬه اﻟﻤﺒﺎدئ ﯾﺘﻄﻠﺐ إرادة واﺿﺤﺔ وﻗﻮﯾﺔ ﻹﻗﺤﺎم ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﯿﻦ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﯿﻦ وﺗﻌﺒﺌﺘﮭﻢ ﻓﻲ اﻧﺴﺠﺎم وﺗﻌﺎون وﺗﻜﺎﻣﻞ ﺗﺎم ﺣﻮل اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺟﻌﻞ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻓﻲ ﻗﻠﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وھﻜﺬا ﺗﺼﺒﺢ ﺧﺪﻣﺎت اﻻﺳﺘﺸﺎرة‬
‫واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ وﻓﻖ ھﺬه اﻟﻤﺒﺎدئ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺒﻮﺻﻠﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت واﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻧﺎﻇﻤﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺷﻂ واﻟﺘﺪﺧﻼت‪ ،‬ﺗﺼﺮف وﻓﻖ ﻓﺮﯾﻖ ﺣﺎﻣﻞ وﻣﺘﺸﺒﻊ ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪ ،‬ﻣﻤﺘﺪ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ .‬وﻧﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ أن ﯾﺴﺎھﻤﻮا ﻓﻲ ﺗﺮﺳﯿﺦ واﺳﺘﻨﺒﺎت ھﺬه اﻟﻤﺒﺎدئ‬
‫ﻻﺑﺪ أن ﯾﺘﻮﻓﺮوا ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﻤﺆھﻼت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺘﻨﺸﯿﻂ وﺗﺤﺮﯾﻚ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وھﻨﺎ ﺗﺒﺮز ھﯿﺌﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻟﺘﺄﻃﯿﺮ واﻟﻄﺎﻗﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻹداري‬

‫ﻛﻔﺎﻋﻠﯿﻦ‬

‫ﻣﺴﺘﮭﺪﻓﯿﻦ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻠﻒ ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻀﻤﻮﻧﮫ أو ﺷﻜﻠﮫ أو ﺳﯿﺮورﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺠﺴﯿﺪ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺪاﺧﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ‬
‫ﻟﻌﻞ أھﻤﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل ھﻨﺪﺳﺔ وﺑﻨﺎء ﺟﺰء ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﺧﺪﻣﺎت اﻻﺳﺘﺸﺎرة واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ وﻣﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ؛ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﺗﻨﻔﯿﺬ ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وﺑﺮاﻣﺞ ﻋﻤﻠﮭﺎ وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺸﺮاﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻋﻠﯿﮭﺎ وﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺸﺎﻃﺎت‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ واﻟﺰراﻋﻲ واﻟﺨﺪﻣﺎﺗﻲ‪ ،...‬وﻣﻦ ﺧﻼل أﻋﻤﺎل‬
‫وﻣﺸﺎرﯾﻊ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ‪ ،‬وﯾﺼﻠﺢ ھﺬا اﻟﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺰوﯾﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻤﮭﺎرات‬
‫أداﺗﯿﺔ ﻣﺤﺪدة وﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻣﺤﯿﻂ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﻤﺰدوج‪ :‬ﯾﻨﻄﻠﻖ ھﺬا اﻟﻤﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﻓﺮﺿﯿﺔ ﻣﻔﺎدھﺎ أن ﻟﻜﻞ ﻣﺎدة دراﺳﯿﺔ ﺑﻌﺪﯾﻦ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﯿﻦ‪:‬أﺣﺪھﻤﺎ ﻧﻈﺮي ﯾﻐﻄﻲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ ﺗﻄﺒﯿﻘﻲ ﯾﻌﻨﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات اﻷداﺋﯿﺔ واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ واﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ‪ .‬وﺑﻤﻮﺟﺐ ھﺬا اﻟﻤﺪﺧﻞ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﻮاد‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﺴﺮﺣﺎ ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻌﺒﺮا ﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻗﺎﺑﻠﯿﺎت اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻜﯿﻒ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻌﻄﯿﮭﻢ ﻣﮭﺎرات اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺧﺒﺮات اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻔﮭﻮﻣﺎ‬
‫وﺗﻮﺟﮭﺎ وﻣﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻟﯿﺤﺼﻞ اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﻘﯿﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻢ اﺳﺘﺪﻣﺎج‬

‫‪5‬‬

‫ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻟﺤﯿﺎﺗﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻨﻮع واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ و اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻮازﯾﺔ‪ :‬ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﺴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ وﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﺒﺎدرة واﻹﺑﺪاع ﻗﺼﺪ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺤﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻮﺟﮫ‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻟﮭﺬه‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻧﺨﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ‪ :‬ﺗﺄﺳﯿﺲ اﻟﻨﻮادي اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻷدﺑﯿﺔ واﻟﻤﺴﺮﺣﯿﺔ‪ ،...‬اﻟﺰﯾﺎرات‬
‫اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻟﻘﺎءات وﺣﻮارات ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﻨﯿﯿﻦ ﺳﻮاء داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ أو ﻓﻲ وﺳﻂ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻣﺮاﺳﻼت ﻣﻊ اﻟﻌﻤﺎل واﻟﻤﻮﻇﻔﯿﻦ وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت‪ ،‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻵﺑﺎء ﻟﺸﮭﺎداﺗﮭﻢ ﺣﻮل‬
‫ﺗﺠﺎرﺑﮭﻢ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﻤﺎل ﻓﻲ أوﺳﺎط اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺗﺪارﯾﺐ داﺧﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎت أو ﻣﻘﺎوﻻت‪،‬‬
‫ﻧﺪوات ﻣﻦ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﮭﻨﯿﯿﻦ أو ﻗﺪﻣﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﺗﻨﻈﯿﻢ زﯾﺎرات ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬
‫واﻟﺨﺪﻣﺎﺗﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﻨﻈﯿﻢ أﺑﻮاب ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻣﻌﺎرض ﻣﮭﻨﯿﺔ ﻗﺎرة وﻣﺘﻨﻘﻠﺔ وأﯾﺎم إﺧﺒﺎرﯾﺔ‪ ،‬إﻧﺠﺎز‬
‫ﻣﻮﻧﻮﻏﺮاﻓﯿﺎ ﻣﮭﻨﯿﺔ ﺣﻮل ﺷﺨﺼﯿﺎت ﻣﻌﺮوﻓﺔ أو آﺑﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺣﻮارات ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ﺣﻮل‬
‫ﺗﯿﻤﺎت ﻣﮭﻨﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﻧﻨﻌﺖ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﺎ ﺑﻜﻮﻧﮭﺎ ﻣﻮﺟﮭﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﻌﺒﺮ ﺻﺮاﺣﺔ ﻋﻦ ﻣﮭﻤﺘﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﯿﺔ وﺗﺪﻣﺞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﻌﻞ ﺗﻮﺟﯿﮭﻲ ﻓﻲ ﻣﺸﺮوﻋﮭﺎ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﺗﻌﯿﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﮭﺎم وأدوار اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ ﺑﺪاﺧﻠﮭﺎ وﺷﺮﻛﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫إدﻣﺎج ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺧﺪﻣﺎت اﻹﻋﻼم واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻨﻔﯿﺬه ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺮوع‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ ھﺬه اﻟﺨﺪﻣﺎت ﺟﺰء ﻻﯾﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﺳﯿﺮورة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪،‬‬
‫ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ وﻇﯿﻔﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻛﺒﺔ وﺗﯿﺴﯿﺮ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﻤﯿﻮل وﻣﻠﻜﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ واﺧﺘﯿﺎراﺗﮭﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻐﺪو ﻣﻜﻮﻧﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻤﻔﺼﻞ وﺗﻨﺎﻏﻢ واﻧﺴﺠﺎم ﺗﺎم ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ .‬وﯾﺒﻘﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻨﺎﺟﺢ ھﻮ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﯾﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻮض اﻹداري‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺠﺪ ﻣﺴﻮﻏﺎﺗﮫ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ‬
‫اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ واﻷداﺗﯿﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﯿﮫ‪ ،‬ﻓﺴﻮاء ﻛﺎن ھﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺼﯿﺮ أو ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻤﺪى ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﺿﯿﺤﮫ‪ ،‬وﺗﻔﺼﯿﻠﮫ‪ ،‬وﺗﻔﺴﯿﺮه‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎوض ﺑﺸﺄﻧﮫ ﻣﻊ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺸﺮﻛﺎء‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر‬
‫أن ﺷﻔﺎﻓﯿﺘﮫ ھﻲ اﻟﻀﻤﺎﻧﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬه وﺧﻠﻖ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﺣﻮﻟﮫ؛‬
‫‪6‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺗﺤﻮﯾ ﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻣ ﻦ ﻣﻮﻗ ﻊ اﻟﺘﻠﻘ ﻲ اﻟﺴ ﻠﺒﻲ إﻟ ﻰ ﻣﻮﻗ ﻊ اﻟﺸ ﺮﯾﻚ اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ واﻟﻔﺎﻋ ﻞ‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺎرﻓﮫ وھﻮﯾﺘﮫ ﻋﺒﺮ ﺳﯿﺮورة ﺗﻄﻮرﯾﺔ وﻧﻤﺎﺋﯿﺔ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫واﻟﻔﮭ ﻢ واﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ واﻻﺣﺘﻜ ﺎك ﺑ ﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﺗﻜﺘﻤ ﻞ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻮﻇﯿ ﻒ اﻟﻤﺒ ﺪع ﻟﻜ ﻞ اﻟﻤﺼ ﺎدر‬
‫واﻟﻤ ﻮارد واﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت اﻟﺬاﺗﯿ ﺔ واﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﯿﺔ ﺳ ﻮاء داﺧ ﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو ﺧﺎرﺟﮭ ﺎ‪ .‬وھﻜ ﺬا ﯾﺤ ﻞ‬
‫ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺴﺎؤل "ﻣﺎذا ﺳﻨﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ"؟ ‪ ،‬ﺳﺆال أﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﯾﺘﻌﻠﻖ‪" ،‬ﺑﻜﯿﻔﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة ھﺬا اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ﻟﯿﺠﺪ ﻃﺮﯾﻘﺔ وﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﺒﻠﻮرة ﻣﺸﺮوﻋﮫ اﻟﺸﺨﺼﻲ" ﺑﺄﺑﻌﺎده اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ﺗﻌﺒﺌﺔ واﻧﺨﺮاط ﺣﻘﯿﻘﻲ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻔﺮﻗﺎء اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﯿﻦ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﯿﻦ ﺑﻘﻀﯿﺔ‬

‫اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺴﯿﺪھﻢ ﻟﻠﺒﻌﺪ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺣﺮﺻﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﯿﺪ ﺑﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬
‫ﺗﺸﺎورﯾﺔ وﺗﺸﺎرﻛﯿﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ واﻧﺘﻘﺎء أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻮﺟﮭﺔ ﺗﺘﻤﻮﻗﻊ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﺣﺎت اﻹدﻣﺎج واﻻﻧﺪﻣﺎج‬
‫ﺳﻮاء داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻮﻓﯿﺮھﻢ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﻠﺰم ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻜﻔﯿﻠﺔ ﺑﺈﻧﻀﺎج وﻋﻘﻠﻨﺔ اﺧﺘﯿﺎرات اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وإﻛﺴﺎﺑﮫ ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﺬاﺗﻲ وﺗﻘﻨﯿﺎت اﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ﺗﺰداد وﺗﺘﻌﺰز ﺧﺪﻣﺎت وﻣﻮاﻗﻊ ﻣﮭﻨﯿﻲ اﻻﺳﺘﺸﺎرة واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ‪،‬‬

‫وﺗﺨﻠﻖ ﺣﺎﺟﯿﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ واﻷﺳﺎﺗﺬة واﻵﺑﺎء واﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ھﺆﻻء اﻟﻤﮭﻨﯿﯿﻦ ﺧﻠﻖ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ واﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻟﻌﺐ أدوار ﻃﻼﺋﻌﯿﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻨﺸﯿﻂ‬

‫واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ واﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬

‫اﻟﺸﺮﻛﺎء‪ ،‬وإﻣﺪادھﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﯿﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﺰﺑﻨﺎء اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وھﻜﺬا‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ ﺧﺪﻣﺎت اﻻﺳﺘﺸﺎرة واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻣﺴﺎﻋﺪة وداﻋﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ واﻵﺑﺎء واﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ ﻓﻲ أدوارھﻢ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺴﯿﺮورة اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ‬
‫ﻣﮭﺎم وأدوار ھﯿﺄة اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ أﻛﺜﺮ ﺣﻀﻮرا وﺑﺮوزا ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺗﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ؛‬
‫‪-‬‬

‫ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﺪرس أﻛﺜﺮ ﺗﻔﮭﻤﺎ ﻟﺤﺎﺟﯿﺎت واﻧﺘﻈﺎرات اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﯾﻨﺼﺮف أﻛﺜﺮ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﺮﻛﺰ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﺒﺮ وﺳﺎﺋﻠﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﯾﻔﺘﺢ ﻓﺮﺻﺎ أﻣﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺘﻤﻜﯿﻨﮭﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻛﺘﺸﺎف ذواﺗﮭﻢ وﻣﺤﯿﻄﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم ﺗﯿﺴﯿﺮا ﻟﻨﻤﺎﺋﮭﻢ اﻟﻤﮭﻨﻲ واﻟﺸﺨﺼﻲ‪ .‬وھﻜﺬا ﯾﺼﺒﺢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻘﺪم ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ﻣﻮﺟﮭﺎ ﻧﺎﻓﻌﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺮﺑﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﺑﯿﻦ ھﺬه‬
‫‪7‬‬

‫اﻟﻤﻮاد واﻵﻓﺎق اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻀﻔﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫وﯾﺨﻠﻖ دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ ﻣﺤﻔﺰة داﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﯿﻞ واﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺳﻲ واﻟﺘﻄﻠﻊ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﮫ؛‬
‫‪-‬‬

‫إن اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ﺗﺨﺮج اﻵﺑﺎء ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﮭﺎﻣﺸﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺑﯿﺮ ﻗﻀﺎﯾﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫واﻟﺸﺮاﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮار اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺼﺒﺢ دور ھﺆﻻء أﻛﺜﺮ دﻻﻟﺔ وأھﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺎح ﻟﮭﻢ ﻓﺮص‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‪ :‬ﺧﻠﻖ وﺳﻂ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫واﻟﺘﺴﺎؤل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ ﻓﻲ ﺳﯿﺮورات اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار وإﻣﺪادھﻢ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﯿﻂ ﺣﻮارات ﻣﮭﻨﯿﺔ وﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وﺑﺮاﻣﺠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺸﺮاﻛﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻷوﺳﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫إن ھﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﺤﺪث ﻋﻨﮭﺎ آﻧﻔﺎ‪ ،‬ھﻲ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻣﺎ ﺗﺼﺒﻮ إﻟﯿﮫ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪،‬‬
‫وﯾﻄﻤﺢ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺘﻨﻤﻮي اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﺨﺪﻣﺎت اﻹﻋﻼم واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‬
‫وﺗﺮﺳﯿﺨﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻨﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ .‬وﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬ﻧﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻤﺮوﻧﺔ واﻟﺘﻌﺪد واﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺒﻊ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ھﺬه اﻟﺨﺪﻣﺎت‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻤﺒﺤﻮث ﻋﻨﮭﺎ واﻟﺘﻲ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮭﺎ أن ﺗﻌﯿﺪ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ وﻟﻺﺻﻼح اﻟﻤﺄﻣﻮل‪ ،‬و أن ﺗﺸﻜﻞ إﻃﺎر ﻋﻤﻞ وﺟﺴﺮ ﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻣﻊ ﻣﺤﯿﻄﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم ﺑﺄﺑﻌﺎده اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﯾﺒﻘﻰ اﻟﺴﺆال اﻟﺠﻮھﺮي ھﻮ‪ :‬ﻛﯿﻒ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﺸﺎرﯾﻊ‬
‫اﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻊ ﻛﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ؟‬
‫إن ﻗﺮاءة ﻣﺘﺄﻧﯿﺔ وﻋﻤﯿﻘﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت ودﻋﺎﻣﺎت "اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ" ﺗﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﻘﻒ ﻋﻠﻰ دﻋﻮﺗﮫ اﻟﻮاﺿﺤﺔ واﻟﺼﺮﯾﺤﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻛﻲ ﺗﺪﻣﺞ ﻗﻀﺎﯾﺎ‬
‫واﻧﺸﻐﺎﻻت اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻓﻲ ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ وآﻟﯿﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﮭﺎ و وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺄﺳﯿﺲ‬
‫"ﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻐﺮﺑﯿﺔ وﻃﻨﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة"‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﻟﻤﺴﻨﺎه ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫إﻋﺎدة اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺑﻄﮭﺎ ﺑﻤﺤﯿﻄﮭﺎ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎده اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‬

‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰ اھﺘﻤﺎم اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺤﻀﺎر ﻛﻞ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺗﻔﺘﺢ ﻣﻠﻜﺎت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬وﻧﮭﺞ ﺳﻠﻮك ﻣﻨﺴﺠﻢ‬
‫ﻣﻊ ھﺬا اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﺗﺨﺎذ ﻣﻮاﻗﻒ ﻗﻮاﻣﮭﺎ اﻟﺘﻔﮭﻢ اﻹرﺷﺎد واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‪...‬؛‬
‫‪8‬‬

‫‪-‬‬

‫إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﺮاﻣﻲ ووﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺠﻌﻠﮭﺎ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬

‫ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻻﻛﺘﺸﺎف واﻟﺘﻤﺮن واﻟﺘﮭﯿﺊ ﻻﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار وﺑﻨﺎء اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪،...‬ﻓﻲ أﻓﻖ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺗﺄﺳﯿﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻧﻌﺘﻘﺪ أﻧﮫ إذا وﺟﺪت ھﺬه اﻟﺪﻋﺎﻣﺎت واﻟﻤﺠﺎﻻت ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬ﻓﺴﯿﺠﻌﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ﺗﻨﻤﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻮﻗﻊ داﺧﻞ ﻣﺤﯿﻂ‬
‫ﻣﺘﺤﻮل‪ ،‬و ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬و ﺗﺆھﻠﮫ ﻻﻣﺘﻼك اﻵﻟﯿﺎت‬
‫واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﮭﺬه اﻟﺘﺤﻮﻻت‪ ،‬وﺗﺤﻮﯾﻞ ﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮫ إﻟﻰ أھﺪاف‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺸﺎرﯾﻊ ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻺﻧﺠﺎز واﻟﺘﺤﻘﯿﻖ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‪ .‬اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﺳﯿﺠﻌﻞ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻗﻠﺐ‬
‫رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺳﯿﺤﻮﻟﮭﺎ إﻟﻰ ﻓﻀﺎء ﺟﺪﯾﺪ‪ ،‬ﯾﻠﻌﺐ دورا أﺳﺎﺳﯿﺎ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺳﻮاء ﺑﺘﻌﺰﯾﺰه‬
‫ﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬أو ﺑﺘﻨﻤﯿﺘﮫ ﻟﻠﻌﺎدﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻓﺮص اﻻﻧﺘﻔﺎع‬
‫ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻗﺪ ﻧﻈﺮ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﯿﻄﮭﺎ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم واﻟﺘﻲ ھﻲ ﻓﻲ اﻷﺻﻞ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﻮﺟﮭﺔ ﺑﺎﻣﺘﯿﺎز‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺴﺎؤل ﯾﺒﻘﻰ ﻣﻠﺤﺎ ﺣﻮل‬
‫ﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ ﺑﺨﺼﻮص "ﻣﺪرﺳﺔ اﻻﺣﺘﺮام" ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺬي ﺗﺒﻨﺎه‬
‫اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﯾﺤﺘﻮي وﯾﺘﺠﺎوز اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺘﺪاول ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬أﻟﻢ ﻧﻀﯿﻊ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻓﺮﺻﺔ أﺟﺮأة ﻣﻔﮭﻮم ﻏﻨﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﻄﺮﺣﮫ ﻣﻦ رؤى‬
‫وﺗﺪاﺑﯿﺮ ﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻣﺨﻄﻂ ﻣﺎ أﺣﻮﺟﻨﺎ إﻟﯿﮫ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﻜﺮس ﻟﺘﻜﺎﻓﺊ اﻟﻔﺮص وﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻨﺠﺎح‬
‫وﺗﺄھﯿﻞ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫إن اﻟﺮھﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻮﺟﮫ ھﻮ رھﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﻨﺘﺠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ‬
‫وﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ وﻟﻠﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وھﻮ رھﺎن ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺴﯿﺪ اﻟﺘﺼﺎﻟﺢ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺤﯿﻄﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﻗﻠﺐ اﻻﻧﺸﻐﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﺒﺮ‬
‫اﻟﺴﻤﺎح ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ واﻧﺸﻐﺎﻻﺗﮫ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻣﺤﯿﻄﮫ ﺑﻘﺼﺪ ﺑﻨﺎء ﺗﻤﺜﻼت أﻛﺜﺮ‬
‫واﻗﻌﯿﺔ ﻋﻦ ذاﺗﮫ وﻋﻦ ﻣﺤﯿﻄﮫ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﺟﻌﻠﮫ ﯾﺤﺘﻚ ﺑﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﺗﺴﺘﺤﻀﺮه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺠﮭﺎ وأﻧﺸﻄﺘﮭﺎ وﺧﺪﻣﺎﺗﮭﺎ‪ .‬وھﻜﺬا ﯾﻤﻜﻦ‪ ،‬إذن‪ ،‬إﻧﻤﺎء وﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺣﺴﻦ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ‪ :‬اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‪،‬‬
‫‪9‬‬

‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺎﻓﺰﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺘﻜﯿﻒ‪ ،‬اﻟﺤﺲ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ‪ ،‬اﻟﺤﺲ اﻟﻤﻘﺎوﻻﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺤﺲ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎوض‪...‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺨﺘﺎم‪ ،‬ﯾﺒﻘﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺤﻜﻢ ﻃﺒﯿﻌﺘﮫ‪ ،‬ﻋﻤﻞ ﺗﺸﺎرﻛﻲ‪ ،‬ﻏﺎﯾﺔ ﻛﻞ ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫وﻛﻞ إﻋﺪاد وﺗﺄھﯿﻞ‪ ،‬وﻟﻦ أﺷﺪد ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻻﻋﺘﺮاف ﻟﮫ ﺑﺪور ﺣﺎﺳﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺗﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح‪ .‬ﻓﻤﺘﻰ ﺳﯿﺘﻢ ﺗﺒﻮﯾﺊ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﻼﺋﻘﺔ ﺑﮭﺎ ﻋﺒﺮ اﻻﻋﺘﺮاف‬
‫اﻟﺼﺮﯾﺢ ﺑﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻛﺪﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻣﻦ دﻋﺎﻣﺎت ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﺘﺪاﺑﯿﺮ واﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮭﺎ آﻧﻔﺎ‪ ،‬واﻟﻀﺎﻣﻨﺔ ﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻤﺘﺠﺴﺪة أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺣﻖ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻹﻋﻼم واﻻﺳﺘﻌﻼم؛ ﺣﻖ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ؛ ﺣﻖ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‬
‫واﻹرﺷﺎد؛ ﺣﻖ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ؛ ﺣﻖ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﺸﺮوﻋﮫ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪...‬؟‬

‫اﻟﺮﺑﺎط ‪ /‬ﺷﺘﻨﺒﺮ ‪2009‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪" :‬اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ"‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪2000.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻄﺮ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪" :‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻧﻔﺲ ﺟﺪﯾﺪ ﻹﺻﻼح ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪،‬‬
‫ﻣﺸﺮوع اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ ‪ ، 2012 – 2009‬اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﺘﺮﻛﯿﺒﻲ" ‪ ،‬ﯾﻮﻧﯿﻮ ‪ ، 2008‬اﻟﺮﺑﺎط‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺤﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪" :‬اﻹدﻣﺎج اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻠﺸﺒﺎب وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﮭﻮﯾﺔ واﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬رؤﯾﺔ ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻧﻘﺪﯾﺔ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﯾﺎ‬
‫اﻟﺸﺒﺎب وﻗﻀﺎﯾﺎ اﻟﮭﻮﯾﺔ"‪،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻛﻠﯿﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻧﺪوات وﻣﻨﺎﻇﺮات‪ ،‬رﻗﻢ ‪،54‬‬
‫اﻟﺮﺑﺎط‪.1996 ،‬‬
‫‪ .4‬ﺳﻨﮭﺠﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ‪":‬اﻧﻔﺘﺎح اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﯿﻄﮭﺎ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺧﺪﻣﺎت اﻹﻋﻼم واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻧﻤﻮذﺟﺎ"‪،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﯿﻞ‪،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،2008،‬اﻟﺮﺑﺎط‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺳﻨﮭﺠﻲ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ‪" ،‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي وإﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻤﻮﻗﻊ واﻟﺪور"‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺪد‪.60‬‬

‫‪ .6‬ﺳﻨﮭﺠﻲ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ‪":‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺸﺮاﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ /‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻦ زاوﯾﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي"‪ ،‬ﺟﺮﯾﺪة اﻟﻤﻨﻌﻄﻒ‬
‫ﻋﺪد‪. 2568‬‬

‫‪ .7‬ﺳﻨﮭﺠﻲ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ‪" :‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺪرﺳﻲ واﻟﻤﮭﻨﻲ واﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ"‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺒﺎدرات ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺪد ﻣﺰدوج ‪ 02- 01‬ﺧﺮﯾﻒ ﺷﺘﺎء ‪ ، 2007- 2006‬اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﺠﮭﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻟﺠﮭﺔ ﺳﻮس ﻣﺎﺳﺔ درﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺳﻨﮭﺠﻲ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ‪":‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﮭﯿﺌﺔ اﻻﺳﺘﺸﺎرة واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪ :‬اﻟﺪواﻋﻲ واﻻﻧﺘﻈﺎرات"‪ ،‬ﺟﺮﯾﺪة اﻟﻨﮭﺎر اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ﻋﺪد‪:‬‬

‫‪.805‬‬

‫‪ .9‬ﺳﻨﮭﺠﻲ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ‪":‬واﻗﻊ اﻻﺳﺘﺸﺎرة واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ"‪ ،‬اﻟﺠﺮﯾﺪة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻌﺪد‪.13 :‬‬
‫‪10.BEADET,J. : « Cooperer à l’etablissement , un plan de reussite orientant »,document‬‬
‫‪d’accompagnement,3eme colloque sur l’approche orientante,Atelier J B-12, Canada, mars,‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪11.CASTEL, R. et al. : « L’orientation face aux mutations du travail »,Ed la découverte et SYROS,‬‬
‫‪Paris,1997.‬‬
‫‪12.Denis.P : «L’approche orientante La clé de la réussite scolaire et professionnelle» ,Bibliothéque‬‬
‫‪national du Québec , 2004,Canada‬‬
‫‪10‬‬