Comment enseigner a des enfants handicapes synthese VF

^ŽŵŵĂŝƌĞ

Mode d’utilisation ĚĞƐĨŝĐŚĞƐ
&ŝĐŚĞDĠŵŽ
&ŝĐŚĞ'ƌĂƉŚŝƐŵĞ

ĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ
&ƌĂŶĕĂŝƐ͗
Wϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
WϮ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
ϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭ
Ϯ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
DĂƚŚƐ͗
Wϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
WϮ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
ϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
Ϯ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭ

ĠĨŝĐŝĞŶĐĞĂƵĚŝƚŝǀĞ
&ƌĂŶĕĂŝƐ͗
Wϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
WϮ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
ϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭ
Ϯ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
DĂƚŚƐ͗
Wϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
WϮ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
ϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
Ϯ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭ

ĠĨŝĐŝĞŶĐĞǀŝƐƵĞůůĞ
&ƌĂŶĕĂŝƐ͗
Wϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
WϮ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
ϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭ
Ϯ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
DĂƚŚƐ͗
Wϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
WϮ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
ϭ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭĞƚƐĞĐƚŝŽŶϮ
Ϯ͗ƐĞĐƚŝŽŶϭ





ϰ

DODE D’UTILISATION 
^&/,^



Les fiches qui vous sont ici fournies se proposent de traiter d’un certain nombre d’aspects
pratiques se rapportant aux pratiques pédagogiques inclusives, pour l’enseignement à des
ĠůğǀĞƐayant une déficience, qu’elle soit intellectuelle, auditive ou visuelle. Pour mieux les
ƵƚŝůŝƐĞƌĚĂŶƐǀŽƚƌĞĐůĂƐƐĞ͕ŶŽƵƐǀŽƵƐŝŶǀŝƚŽŶƐăƉƌĞŶĚƌĞĞŶĐŽŵƉƚĞůĞƐŝŶĚŝĐĂƚŝŽŶƐƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͗


Ͳ ^&/,^EZDW>EdW^sK^&/,^WZWZd/KE
>ĞƐĨŝĐŚĞƐƋƵĞŶŽƵƐǀŽƵƐĨŽƵƌŶŝƐƐŽŶƐŝĐŝŶĞƐŽŶƚƉĂƐăƵƚŝůŝƐĞƌĞŶůŝĞƵĞƚƉůĂĐĞĚĞǀŽƐĨŝĐŚĞƐ
ordinaires. Elles sont conçues d’une manière différente car leur but n’est pas de prévoir le
déroulement d’une séquence de classe mais de vous fournir des techniques et pratiquesƉŽƵƌ
ůĂƉƌŝƐĞĞŶĐŚĂƌŐĞƉĠĚĂŐŽŐŝƋƵĞĚĞƐĠůğǀĞƐŚĂŶĚŝĐĂƉĠƐ͘

Ͳ ^&/,^s/EEEdEZ/,/ZsKdZdZs/>WZWZdK/Z
Le contenu de ces différentes fiches en termes de procédés, d’activités et de modes
d’évaluation vous servira à préparer vos différentes séquences de classe en tenant compte
de la présence d’élèves handicapés. Vous devez donc vous référer à ces fiches chaqƵĞĨŽŝƐ
ƋƵĞǀŽƵƐĚĞǀĞnjƉƌĠƉĂƌĞƌƵŶĞƐĠƋƵĞŶĐĞĚĞĐůĂƐƐĞ͘

Ͳ ^&/,^sKh^WZDddEdD/hyWZEZEKDWd>
/sZ^/dsKdZ>^^
ĞƐĨŝĐŚĞƐƐŽŶƚƉŽƌƚĠĞƐƉĂƌůĞƉƌŝŶĐŝƉĞĚĞůĂƉĠĚĂŐŽŐŝĞĚŝĨĨĠƌĞŶĐŝĠĞ͘ůůĞƐǀŽƵƐƉĞƌŵĞƚƚĞŶƚĚĞ
ĚŝǀĞƌƐŝĨŝĞƌǀŽƐŵĠƚŚodes d’enseignement et de ce fait, de tenir compte de la diversité de votre
ĐůĂƐƐĞ͘sŽƐĠůğǀĞƐŶŽŶͲŚĂŶĚŝĐĂƉĠƐƚŝƌĞƌŽŶƚĠŐĂůĞŵĞŶƚƉƌŽĨŝƚĚĞƐƉƌĂƚŝƋƵĞƐƉĠĚĂŐŽŐŝƋƵĞƐƋƵĞ
ƉƌŽƉŽƐĞŶƚĐĞƐĨŝĐŚĞƐ͘

Ͳ ^&/,^EdZ/dEdW^dKhd^>^EKd/KE^
ĞƐĨŝĐŚĞƐŶĞĐŽŶĐĞƌŶĞŶƚƋƵĞůĞ&ƌĂŶĕĂŝƐĞƚůĞƐDĂƚŚĠŵĂƚŝƋƵĞƐ͘ĞƉůƵƐ͕ĞůůĞƐŶĞƉƌĞŶŶĞŶƚĞŶ
ĐŽŵƉƚĞƋƵĞĐĞƌƚĂŝŶĞƐŶŽƚŝŽŶƐĨŽŶĚĂŵĞŶƚĂůĞƐƋƵŝƐŽŶƚĞŶƐĞŝŐŶĠĞƐĚĂŶƐůĞƐĐůĂƐƐĞƐĚƵ/ ϭ͕W͕
CE1 et CE2. Cependant, les principes qui déterminent les procédés qu’elles préconisenƚ
ƉĞƵǀĞŶƚ ġƚƌĞ ĠƚĞŶĚƵƐ ă ƚŽƵƚĞƐ ůĞƐ ĐůĂƐƐĞƐ͕ ă ƚŽƵƚĞƐ ůĞƐ ĚŝƐĐŝƉůŝŶĞƐ Ğƚ ă ƚŽƵƐ ůĞƐ ĐŽŶƚĞŶƵƐ
d’enseignement. >Ă ĨŝĐŚĞ ŵĠŵŽ ƋƵŝ ĐŽŶƚŝĞŶƚ ĐĞƐ ƉƌŝŶĐŝƉĞƐ ǀŽƵƐ ĂŝĚĞƌĂ ă ŐĠŶĠƌĂůŝƐĞƌ ůĞƐ
ƉƌĠĐŽŶŝƐĂƚŝŽŶƐĚĂŶƐǀŽƚƌĞƉƌĂƚŝƋƵĞƋƵŽƚŝĚŝĞŶŶĞ͘

Ͳ ^&/,^EKEEEdYhS EXEMPLES D’ACTIVITES
WŽƵƌůĞƐĚŝĨĨĠƌĞŶƚĞƐŶŽƚŝŽŶƐƚƌĂŝƚĠĞƐĚĂŶƐĐĞƐĨŝĐŚĞƐ͕ůĞƐĂĐƚŝǀŝƚĠƐƉƌŽƉŽƐĠĞƐŶĞƐŽŶƚƋƵĞĚĞƐ
exemples à titre indicatif. Il revient à l’enseignant d’en proposer davantage.

Ͳ CES FICHES DOIVENT ETRE ADAPTEES A L’ENVIRONNEMENT DANS LEQh>
sKh^sKh^dZKhs
ĞƐ ĨŝĐŚĞƐ ŶĞ ĚŽŝǀĞŶƚ ƉĂƐ ǀŽƵƐ ĞŶĨĞƌŵĞƌ ĚĂŶƐ ƵŶĞ ƉƌĞƐĐƌŝƉƚŝŽŶ ƉĠĚĂŐŽŐŝƋƵĞ ƌŝŐŝĚĞ͘ sŽƵƐ
devez garder toute l’ouverture nécessaire pour vous adapter notamment à la réalité de votre
ĞŶǀŝƌŽŶŶĞŵĞŶƚ͘ ĞƌƚĂŝŶƐ ĠůĠŵĞŶƚƐ ĚĞ ĐĞƐ ĨŝĐŚĞƐ ƉĞƵǀĞŶƚ ŶĞ ƉĂƐ ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚƌĞ ă ůĂ ƌĠĂůŝƚĠ
ƐŽĐŝŽͲculturelle de vos élèves. Il est de votre devoir de les adapter afin que l’enseignement et
l’apprentissage aient du sens pour tous les élèves.







Cours d’initiation (CI) équivaut à la première année de l’enseignement primaire. Dans certains contextes, le CI
ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂƵWϭ͘

ϭ



ϱ



&/,DĠŵŽ



>ĞƐ ĠůğǀĞƐ ĂǀĞĐ ƵŶĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ ƐĞŶƐŽƌŝĞůůĞ ;ĂƵĚŝƚŝǀĞ ŽƵ ǀŝƐƵĞůůĞͿ ŽƵ
intellectuelle sont en mesure d’apprendre dans les mêmes classes que les
ĠůğǀĞƐŶŽŶŚĂŶĚŝĐĂƉĠƐ͘
Mais ils apprennent différemment. L’école qui les accueille doit s’adapter à eux.

>Ă ƉůƵƉĂƌƚ ĚƵ ƚĞŵƉƐ͕ ĐĞƐ ĠůğǀĞƐ ĂƌƌŝǀĞŶƚ ĚĂŶƐ ŶŽƐ ĐůĂƐƐĞƐ ƐĂŶƐ ĚŝĂŐŶŽƐƚŝĐ ƉƌĠĂůĂďůĞ Ğƚ
même souvent sans que les enseignants ne soient avertis d’éventuelles difficultés
d’apprentissage au niveau de l’élève. L’enseignant qui remarque donc des difficultés
particulières au niveau d’un élève doit en informer aussi bien ladirection de l’école que
ƐĞƐƉĂƌĞŶƚƐĂĨŝŶƋƵĞĚĞƐĚŝƐƉŽƐŝƚŝŽŶƐƐŽŝĞŶƚƉƌŝƐĞƐĂƵƉůĂŶŵĠĚŝĐĂůͬƉĂƌĂŵĠĚŝĐĂůĞƚĂƵƉůĂŶ
ƉĠĚĂŐŽŐŝƋƵĞ͘

Ƶ ƉůĂŶ ƉĠĚĂŐŽŐŝƋƵĞ͕ l’enseignant doit développer des pratiques pédagogiques
ĂĐĐĞƐƐŝďůĞƐ ĂƵdž ĠůğǀĞƐ ŚĂŶĚŝĐĂƉĠƐ ĞŶ ǀĞŝůůĂŶƚ ĞŶƚƌĞ ĂƵƚƌĞƐ ă ǀĂƌŝĞƌ ƐĂ ŵĠƚŚŽĚĞ ĚĞ
ƉƌĠƐĞŶƚĂƚŝŽŶĚĞƐŶŽƚŝŽŶƐĞƚăĂŵĞŶĞƌůĞƐĠůğǀĞƐăĚĠǀĞůŽƉƉĞƌůĞƵƌŵŽƚŝǀĂƚŝŽŶăĂƉƉƌĞŶĚƌĞ
et à s’engager dans les actiǀŝƚĠƐƉĠĚĂŐŽŐŝƋƵĞƐ͘WŽƵƌĐĞĨĂŝƌĞ͕ŝůĚŽŝƚƌĞĐŽƵƌŝƌĂƵdžŵŽĚĂůŝƚĠƐ
visuelle et auditive ainsi qu’à la manipulation pour présenter son enseignement et
soutenir l’investissement de l’élève dans la tâche.

>ĞƐ ƉƌĠĐŽŶŝƐĂƚŝŽŶƐ ƉƌŽƉŽƐĠĞƐ ĚĂŶƐ ůĞƐ ĚŝĨĨĠƌĞŶƚĞƐ ĨŝĐŚĞƐ ƐƉĠĐŝĨŝƋƵĞƐ ĂƵdž ŶŽƚŝŽŶƐ
d’apprentissage et au type de déficience trouvent leur fondement dans les orientations
ƋƵĞŶŽƵƐĚŽŶŶŽŶƐĚĂŶƐĐĞƚƚĞĨŝĐŚĞ͘

^ŝ ůĂ ŵŝƐĞ ĞŶ ƉůĂĐĞ ĚĞ ƉƌĂƚŝƋƵĞƐ ƉĠĚĂŐŽŐŝƋƵĞƐ ƋƵŝ ƚŝĞŶŶĞŶƚ ĐŽŵƉƚĞ ĚĞ ĐĞƐ
ƉƌĠĐŽŶŝƐĂƚŝŽŶƐƉĞƌŵĞƚĂƵdžĞŶĨĂŶƚƐŚĂŶĚŝĐĂƉĠƐĚĞƉƌŽŐƌĞƐƐĞƌĚĂŶƐůĞƵƌĂĐƋƵŝƐŝƚŝŽŶĚĞ
ƐĂǀŽŝƌƐ͕ĞůůĞďĠŶĠĨŝĐŝĞĠŐĂůĞŵĞŶƚăƚŽƵƐůĞƐĠůğǀĞƐĚĞůĂĐůĂƐƐĞ͘

JE DOIS RECOURIR A AU MOINS 3 MODALITES DE PRESENTATION DE L’ENSEIGNEMENT
DK>/ds/^h>>


&/E/d/KE

DKzE^



DK>/dh/d/s

DE/Wh>d/KE

ůůĞ ĐŽŶƐŝƐƚĞ ă ƐŽůůŝĐŝƚĞƌ ůĂ
ůůĞ ĐŽŶƐŝƐƚĞ ă ƐŽůůŝĐŝƚĞƌ ůůĞĐŽŶƐŝƐƚĞăƐŽůůŝĐŝƚĞƌ ŵĠŵŽŝƌĞ ŵĂŶƵĞůůĞ Ğƚ ă
ůĂŵĠŵŽŝƌĞǀŝƐƵĞůůĞ
ůĂŵĠŵŽŝƌĞĂƵĚŝƚŝǀĞ
ĂƉƉƌĞŶĚƌĞ
ƉĂƌ
ůĂ
manipulation d’objets.
hƚŝůŝƐĂƚŝŽŶĚĞƐĐŽƵůĞƵƌƐ͕
ĚĞƐ Manipulation d’objets, de
/ůůƵƐƚƌĂƚŝŽŶƐ͕ ƐĐŚĠŵĂƐ͕ hƚŝůŝƐĂƚŝŽŶ
ƐŽŶŽƌŝƚĠƐ͕
ĚĞƐ
ĐŚĂŶƚƐ͕
ĚĞƐƐŝŶƐ͕ ƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞƐ͕ ĚĞƐ ĐŽŵƉƚŝŶĞƐ͕ ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐ͖ĞdžƉĠƌŝŵĞŶƚĂƚŝŽŶƐ͖
ŝŵĂŐĞƐ͕ǀŝĚĠŽƐ͕ĚŝǀĞƌƐĞƐ répétitions…
mimes…
mises en forme…

ϲ

JE DOIS SOUTENIR L’INVESTISSEMENT DE L’ELEVE DANS LA T,
>DEd^
&&d/&^



WWZK,WZd//Wd/s WK^dhZhdKEKD/^Ed

&/E/d/KE

Il s’agit d’obtenir la
ŵŽƚŝǀĂƚŝŽŶ
ĚĞ
l’enfant
en
ĠǀŽƋƵĂŶƚ
ĚĞƐ
ĠůĠŵĞŶƚƐ ƋƵŝ ŽŶƚ
ƵŶ
ƐĞŶƐ ƉŽƵƌ ůƵŝ ĂƵ
ƉůĂŶĂĨĨĞĐƚŝĨ͘

Il s’agit d’attitudes ou de
pratiques que l’enseignant
ĚŽŝƚ
ĚĠǀĞůŽƉƉĞƌ
ƉŽƵƌ
ƉĞƌŵĞƚƚƌĞ ĂƵdž ĂƉƉƌĞŶĂŶƚƐ
ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ ĚĞ
participer à l’acquisition des
ƐĂǀŽŝƌƐĞƚăůĂǀŝĞĚĞůĂĐůĂƐƐĞ͘

Il s’agit d’attitudes et de
dispositions que l’enseignant
ĚŽŝƚ ĂĚŽƉƚĞƌ ƉŽƵƌ ĂŵĞŶĞƌ
progressivement l’élève en
ĚŝĨĨŝĐƵůƚĠ ă ƚƌĂǀĂŝůůĞƌ ƐĞƵů͕ ƐĂŶƐ
ĂŝĚĞ ƐŝŐŶŝĨŝĐĂƚŝǀĞ ƐĂƵĨ ĚĂŶƐ ůĞƐ
ĐĂƐ ĚĞ ŐƌĂŶĚĞ ĚĠƉĞŶĚĂŶĐĞ ĚĞ
l’enfant handicapé.

DKzE^

ǀŽƋƵĞƌ
ĚĞƐ
ƉĞƌƐŽŶŶĞƐ
ƋƵĞ
l’enfant
estime
ďŝĞŶ͖ ĞŶĐŽƵƌĂŐĞƌ
ƐĞƐ
ŵŽŝŶĚƌĞƐ
ĞĨĨŽƌƚƐ; l’amener à
ƐĞ ĚŽŶŶĞƌ ĚĞƐ
défis…

Donner la parole à l’élève en
ĐůĂƐƐĞ; l’envoyĞƌĂƵƚĂďůĞĂƵ͖
ĂŵĠŶĂŐĞƌ ĚĞƐ ƚĞŵƉƐ ĚĞ
ƚƌĂǀĂŝů ĞŶ ŝŶĚŝǀŝĚƵĞů ĂǀĞĐ ůƵŝ͖
ŵĞƚƚƌĞ ĞŶ ƉůĂĐĞ ƵŶ ƚƵƚŽƌĂƚ
ĂǀĞĐ ĚĞƐ ĠůğǀĞƐ ƐƵƐĐĞƉƚŝďůĞƐ
de l’aider à s’investir dans son
ƚƌĂǀĂŝů Ğƚ ă ƉĂƌƚŝĐŝƉĞƌ ă ůĂ ǀŝĞ
de la classe…

EĞ ƉĂƐ ƚƌĂǀĂŝůůĞƌ ă ůĂ ƉůĂĐĞ ĚĞ
l’enfant͖ůƵŝĚŽŶŶĞƌůĞƚĞŵƉƐĚĞ
ƌĠĨůĠĐŚŝƌ; l’accompagner dans la
ƌĠĨůĞdžŝŽŶ Ğƚ ŶŽŶ ƌĠĨůĠĐŚŝƌ ă ƐĂ
ƉůĂĐĞ͖ŵĞƚƚƌĞĞŶƉůĂĐĞƵŶƚĞŵƉƐ
ĚĞ ƚƌĂǀĂŝů ĞŶ ĂƵƚŽŶŽŵŝĞ͖
ĠǀĂůƵĞƌ ƌĠŐƵůŝğƌĞŵĞŶƚ ;ĂǀĞĐ
l’élève)
son
travail
en
autonomie…

:K/^D^Zs/ZdKhd^>^Z^^KhZ^,hD/E^dDdZ/>>^DKE
Es/ZKEEDEd


Z^^KhZ^,hD/E^
L’enseignant titulaire de la classe͖ ůĞƐ
dzW  > ĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚƐƐƉĠĐŝĂůŝƐĠƐŽƵĚĞƐĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚƐĚĞ
Z^^KhZ ƐŽƵƚŝĞŶĐŽŵŵĞůĞƐƵdžŝůŝĂŝƌĞƐĚĞsŝĞ^ĐŽůĂŝƌĞ͖
ůĞƐ ĂƵƚƌĞƐ ĠůğǀĞƐ ĚĞ ůĂ ĐůĂƐƐĞ͖ ůĞƐ ƉĂƌĞŶƚƐ Ğƚ
ůĞƐĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚƐƋƵŝŝŶƚĞƌǀŝĞŶŶĞŶƚăĚŽŵŝĐŝůĞ͘
L’enseignant luiͲŵġŵĞĞƐƚƵŶĞƌĞƐƐŽƵƌĐĞĚĂŶƐ
ůĂŵĞƐƵƌĞŽƶŝůŵĂŶŝĨĞƐƚĞĚĞůĂǀŽůŽŶƚĠ͕ĚĂŶƐ
la mesure où il est motivé et ouvert à l’accueil
d’enfants handicapés et dans la mesure où il
s’adapte et fait preuve de créativité.

>ĞƐ ĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚƐ ƐƉĠĐŝĂůŝƐĠƐ ĞŶ >ĂŶŐƵĞ ĚĞƐ
^ŝŐŶĞƐ ŽƵ ĞŶ ƌĂŝůůĞ͕ ůĞƐ ĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚƐ ĚĞ
ƐŽƵƚŝĞŶĐŽŵŵĞůĞƐƵdžŝůŝĂŝƌĞƐĚĞsŝĞ^ĐŽůĂŝƌĞ
apportent un soutien important à l’élève et à
ƐŽŶĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚ͘
hd/>/^d/KE 
WK^^/>ͬ
>ĞƐ ĂƵƚƌĞƐ ĠůğǀĞƐ ĚĞ ůĂ ĐůĂƐƐĞ ƐŽŶƚ ĚĞƐ
yDW>^
ressources que l’enseignant

peut utiliser pour soutenir le travail de l’élève
Z^^KhZ^ ŚĂŶĚŝĐĂƉĠ ƐŽƵƐ ůĂ ĨŽƌŵĞ ĚƵ ƚƵƚŽƌĂƚ ƉĂƌ
ĞdžĞŵƉůĞ͘

>ĞƚƌĂǀĂŝůăĚŽŵŝĐŝůĞĂƐƐƵƌĠƉĂƌůĞƐƉĂƌĞŶƚƐŽƵ
les répétiteurs doit s’aligner sur le travail qui
est fait à l’école. Pour ce faire l’enseignant
titulaire de classe doit s’assurer que les
ŝŶƚĞƌǀĞŶƚŝŽŶƐ ă ĚŽŵŝĐŝůĞ ƌĠƉğƚĞŶƚ ŽƵ
complètent celles de l’école.






ϳ

Z^^KhZ^DdZ/>>^
>ĞƐ ƌĞƐƐŽƵƌĐĞƐ ĚŝƐƉŽŶŝďůĞƐ ĚĂŶƐ
l’environnement͖ ůĞƐ ƌĞƐƐŽƵƌĐĞƐ
créées par l’enseignant͖ ůĞ ŵĂƚĠƌŝĞů
ĚŝĚĂĐƚŝƋƵĞ ŽƌĚŝŶĂŝƌĞ͕ ůĞ ŵĂƚĠƌŝĞů
ƐƉĠĐŝĂůŝƐĠ͘
džĞŵƉůĞƐ ĚĞ ƌĞƐƐŽƵƌĐĞƐ ŵĂƚĠƌŝĞůůĞƐ
de
l’environnement͗
ĐĂŝůůŽƵdž͕
ĐĂƌƚŽŶƐ͕ ďąƚŽŶŶĞƚƐ͕ ďĂůůŽŶƐ͕ ƉŝŶĐĞƐ ă
linges …
džĞŵƉůĞƐ ĚĞ ƌĞƐƐŽƵƌĐĞƐ ĐƌĠĠĞƐ ƉĂƌ
l’enseignant͗ ũĞƵdž ĚĞ ĐĂƌƚĞƐ ă ƉĂƌƚŝƌ
ĚĞƐ ĐĂƌƚŽŶƐ͖ ŐƌŽƐƐŝƐƐĞŵĞŶƚ ĚƵ ƚƵďĞ
d’un stylo avec du scotch enroulé͖ĚƵ
ŵĂƚĠƌŝĞů ĚĞ ƐĠƌŝĂƚŝŽŶ ă ƉĂƌƚŝƌ ĚĞ
ƉĂƉŝĞƌͲĐĂƌƚŽŶƐ ĚĠĐŽƵƉĠƐ ĞŶ ŽƌĚƌĞ ĚĞ
taille croissante …

džĞŵƉůĞƐ ĚĞ ŵĂƚĠƌŝĞů ĚŝĚĂĐƚŝƋƵĞ
ŽƌĚŝŶĂŝƌĞ͗ ƐƵƌůŝŐŶĞƵƌƐ͕ ĐƌĂŝĞƐ ĚĞ
ĐŽƵůĞƵƌƐ͕ ĂĨĨŝĐŚĞƐ͕ ĐĂŚŝĞƌƐ ă ůŝŐŶĞ
visible …

džĞŵƉůĞƐ ĚĞ ŵĂƚĠƌŝĞů ƐƉĠĐŝĂůŝƐĠ͗
ďŽƵůŝĞƌ͕ƚĂďůĞƚƚĞďƌĂŝůůĞ͕ƚĂďůĞĂƵ
ďůĂŶĐ Ğƚ ĂĐĐĞƐƐŽŝƌĞƐ͕ ƚĂďůĞ ĞŶ ƉůĂŶ
incliné…

E͗L’enseignant doit être ouvert aux
ƌĞƐƐŽƵƌĐĞƐ ĚŝƐƉŽŶŝďůĞƐ ĚĂŶƐ ƐŽŶ
ĞŶǀŝƌŽŶŶĞŵĞŶƚ Ğƚ ŶĞ ĚŽŝƚ ƉĂƐ
ƌĞĐŚĞƌĐŚĞƌ ĂďƐŽůƵŵĞŶƚ ĚƵ ŵĂƚĠƌŝĞů
ƐƉĠĐŝĂůŝƐĠ͘

JE DOIS ADAPTER L’ENSEIGNEMENT ET L’EVALUATION ͲADAPTER L’ENSEIGNEMENT
dzW
D’ADAPTATION

yDW>^

Ͳ hŶ ĠůğǀĞ ŚĂŶĚŝĐĂƉĠ ƋƵŝ Ă ĂĐƋƵŝƐ ƵŶĞ ŶŽƚŝŽŶ ;ĂĚĚŝƚŝŽŶ ĚĞƐ ŶŽŵďƌĞƐ ƉĂƌ
exemple) peut la perdre lorsqu’une nouvelle notion (la soustraction des
ŶŽŵďƌĞƐͿĐŽŵŵĞŶĐĞăġƚƌĞĞŶƐĞŝŐŶĠĞŽƵĐŽŶĨŽŶĚƌĞůĂƉƌĠĐĠĚĞŶƚĞŶŽƚŝŽŶĂǀĞĐ
l’actuelle. D’où la nécessité de revenir sans cesse sur les acquis pour les
ĐŽŶƐŽůŝĚĞƌ͘
Ͳ Un élève peut bloquer sur une notion qui lui est difficile à assimiler. Si c’est
>Zzd,D
ƵŶĞ
ŶŽƚŝŽŶ ŝŶĚŝƐƉĞŶƐĂďůĞ ă ĂĐƋƵĠƌŝƌ ;Đomme le son des lettres de l’alphabet
L’APPRENTISSAGE
pour l’apprentissage de la lecture), il faudra lui accorder le temps nécessaire.
S’il s’agit d’une notion subsidiaire (comme l’ordre des lettres de l’alphabet), ne
pas si attarder pendant qu’on apprend à lire à l’enfanƚ͘KŶƉĞƵƚLJƌĞǀĞŶŝƌƉůƵƐ
tard au moment où on envisagera par exemple d’apprendre à chercher un mot
ĚĂŶƐƵŶĚŝĐƚŝŽŶŶĂŝƌĞ͘
Ͳ ŶW͕ƵŶĠůğǀĞƉĞƵƚġƚƌĞĞŶƚƌĂŝŶĚĞƉŽƵƌƐƵŝǀƌĞůĞƐĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞƐĚƵ/
Ͳ hƚŝůŝƐĞƌƵŶůĂŶŐĂŐĞƐŝŵƉůĞ͗ƵƚŝůŝƐĞƌƉĂƌĞdžĞŵƉůĞůĞƐĞdžƉƌĞƐƐŝŽŶƐͨƉůƵƐƉĞƚŝƚ
ƋƵĞ͕ͩ ͨƉůƵƐ ŐƌĂŶĚ ƋƵĞͩ ĂƵ ůŝĞƵ ĚĞƐ ĞdžƉƌĞƐƐŝŽŶƐ ͨŝŶĨĠƌŝĞƵƌ͕ͩ ͨƐƵƉĠƌŝĞƵƌͩ
que l’élève pourra acquérir bien plus tard.
>>E''
Ͳ hƚŝůŝƐĞƌ ĚĞƐ ƉŚƌĂƐĞƐ ĐŽƵƌƚĞƐ Ğƚ ƐŝŵƉůĞƐ ƉŽƵƌ ĞdžƉůŝƋƵĞƌ Ğƚ ĨĂŝƌĞ ƌĠƉĠƚĞƌ ůĞƐ
ŵŽƚƐĞƐƐĞŶƚŝĞůƐƉĂƌl’élève …

L’ESPACE ET LE
dDW^

Ͳ Faire asseoir l’élève proche du tableau s’il est malvoyant͖
Ͳ ĐƌŝƌĞŐƌŽƐ͕ĞŶŐƌĂƐĞƚĠǀŝƚĞƌůĞƐƉĞƚŝƚĞƐŝŶƚĞƌůŝŐŶĞƐƉŽƵƌĨĂĐŝůŝƚĞƌůĂůĞĐƚƵƌĞ
des supports écrits proposés à l’élève͖
Ͳ >ƵŝĚŽŶŶĞƌƐƵĨĨŝƐĂŵŵĞŶƚĚĞƚĞŵƉƐƉŽƵƌ recopier ses leçons s’il est lent à
l’écriture͖
Ͳ Lui donner suffisamment de temps pour faire ses activités s’il est lent à
ƌĠĨůĠĐŚŝƌĞƚăŵĞŶĞƌƵŶĞƚąĐŚĞ͖
Ͳ L’élève handicapé en fonction de ses besoins peut avoir un emploi du temps
ĚŝĨĨĠƌĞŶƚ͗ŝůƉĞƵƚġƚƌĞĞŶƚƌĂŝŶĚĞĨĂŝƌĞĚƵŐƌĂƉŚŝƐŵĞƉĞŶĚĂŶƚƋƵĞůĞƐĂƵƚƌĞƐ
élèves de la classe font une leçon d’histoire par exemple.

ADAPTER L’EVALUATION
Ͳ L’élève handicapé dont le rythme d’apprentissage est lent peut être évalué 2
ŽƵϯfois
sur l’année pendant que le reste de la classe est évalué 5 à 6 fois par
DKDEd͕hZ
ĞdžĞŵƉůĞ͖
dDK
Ͳ >ĂĚƵƌĠĞĚĞƐŽŶĠƉƌĞƵǀĞƉĞƵƚġƚƌĞƐƵƉĠƌŝĞƵƌĞăĐĞůůĞĚĞƐĂƵƚƌĞƐϮ͖
L’EVALUATION
Ͳ ŶĨŽŶĐƚŝŽŶĚĞƐĞƐĚŝĨĨŝĐƵůƚĠƐ͕ŝůƉĞƵƚġƚƌĞƉůĂĐĠĚĂŶƐƵŶĞƉŝğĐĞăƉĂƌƚƉŽƵƌ
ĐŽŵƉŽƐĞƌŽƵġƚƌĞĠǀĂůƵĠŽƌĂůĞŵĞŶƚϯ͘
KEdEh

Ͳ L’élève handicapé comme tout élève d’ailleurs doit être évalué

Ͳ ^Ƶƌ ĐĞ ƋƵŝ ůƵŝ Ă ĠƚĠ ĞŶƐĞŝŐŶĠ͘ ŝŶƐŝ͕ ůĞ ĐŽŶƚĞŶƵ ĚĞ ƐŽŶ ĠƉƌĞƵǀĞ ƉĞƵƚ ġƚƌĞ
ĚŝĨĨĠƌĞŶƚĚĞ
ĐĞůƵŝĚĞƐ ĂƵƚƌĞƐ͘ ^ŽŶ ĠƉƌĞƵǀĞ ƉĞƵƚƉŽƌƚĞƌ ƐƵƌ ůĂ ĐŽŵƉĂƌĂŝƐŽŶ ĚĞƐ
L’EVALUATION,
ŶŽŵďƌĞƐĞƚůĞƐĂĚĚŝƚŝŽŶƐƐĂŶƐƌĞƚĞŶƵĞƉĞŶĚĂŶƚƋƵĞĐĞůůĞĚĞƐĂƵƚƌĞƐƉŽƌƚĞƐƵƌůĞƐ
dzW
ŽƉĠƌĂƚŝŽŶƐĂǀĞĐůĞƐƌĞƚĞŶƵĞƐŽƵůĂƌĠƐŽůƵƚŝŽŶĚĞƐƉƌŽďůğŵĞƐƉĂƌĞdžĞŵƉůĞ͖
KE^/'E
Ͳ >ĞƐĐŽŶƐŝŐŶĞƐĐŽŵŵĞĐŽĐŚĞƌ͕ĐŽůŽƌŝĞƌ͕ƌĞůŝĞƌ͕ĞŶƚŽƵƌĞƌ͕ďĂƌƌĞƌ͕ůĞƐYƵĞƐƚŝŽŶƐ
㌎ŝdžDƵůƚŝƉůĞƐƐŽŶƚƉůƵƐĂĚĂƉƚĠĞƐĂƵdžĠůğǀĞƐĂǀĞĐƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ͘
WZ^Edd/KEh Ͳ L’épreuve doit être lisible͗ŝŶƚĞƌůŝŐŶĞĞƚƚĂŝůůĞĚĞƉŽůŝĐĞŵŽLJĞŶŶĞ͘ĞƐŵŝƐĞƐ
^hWWKZd
ĞŶŐƌĂƐƉĂƌĞŶĚƌŽŝƚƐƐĞƌŽŶƚŶĠĐĞƐƐĂŝƌĞƐ͖
D’EVALUATIO
Ͳ L’épreuve ne doit pas être trop ůŽŶŐƵĞ͘



ϮAu

Bénin par exemple, l’arrêté n°2008ͲϬϭϮͬDDWͬͬͬ^'DͬWͬͬ^WƉƌĠǀŽŝƚůĞƐĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐƐƉĠĐŝĂůĞƐĚĞĐŽŵƉŽƐŝƚŝŽŶƉŽƵƌ
ƚŽƵƚĐĂŶĚŝĚĂƚĂLJĂŶƚƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞŽƵƚŽƵƚĞĂƵƚƌĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞƋƵŝŶĠĐĞƐƐŝƚĞƌĂŝƚĚĞƐĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐƐƉĠĐŝĂůĞƐ͘
ϯ/ďŝĚ͘



ϴ






&/,'ZW,/^D
 ƚƌĂǀĞƌƐ ĐĞƚƚĞ ĨŝĐŚĞ͕ ŶŽƵƐ ǀŽƵƐ ƉƌĠĐŽŶŝƐŽŶƐ ƋƵĞůƋƵĞƐ ĚŝƐƉŽƐŝƚŝŽŶƐ Ğƚ ƋƵĞůƋƵĞƐ
ĂĚĂƉƚĂƚŝŽŶƐăŵĞƚƚƌĞĞŶƉůĂĐĞĞŶĐĞƋƵŝĐŽŶĐĞƌŶĞůĞƚƌĂǀĂŝůĚƵŐƌĂƉŚŝƐŵĞͬĠĐƌŝƚƵƌĞĂǀĞĐ
ůĞƐĠůğǀĞƐĂLJĂŶƚƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞƋƵĞůƋƵĞƐŽŝƚůĞƚLJƉĞĚĞůĂĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ͘ůůĞŶĞƚƌĂŝƚĞĚŽŶĐ
ƉĂƐĚĞůĂƉƌŽŐƌĞƐƐŝŽŶĚĞƐƐŝŐŶĞƐŐƌĂƉŚŝƋƵĞƐĞŶĐŽƌĞŵŽŝŶƐĚƵƉƌŽĐĞƐƐƵƐĚĞĨŽƌŵĂƚŝŽŶ
ĚĞĐŚĂƋƵĞůĞƚƚƌĞ͘ĞƐĚĞƵdžĠůĠŵĞŶƚƐƐŽŶƚĚŝƐƉŽŶŝďůĞƐĚĂŶƐůĞƐŽƵǀƌĂŐĞƐƐĐŽůĂŝƌĞƐ͘ĞƚƚĞ
ĨŝĐŚĞƐƵŐŐğƌĞƉůƵƚƀƚůĞƐĚŝƐƉŽƐŝƚŝŽŶƐƉĂƌƚŝĐƵůŝğƌĞƐăƉƌĞŶĚƌĞůŽƌƐƋƵĞǀŽƵƐġƚĞƐĞŶĨĂĐĞ
d’un élève handicapé. 
>dZs/>'ZW,/^DWEͲ/>hdzW,E/W͍
KƵŝ͊hŶĠůğǀĞĂǀĞĐƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞĂƵĚŝƚŝǀĞƉĞƵƚĨĂŝƌĞƐŽŶŐƌĂƉŚŝƐŵĞĐŽŵŵĞƚŽƵƚĠůğǀĞ
ŶŽŶŚĂŶĚŝĐĂƉĠ͕ƐĂŶƐĚŝƐƉŽƐŝƚŝŽŶƉĂƌƚŝĐƵůŝğƌĞ͘
L’élève malvoyant aura besoin que des dispositions se rapportant à la visibilité des
ĚŝĨĨĠƌĞŶƚƐ ƐƵƉƉŽƌƚƐ Ğƚ ă ůĂ ůŝƐŝďŝůŝƚĠ ĚĞƐ ƚƌĂĐĠƐ ŐƌĂƉŚŝƋƵĞƐ ůƵŝ ƐŽŝĞŶƚ ƉƌŽƉŽƐĠĞƐ͘ >ĞƐ
ĂĚĂƉƚĂƚŝŽŶƐƐĞƌŽŶƚĨĂŝƚĞƐĚĂŶƐĐĞƐĞŶƐ͘
L’élève avec une déficience intellectuelle ĂƵƌĂƋƵĂŶƚăůƵŝƉůƵƐĚĞĚŝĨĨŝĐƵůƚĠƐƋƵĞůĞƐ
ĂƵƚƌĞƐ͘>ĞƐĚŝƐƉŽƐŝƚŝŽŶƐƋƵŝƐŽŶƚƉƌĠƐĞŶƚĠĞƐĚĂŶƐĐĞƚƚĞĨŝĐŚĞůĞĐŽŶĐĞƌŶĞŶƚĚŝƌĞĐƚĞŵĞŶƚ
et sont aussi applicables à tous les autres types de déficience ainsi qu’à tous les élèves
non handicapés pour faciliter l’ĂĐƚŝǀŝƚĠŐƌĂƉŚŝƋƵĞƋƵŝƌĞƐƚĞƵŶĞĂĐƚŝǀŝƚĠĚŝĨĨŝĐŝůĞĚĞƉĂƌ
la finesse du geste et les différentes coordinations de mouvement qu’elle implique.

>dZs/>'ZW,/^D^>/D/dͲdͲ/>hEE/sh^K>/Z͍
EŽŶ͊dŽƵƚĂƵůŽŶŐĚĞƐĂƐĐŽůĂƌŝƚĠ, l’élève chez qƵŝƉĞƌƐŝƐƚĞŶƚĚĞƐĚŝĨĨŝĐƵůƚĠƐŐƌĂƉŚŝƋƵĞƐ
doit être amené à s’exercer pour améliorer au fil du temps son écriture. Certains élèves
n’arriveront jamais à bien écrire. Tout dépend du degré d’atteinte des fonctions
ƉƐLJĐŚŽŵŽƚƌŝĐĞƐƋƵŝƐŽƵƐͲtendent l’activité duŐƌĂƉŚŝƐŵĞ͘





ϵ

WZKhKDDE>dZs/>'ZW,/^D͍
Le graphisme ne commence pas lorsque l’enseignant remet pour la première fois un
stylo à son élève afin qu’il laisse des tracés sur un support. Une phase de ƉƌĠͲŐƌĂƉŚŝƐŵĞ
ĞƐƚŶĠĐĞƐƐĂŝƌĞĞƚƉŽƌƚĞƐƵƌůĂƉƌĠƉĂƌĂƚŝŽŶĚƵĐŽƌƉƐăĂǀŽŝƌƵŶŐĞƐƚĞŐƌĂƉŚŝƋƵĞƐŽƵƉůĞ͘
EYhK/KE^/^d>WZͲ'ZW,/^D͍



WZK^

EXEMPLE D’ACTIVITES

>ĞŐƌĂƉŚŝƐŵĞĨĂŝƚĂƉƉĞůăůĂĐŽŽƌĚŝŶĂƚŝŽŶ
ĚĞƐĚŝĨĨĠƌĞŶƚĞƐĂƌƚŝĐƵůĂƚŝŽŶƐĚƵďƌĂƐĞƚĚĞ
ůĂŵĂŝŶ: l’épaule, le coude, le poignet et
ůĞƐĂƌƚŝĐƵůĂƚŝŽŶƐĚĞƐĚŽŝŐƚƐƐŽŶƚŝŵƉůŝƋƵĠƐ
dans le graphisme. Une raideur à l’un de
ĐĞƐ ŶŝǀĞĂƵdž ƌĞŶĚƌĂ ůĞ ŐĞƐƚĞ ŐƌĂƉŚŝƋƵĞ
ĚŝĨficile. L’enseignant doit donc s’assurer
ƋƵĞ ůĂ ŵŝƐĞ ĞŶ ŵŽƵǀĞŵĞŶƚ ĚĞ ĐĞƐ
différents points d’articulation se fait de
façon aisée chez son élève. Si ce n’est pas
le cas, il doit l’aider à assouplir le
ŵŽƵǀĞŵĞŶƚ ĂƵ ŶŝǀĞĂƵ ĚĞ ƐĞƐ
ĂƌƚŝĐƵůĂƚŝŽŶƐƉĂƌĚĞƐĞdžĞƌĐŝĐĞƐƉŚLJƐŝƋƵĞƐ
ĂƐƐĞnjƐŝŵƉůĞƐ͘









>ĞŐƌĂƉŚŝƐŵĞƐƵƉƉŽƐĞĂƵƐƐŝƵŶĞĐĞƌƚĂŝŶĞ
ĨŽƌĐĞ ĚĂŶƐ ůĞƐ ĚŽŝŐƚƐ ƉŽƵƌ ĞdžĞƌĐĞƌ ƵŶĞ
ƉƌĞƐƐŝŽŶ ƐƵƌ ůĞ ƐƚLJůŽ͘ WŽƵƌ ĐĞůĂ͕
l’enseignant peut proposer à l’élève des
activités qui l’amèneront à ĞdžĞƌĐĞƌ ƵŶĞ
ƉƌĞƐƐŝŽŶƉŚLJƐŝƋƵĞƐƵƌƵŶŽďũĞƚĂǀĞĐƐĞƐ
ĚŽŝŐƚƐ͘


>Ğ ƉƌĠͲŐƌĂƉŚŝƐŵĞ ĐŽŶĐĞƌŶĞ ĂƵƐƐŝ
l’anticipation des gestes graphiques par le

Au niveau de l’épaule͗ ŵŽƵǀĞŵĞŶƚ ĚĞ
rotation de l’épaule dans l’un et dans
l’autre
sens,
soulèvement
et
abaissement de l’épaule, mouvement
ŝŶƚĠƌŝĞƵƌĞƚĞdžƚĠƌŝĞƵƌ(vers l’avant et vers
l’arrière) de l’épaule …
Ƶ ŶŝǀĞĂƵ ĚƵ ĐŽƵĚĞ͗ ŵŽƵǀĞŵĞŶƚ ĚĞ
ĨůĞdžŝŽŶĞƚĚĞĚĠĨůĞdžŝŽŶĚƵĐŽƵĚĞ͘
Ƶ ŶŝǀĞĂƵ ĚƵ ƉŽŝŐŶĞƚ͗ ŵŽƵǀĞŵĞŶƚ ĚĞ
ƌŽƚĂƚŝŽŶĚƵƉŽŝŐŶĞƚĚĂŶƐƵŶƐĞŶƐĞƚĚĂŶƐ
l’autre, mouvement hautͲďĂƐ͕ ŐĂƵĐŚĞͲ
ĚƌŽŝƚĞĂƵŶŝǀĞĂƵĚƵƉŽŝŐŶĞƚ͘
Ƶ ŶŝǀĞĂƵ ĚĞƐ ĂƌƚŝĐƵůĂƚŝŽŶƐ ĚĞƐ ĚŽŝŐƚƐ͗
ůĞƐŵġŵĞƐŵŽƵǀĞŵĞŶƚƐĚĞĨůĞdžŝŽŶĞƚĚĞ
déflexion puis de balancement d’un côté
et
de
l’autre.
Pour
travailler
l’assouplissement
des
doigts,
l’enseignant peut proposer à l’élève de
ĨƌŽŝƐƐĞƌŽƵĚĞĚĠĐŚŝƋƵĞƚĞƌĚƵƉĂƉŝĞƌ͕ĚĞ
ƚŽƌĐŚĞƌ ĚĞƐ ƉĂƉŝůůŽƚĞƐ ;ĐŽŵŵĞ ƉŽƵƌ
ĞŵďĂůůĞƌƵŶďŽŶďŽŶͿ͕ĚĞŵŽĚĞůĞƌĚĞůĂ
pâte à modeler… 

>ĞƐĂĐƚŝǀŝƚĠƐĐŽŵŵĞ͗ĨŝdžĞƌĚĞƐƉŝŶĐĞƐă
ůŝŶŐĞƐƵƌĚƵƉĂƉŝĞƌĐĂƌƚŽŶŶĠ͕ƚŝƌĞƌƐƵƌƵŶ
bâtonnet pour le retirer de la main d’un
ĂƵƚƌĞ͕ ŽƵǀƌŝƌ ƵŶ ĞŵďĂůůĂŐĞ ĚĞ ďŝƐĐƵŝƚƐ͕
casser un bout de bois fin… permettent
ĚĞ ĚĠǀĞůŽƉƉĞƌ ůĂ ĨŽƌĐĞ ĂƵ ŶŝǀĞĂƵ ĚĞƐ
ĚŽŝŐƚƐ͘

ϭϬ




corps entier de l’enfant. Pour cela, il faut
faire vivre au corps de l’élève les tracés
ŐƌĂƉŚŝƋƵĞƐăƌĠĂůŝƐĞƌ͘







>ĞƉƌĠͲŐƌĂƉŚŝƐŵĞĐŽŶƐŝƐƚĞƌĂĠŐĂůĞŵĞŶƚă
aider l’élève à ĂǀŽŝƌ ƵŶĞ ĞdžƉĠƌŝĞŶĐĞ
sensible de la forme d’une lettre par le
ƚŽƵĐŚĞƌ͘

WŽƵƌƉƌĠƉĂƌĞƌƐŽŶĠůğǀĞăƉƌŽĚƵŝƌĞĚĞƐ
ƚƌĂŝƚƐ ĚƌŽŝƚƐ͕ ůƵŝ ĂƉƉƌĞŶĚƌĞ ă ŵĂƌĐŚĞƌ
ƐƵŝǀĂŶƚƵŶĞůŝŐŶĞĚƌŽŝƚĞ͖
WĂƐƐĞƌůĞĚŽŝŐƚĚĂŶƐůĞĐƌĞƵdž ĚƵĚŽƐĚĞ
l’enfant (pendant qu’il se tient bien
droit) l’amène à prendre conscience de
l’axe de son corps et favorise sa
ƉĞƌĐĞƉƚŝŽŶĚĞůĂůŝŐŶĞĚƌŽŝƚĞ͖
ƉƉƌĞŶĚƌĞ ă ĨĂŝƌĞ ƵŶĞ ƌŽŶĚĞ ŽƵ ă
ŵĂƌĐŚĞƌĚĂŶƐƵŶŐƌĂŶĚƌŽŶĚůĞƉƌĠƉĂƌĞă
ƚƌĂĐĞƌĚĞƐƌŽŶĚƐ͘

WŽƵƌ ĂŝĚĞƌ ƵŶ ĠůğǀĞ ă ĂǀŽŝƌ ƵŶĞ
expérience sensible de la forme d’une
lettre, l’enseignant peut ƚĂŝůůĞƌ ůĞƐ
ůĞƚƚƌĞƐ ĚĂŶƐ ĚƵ ƉĂƉŝĞƌ ă ƉŽŶĐĞƌ͘ ůůĞƐ
ĚĞǀŝĞŶŶĞŶƚ ĂůŽƌƐ ĐŽŵŵĞ ĚĞƐ ůĞƚƚƌĞƐ
rugueuses que l’élève doit toucher,
palper… 




 džĞŵƉůĞĚĞůĞƚƚƌĞƐĚĠĐŽƵƉĠĞƐĚĂŶƐĚƵ
ƉĂƉŝĞƌăƉŽŶĐĞƌ͘


QU’E^dͲ/>>WZ,E^/KEh^dz>K͍

WZK

EXEMPLE D’ACTIVITES

ŚĞnjůĞƐĞŶĨĂŶƚƐĂLJĂŶƚ ĚĞƐĚŝĨĨŝĐƵůƚĠƐĚĞ
ƉƌĠŚĞŶƐŝŽŶ͕ůĂƐĂŝƐŝĞĚƵƐƚLJůŽƉŽƵƌƌĂŝƚƐĞ
ĨĂŝƌĞĂƵĚĠƉĂƌƚĂǀĞĐůĂƉĂƵŵĞĚĞůĂŵĂŝŶ
;ƉƌĠŚĞŶƐŝŽŶƉĂůŵĂŝƌĞͿ͘/ůƐĞƌĂŶĠĐĞƐƐĂŝƌĞ
de l’amener ƉƌŽŐƌĞƐƐŝǀĞŵĞŶƚăĂǀŽŝƌƵŶĞ
ƉƌĠŚĞŶƐŝŽŶĚŝƚĞͨƉŝŶĐĞăϯĚŽŝŐƚƐͩ͘

WŽƵƌƉĂƐƐĞƌĚĞůĂƉƌĠŚĞŶƐŝŽŶƉĂůŵĂŝƌĞă
ůĂƉƌŝƐĞĞŶƉŝŶĐĞăϯĚŽŝŐƚƐ͕ƉĂƐƐĞƌƉĂƌůĞƐ
ĠƚĂƉĞƐƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͗

ϭğƌĞ ĠƚĂƉĞ: Je cache l’annulaire et
l’auriculaire derrière le majeur tout en
maintenant l’index en l’air.
Le majeur, l’annulaire et l’auriculaire
ĚŽŝǀĞŶƚġƚƌĞůĠŐğƌĞŵĞŶƚĨůĠĐŚŝƐĚĞĨĂĕŽŶ
ăĨŽƌŵĞƌƵŶďĞĂƵĐĞƌĐůĞ͘




ϭϭ




ϮĞ
ĠƚĂƉĞ͗
J’appuie
ůĞ ŐƌĂƐ ĚƵ
ƉŽƵĐĞ ƐƵƌ ůĞ ĐƀƚĠ ĚĞ ůĂ ĚĞƌŶŝğƌĞ
ĂƌƚŝĐƵůĂƚŝŽŶĚƵŵĂũĞƵƌ͘
Si l’enfant a du mal à bien ƌĞƉĠƌĞƌ
l’endroit, n’hésitez pas à mettre un petit
point à l’encre sur son doigt afin de lui
ĚŽŶŶĞƌƵŶƌĞƉğƌĞǀŝƐƵĞů͘





ϯĞ ĠƚĂƉĞ͗ :Ğ ƚŝĞŶƐ ĐŽƌƌĞĐƚĞŵĞŶƚ ůĞ
ĐƌĂLJŽŶ͘
L’enfant soulève le pouce de façon à
ƉůĂĐĞƌ ůĞ ĐƌĂLJŽŶ ĚĂŶƐ ůĂ ŵĂŝŶ ĞŶƚƌĞ ůĞ
ƉŽƵĐĞ Ğƚ ůĞ majeur. L’index peut
demeurer en l’air puisqu’il ne tient pas le
ĐƌĂLJŽŶ͘ >Ğ ĐƌĂLJŽŶ ƐĞ ƉůĂĐĞ ĂůŽƌƐ ĚĞ ůƵŝͲ
ŵġŵĞ ĚĂŶƐ ůĞ ĐƌĞƵdž ĚƵ ƉŽƵĐĞ Ğƚ ĂŝŶƐŝ
dans l’axe de l’avantͲbras. Enfin, l’index
peut venir s’appuyer délicatement sur le
ĐƌĂLJŽŶ






Ĩ͘ŚƚƚƉ͗ͬͬǁǁǁ͘ĞĚƵĐĂƌƚ͘ďĞͬĨŝĐŚŝĞƌƐͬ&ŝĐŚĞͺϯͲ
WŽƐƚƵƌĞͺĚĞͺůĞĐƌŝƚƵƌĞ͘ƉĚĨƉŽƵƌƉůƵƐĚĞĚĠƚĂŝůƐ͘





ϭϮ

Yh>>^^KEd>^/^WK^/d/KE^Z>d/s^h^dz>K͍
WůƵƐ ůĞ ƚƵďĞ Ğƚ ůĞ ďŽƵƚ ĚƵ ƐƚLJůŽ ƐŽŶƚ ƉĞƚŝƚƐ ƉůƵƐ ůĂ ƉƌĠŚĞŶƐŝŽŶ Ğƚ ůĞ ŵŽƵǀĞŵĞŶƚ
ŐƌĂƉŚŝƋƵĞƐŽŶƚĚŝĨĨŝĐŝůĞƐ͘WŽƵƌĐĞƚƚĞƌĂŝƐŽŶ͕ŝůĞƐƚĐŽŶƐĞŝůůĠĚĞĐŽŵŵĞŶĐĞƌůĞŐƌĂƉŚŝƐŵĞ
avec les stylos à gros tube et à grosse mine et, au fur et à mesure du progrès de l’enfant,
ůƵŝƉƌŽƉŽƐĞƌĚĞƐƐƚLJůŽƐĚŽŶƚůĞƚƵďĞĞƚůĞďŽƵƚƐŽŶƚĚĞŵŽŝŶƐĞŶŵŽŝŶƐŐƌŽƐ͘






^ƚLJůŽƐăŐƌŽƐƚƵďĞĞƚăŐƌŽƐƐĞ
ŵŝŶĞ



^ƚLJůŽƐăƚƵďĞĞƚŵŝŶĞƉůƵƐƉĞƚŝƚƐ

E: ON PEUT METTRE DU SCOTCH AUTOUR DU TUBE D’UN STYLO POUR LE RENDRE PLUS GROS.



Yh>>^ ^KEd >^ /^WK^/d/KE^ Z>d/s^  > WK^dhZ Kh > WK^/d/KE h
CORPS DE L’ELEVE ?
Pour écrire sur un plan horizontal (une feuille ou un cahier posé sur une table) l’élève
ĚŽŝƚġƚƌĞĂƐƐŝƐ͕
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ

ůĞƐĨĞƐƐĞƐƐŽŶƚĂƵĨŽŶĚĚĞůĂĐŚĂŝƐĞ͖
ůĞƐƉŝĞĚƐƐŽŶƚăƉůĂƚƐƵƌůĞƐŽů͖
ůĞƐĐŽƵĚĞƐƐŽŶƚƉŽƐĠƐƐƵƌůĂƚĂďůĞƐĂŶƐĂǀŽŝƌăƐŽƵůĞǀĞƌůĞƐĠƉĂƵůĞƐ͖
ůĞƚŽƌƐĞĞƐƚĚĠŐĂŐĠĞƚŶĞƚŽƵĐŚĞƉĂƐůĞďŽƌĚĚĞůĂƚĂďůĞ͖
la tête est légèrement inclinée vers l’avant;
l’outil est tenu fermement par les 3 doigts en pince͖
ůĂĨĞƵŝůůĞĞƐƚůĠŐğƌĞŵĞŶƚƉĞŶĐŚĠĞ͗ăĚƌŽŝƚĞƉŽƵƌůĞƐŐĂƵĐŚĞƌƐŽƵăŐĂƵĐŚĞƉŽƵƌ
ůĞƐĚƌŽŝƚŝĞƌƐ͖
Ͳ ůĂŵĂŝŶŶŽŶͲdominante accompagne l’acte d’écriture, posée sur la feuille.








Ĩ͘ŚƚƚƉ͗ͬͬǁǁǁ͘ĞĚƵĐĂƌƚ͘ďĞͬƐŝƚĞͬŝŵĂŐĞƐͬƉĚĨͬ&ŝĐŚĞͺϯͲWŽƐƚƵƌĞͺĚĞͺůͺĞĐƌŝƚƵƌĞ͘ƉĚĨ ƉŽƵƌ ƉůƵƐ
ĚĞĚĠƚĂŝůƐ͘




E͗E^dKh^>^^͕s/dZ>^,/^^d>^d>^/^WZKWKZd/KEE^͗hEd>
dZKW,hdWKhZhE,/^KhhE,/^dZKW^^WKhZhEd>͘
ϭϯ


ĞƌƚĂŝŶƐĠůğǀĞƐĂLJĂŶƚĚĞƐĚŝĨĨŝĐƵůƚĠƐĂƵŶŝǀĞĂƵĚĞůĂƉŽƐƚƵƌĞĐŽƌƉŽƌĞůůĞĂƵƌŽŶƚďĞƐŽŝŶ
ĚĞĐĞƌƚĂŝŶĞƐĂĚĂƉƚĂƚŝŽŶƐĚŽŶƚĞŶƚƌĞĂƵƚƌĞƐ͗
Ͳ l’utilisation d’une chaise avec des accoudoirs pour lui permettre de tenir droit et
ĠǀĞŶtuellement l’utilisation d’une ceinture pour le maintenir droit dans la
ĐŚĂŝƐĞ͘
Ͳ l’utilisation d’une table en plan incliné pour faciliter le redressement du buste.








ŚĂŝƐĞăĂĐĐŽƵĚŽŝƌƐ



ĐŽůŝĞƌĠĐƌŝǀĂŶƚĞŶƉůĂŶŝŶĐůŝŶĠ

ĐŽůŝĞƌĠĐƌŝǀĂŶƚĞŶƉůĂŶŝŶĐůŝŶĠ

QU’EN ESTͲ/>^^hWWKZd^h'ZW,/^D͍

WZK^

EXEMPLE D’ACTIVITES

>ĞƐ ƚƌĂĐĠƐ ŶĞ ĚŽŝǀĞŶƚ ƉĂƐ ƐĞƵůĞŵĞŶƚ ƐĞ
ĨĂŝƌĞĂƵƚĂďůĞĂƵĞƚƐƵƌĚƵƉĂƉŝĞƌ͘ǀĂŶƚĚĞ
ƉĂƐƐĞƌ ƐƵƌ ƵŶĞ ĨĞƵŝůůĞ ŽƵ ƐƵƌ ƵŶ ƚĂďůĞĂƵ͕
l’enseignant doit proposer d’autres
supports d’activités et faire appel à la
ŵĂŶŝƉƵůĂƚŝŽŶ͘

L’élève peut s’exercer d’abord à ƚƌĂĐĞƌ
ůĂůĞƚƚƌĞĚĂŶƐůĞƐĂďůĞ͘ŶƐƵŝƚĞ͕ŝůƉŽƵƌƌĂ
faire en l’air le geste qui aboutit au
ƚƌĂĐĠĚĞĐĞƚƚĞůĞƚƚƌĞĂǀĂŶƚĚĞƉŽƵǀŽŝƌůĂ
ƌĞƉƌĠƐĞŶƚĞƌ ƐƵƌ ƵŶĞ ĨĞƵŝůůĞ͘ Ğ ŵġŵĞ
l’élève peut être amené à ĚĠĐŽƵƉĞƌůĞƐ
ůĞƚƚƌĞƐĚĂŶƐĚƵƉĂƉŝĞƌŽƵăůĞƐŵŽĚĞůĞƌ
ĂǀĞĐĚĞůĂƉąƚĞăŵŽĚĞůĞƌ͘




QU’EN ESTͲIL DES REPERES VISUELS A PROPOSER A L’ENFANT͍

WZK^



yDW>ZWZ^s/^h>^





>ĞƐƌĞƉğƌĞƐƐŽŶƚŶŽŵďƌĞƵdžĞƚĚŽŝǀĞŶƚġƚƌĞ
ƐƵĨĨŝƐĂŵŵĞŶƚ ĞdžƉůŽŝƚĠƐ͘ >ĞƐ ƉůƵƐ ĐŽŶŶƵƐ
ƐŽŶƚůĞƐƉŽŝŶƚŝůůĠƐ͕ůĞƐƉŽŝŶƚƐŽƵůĞƐĨůğĐŚĞƐ
d’orientation que l’on donne à l’élève. Ces
ƌĞƉğƌĞƐƉĞƵǀĞŶƚġƚƌĞůŝŵŝƚĠƐĂǀĞĐĐĞƌƚĂŝŶƐ
ĠůğǀĞƐ ĂLJĂŶƚ ƵŶ ŚĂŶĚŝĐĂƉ͘ hŶ ĠůğǀĞ ĂǀĞĐ

>ĞƐ ůĂŶŐƵĞƚƚĞƐ ĚĞ ƉĂƉŝĞƌ ĐŽůůĠĞƐ ƐƵƌ
ƵŶĞ ĨĞƵŝůůĞ ƉĞƌŵĞƚƚĞŶƚ ĚĞ ƉĂůůŝĞƌ ĐĞƐ
difficultés. Il s’agit de petites bandes de
ĨĞƵŝůůĞƐ ;ĚĞ ĐŽƵůĞƵƌƐ ĚŝĨĨĠƌĞŶƚĞƐ ƋƵĞ
ĐĞůůĞƐ ĚĞ ůĂ ĨĞƵŝůůĞ ĚĞ ƚƌĂǀĂŝůͿ ƋƵĞ
l’enseignant découpe et colle sur la

ϭϰ

ƵŶĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ ƉĂƌ ĞdžĞŵƉůĞ
ƉĞƵƚ ŶĞ ƉĂƐ ƐƵĨĨŝƐĂŵŵĞŶƚ ƉĞƌĐĞǀŽŝƌ
l’espace de travail qui lui est délimité par
ĚĞƐ ƉŽŝŶƚŝůůĠƐ ŽƵ ĚĞƐ ƉŽŝŶƚƐ͘ /ů ĂƵƌĂ
d’autant plus de mal si ces repères lui sont
proposés en grand nombre. Il n’arrive alors
ƉĂƐăƐĂǀŽŝƌƋƵĞůƉŽŝŶƚƌĞůŝĠăƵŶĂƵƚƌĞ͘/ů
ĐŽŶǀŝĞŶƚ ĂůŽƌƐ ĚĞ ůƵŝ ĚŽŶŶĞƌ ĚĞƐ ƌĞƉğƌĞƐ
ƉůƵƐǀŝƐŝďůĞƐ͘

feuille de l’élève. Ce dernier est appelé
ă ĨĂŝƌĞ ƐŽŶ ƚƌĂŝƚ ƐƵƌ ůĂ ůĂŶŐƵĞƚƚĞ ĞŶ
ƌĞƐƚĂŶƚ ĚĂŶƐ ůĂ ůŝŵŝƚĞ ĚĞ ůĂ ůĂŶŐƵĞƚƚĞ͘
Au début, l’enseignant proposera une
ďĂŶĚĞůĞƚƚĞ ƐƵĨĨŝƐĂŵŵĞŶƚ ůŽŶŐƵĞ Ğƚ
ůĂƌŐĞ͘ƵĨƵƌĞƚăŵĞƐƵƌĞĚĞƐƉƌŽŐƌğƐĚĞ
l’élève, les languettes perdront en
ůŽŶŐƵĞƵƌĞƚĞŶůĂƌŐĞƵƌ͘










E͗ ĞƐ ďĂŶĚĞůĞƚƚĞƐ ƉĞƵǀĞŶƚ ġƚƌĞ

après disposées à l’horizontal, à
l’oblique ou combinées pour former
ĚĞƐůĞƚƚƌĞƐ

ŶĐĞƋƵŝĐŽŶĐĞƌŶĞl’écriture des lettres
Ğƚ ĚĞƐ ŵŽƚƐ ĞŶ ůŝŐŶĞ ĚƌŽŝƚĞ ƐƵƌ ĚƵ
ƉĂƉŝĞƌĐĂŚŝĞƌ͕ĐĞƐŽŶƚƉĂƌĨŽŝƐůĞƐůŝŐŶĞƐ
ĠƉĂŝƐƐĞƐ ƋƵŝ ŶĞ ƐŽŶƚ ƉĂƐ ǀŝƐŝďůĞƐ ƉĂƌ
l’enfant. Il faut donc les rendre plus
ǀŝƐŝďůĞƐ͗







ϭϱ

QU’EN ESTͲIL DES AIDES PHYSIQUES A PROPOSER A L’ELEVE͍

WZK

yDW>WZK^

L’aide physique consiste à ĐŽŶƚƌƀůĞƌ ůĞ L’aide physique la plus connue consiste
mouvement de la main de l’élève en le ătenir la main à l’élève afin de l’aider à
ĠĐƌŝƌĞĐŽŶǀĞŶĂďůĞŵĞŶƚ͘
ŐƵŝĚĂŶƚ͘
ĞƚƚĞĂŝĚĞƉŚLJƐŝƋƵĞƌĞƐƚĞǀĂůĂďůĞĚĂŶƐ
ůĞ ĐĂƐ ĚĞƐ ĠůğǀĞƐ ŚĂŶĚŝĐĂƉĠƐ
ŶŽƚĂŵŵĞŶƚĚĞĐĞƵdžƋƵŝŽŶƚĚĞŐƌĂŶĚĞƐ
ĚŝĨĨŝĐƵůƚĠƐĚĞŵŽƚƌŝĐŝƚĠĨŝŶĞ͘>ĞƉŽĐŚŽŝƌ
ĞƚůĞĐĂƌƚŽŶŽŶĚƵůĠservent aussi d’aide
physique à l’élève. Ils favorisent la
ƌĞĐƚŝƚƵĚĞ Ğƚ ůĂ ƌĠŐƵůĂƌŝƚĠ ĚƵ
ŵŽƵǀĞŵĞŶƚ͘





























 džĞŵƉůĞĚĞĐĂƌƚŽŶŽŶĚƵůĠ: L’enfant trace ses



ƚƌĂŝƚƐǀĞƌƚŝĐĂƵdžĚĂŶƐůĞƐĐƌĞƵdžĚƵĐĂƌƚŽŶ͘WŽƵƌ
ĨĂŝƌĞůĞƐƚƌĂŝƚƐŚŽƌŝnjŽŶƚĂƵdž͕ŽŶƚŽƵƌŶĞůĞ
ĐĂƌƚŽŶ




















ϭϲ

džĞŵƉůĞĚĞƉŽĐŚŽŝƌ: L’enfant reproduira les
ďŽŶŚŽŵŵĞƐƐƵƌƐĂĨĞƵŝůůĞĞŶƉĂƐƐĂŶƚƐŽŶ
ĐƌĂLJŽŶĂƵƚŽƵƌĚĞůĂĨŽƌŵĞ͘

QU’EN ESTͲIL DE L’ESPACE GRAPHIQUE͍
En ce qui concerne l’espace graphique, il est important qu’au départ, l’élève soit amené
ăƚƌĂĐĞƌƐƵƌƵŶŐƌĂŶĚĞƐƉĂĐĞ͘ƵĨƵƌĞƚăŵĞƐƵƌĞĚĞƐĞƐƉƌŽŐƌğƐ͕ĐĞƚĞƐƉĂĐĞƐĞƌĂƌĠĚƵŝƚ
pour n’être que l’espace ordinaire du cahier. Pour un coloriage par exemple, iůĚŽŝƚƉĂƌƚŝƌ
ĚĞŐƌĂŶĚƐĚĞƐƐŝŶƐƉŽƵƌĂƌƌŝǀĞƌăĚĞƐĚĞƐƐŝŶƐĚĞƉůƵƐĞŶƉůƵƐƉĞƚŝƚƐ͘
En ce qui concerne les interlignes du cahier, lui proposer d’abord d’écrire sur des feuilles
dont les interlignes sont relativement grandes avant d’en venir aux petites intĞƌůŝŐŶĞƐ
ĚĞƐĐĂŚŝĞƌƐŽƌĚŝŶĂŝƌĞƐ͘
L’écriture des lettres peut passer par le coloriage de leur forme avant d’arriver à leur
représentation au moyen d’un tracé avec le stylo.


&ĂŝƌĞ ůĞƐ ůĞƚƚƌĞƐ ă ĐŽůŽƌŝĞƌ ĞŶ ĚŽƵďůĞ
ĚŝŵĞŶƐŝŽŶĞƚĞŶƚĂŝůůĞďŝĞŶŐƌĂŶĚĞ͗



>K>KZ/'KDDd/s/d'ZW,/^D͗
>ĞĐŽůŽƌŝĂŐĞĐŽŶƚƌŝďƵĞăƚƌĂǀĂŝůůĞƌůĞŵŽƵǀĞŵĞŶƚŐƌĂƉŚŝƋƵĞ͘/ůĞƐƚŝŵƉŽƌƚĂŶƚĚĞƉƌŽƉŽƐĞƌ
ĚƵĐŽůŽƌŝĂŐĞĂƵdžĠůğǀĞƐĂĨŝŶĚĞůĞƐĂŝĚĞƌăĂƉƉƌĞŶĚƌĞăƚĞŶŝƌůĞƐƚLJůŽĞƚăƌĞƐƚĞƌĚĂŶƐƵŶ
ĞƐƉĂĐĞůŝŵŝƚĠĐĂƌŝůƐĚŽŝǀĞŶƚĐŽůŽƌŝĞƌƐĂŶƐĚĠďŽƌĚĞƌ͘

 ddEd/KE͊ NE





JAMAIS CONTRARIER LA LATERALITE D’UN ENFANT͗ hE E&Ed 'h,Z K/d
Z/Zs>D/E'h,dKhdKDDhEE&EdZK/d/Zs>D/EZK/d͘







E: PLUSIEURS SPECIALISTES PEUVENT APPUYER L’ENSEIGNANT DANS L’ACTIVITE DU GRAPHISME. IL
S’AGIT PAR EXEMPLE DU PSYCHOMOTRICIEN, DU KINESITHERAPEUTE, DE L’ORTHOPEDAGOGUE ET DE
L’ERGOTHERAPEUTE. L’ENSEIGNANT DOIT, CHAQUE FOIS QU’IL EN A L’OCCASION, SOLLICIdZ ^
ZKDDEd/KE^Kh^KE^/>^>WZd^ZE/Z^͘



ϭϳ


&/,Wϭ^ĞĐƚŝŽŶϭ

&ZE/^Ͳ&//E/Ed>>dh>>


:ĞƐƵŝƐĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚĞ;ĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚͿĚƵ/͘J’enseigne le Français. Je veux aborder les
ĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞƐ ĞŶ lecture notamment l’ŝĚĞŶƚŝĨŝĐĂƚŝŽŶ ĚĞƐ ŵŽƚƐ Ğƚ ůĂ
compréhension de l’écrit. J’ai dans ma classe des élèves ayant une déficience
ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘

QU’EST-CE QUE LES ELEVES DE MA CLASSE DOIVENT COMPRENDRE
A LA FIN DE CE MODULE ?

K'͗ƵƚĞƌŵĞĚĞĐĞŵŽĚƵůĞd’enseignement, l’enseignantͬĞĚŽŝƚĂŵĞŶĞƌƚŽƵƐƐĞƐ
ĠůğǀĞƐ͕ĞƚŶŽƚĂŵŵĞŶƚĐĞƵdžƋƵŝŽŶƚƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͕ăůŝƌĞĚĞƐŵŽƚƐ͕
ƉƵŝƐĚĞƐƉŚƌĂƐĞƐĞƚĚĞƐƚĞdžƚĞƐĐŽƵƌƚƐet à comprendre ce qu’ils lisent.
Ϭ^͗WŽƵƌĐĞĨĂŝƌĞ͕ĐŚĂƋƵĞĠůğǀĞĚŽŝƚġƚƌĞĐĂƉĂďůĞĚĞ͗
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ




ƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞůĞƐǀŽLJĞůůĞƐ͖
ƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞůĞƐĐŽŶƐŽŶŶĞƐĞƚůĞƐƐLJůůĂďĞƐ͖
ůŝƌĞĚĞƐŵŽƚƐĐŽŵƉŽƐĠƐĚĞĚĞƵdžĞƚƚƌŽŝƐƐLJůůĂďĞƐƐŝŵƉůĞƐ͖
ůŝƌĞĚĞƐƉŚƌĂƐĞƐĞƚĚĞƐƚĞdžƚĞƐĐŽƵƌƚƐ͖
ĚŽŶŶĞƌƵŶƐĞŶƐĂƵdžŵŽƚƐ͕ĂƵdžƉŚƌĂƐĞƐĞƚĂƵdžƚĞdžƚĞƐ͘

>ĞƐ ĠůğǀĞƐ ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ ŽŶƚ ƵŶ ƌLJƚŚŵĞ
d’apprentissage généralement plus lent que celui de leur classe.
Entre eux, le rythme d’apprentissage n’est pas aussi le même.
Ainsi donc, les objectifs d’apprentissage seront fixés pour chacun
ĞŶĨŽŶĐƚŝŽŶĚĞƐŽŶƌLJƚhme d’apprentissage. Ce qui signifie que le
ŶŝǀĞĂƵ ĚĞƐ ŽďũĞĐƚŝĨƐ ă ĨŝdžĞƌ ƉŽƵƌ ĐŚĂƋƵĞ ĠůğǀĞ ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ
ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞƉĞƵƚͲġƚƌĞĚŝĨĨĠƌĞŶƚĚĞĐĞůƵŝĚĞƐĂƵƚƌĞƐĞƚ
ĚĞĐĞůƵŝĚĞůĂĐůĂƐƐĞĞŶŐĠŶĠƌĂů͘WĂƌĞdžĞŵƉůĞ͕ŝůĞƐƚƉŽƐƐŝďůĞƉŽƵƌ
ƵŶĞĂŶŶĠĞƐĐŽůĂŝƌĞ͕ĚĞƐĞůŝŵŝƚĞƌƐĞƵůĞŵĞŶƚĂƵdžǀŽLJĞůůĞƐĞƚĂƵdž
ƐLJůůĂďĞƐ ĂǀĞĐ ĐĞƌƚĂŝŶƐ ŽƵ ĚĞ ǀŝƐĞƌ ůĂ ůĞĐƚƵƌĞ ĚĞƐ ŵŽƚƐ ĂǀĞĐ
d’autres quitte à poursuivre les objectifs suivants l’année
d’après. Cette fiche est donc utilisable en classe de CP, CE1 ...














ϭϴ








KDDEd s/^Ͳ:E M’Y PRENDRE ET AVEC QUELLES RESSOURCES POUR
M’ADAPTER AUX BESOINS DES ELEVES AYANT UNE DEFICIENCE INTELLECTUELLE͍

/ů ĞƐƚ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚ ĚĞ ƌĞƚĞŶŝƌ ƋƵĞ ůĞƐ ŵĠƚŚŽĚĞƐ ďĂƐĠĞƐ ƐƵƌ ůĞƐ ƉƌŽĐĞƐƐƵƐ
ĂůƉŚĂďĠƚŝƋƵĞƐ;Ɖ–ĂсƉĂͬŵ–ŝсŵŝͬũ–o = jo …) sont plus efficaces avec les
ĠůğǀĞƐ ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ ƋƵĞ ůĞƐ ŵĠƚŚŽĚĞƐ ŐůŽďĂůĞƐ͘ WĂƌ
ailleurs, il n’est point besoin que l’enfant connaisse par cœur son alphabet avant
de commencer l’apprentissage de la lecture. 
doit veiller à solliciter tous les types de mémoire pour faciliter
 L’enseignant
l’apprentissage chez l’élève déficient intellectuel.






:^K>>//d>DDK/Zs/^h>>


Proposer d’abord les voyelles aux élèves en
ƵƚŝůŝƐĂŶƚ ƵŶĞ ŵġŵĞ ĐŽƵůĞƵƌ ƉŽƵƌ ƚŽƵƚĞƐ ůĞƐ
ǀŽLJĞůůĞƐ͘Ƶ/͕ůĂĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞĚĞůĂǀŽLJĞůůĞz
ƉĞƵƚ ĂƚƚĞŶĚƌĞ ƚĂŶĚŝƐ ƋƵĞ ůĂ ǀŽLJĞůůĞ  ƐĞƌĂ
ƉƌŽƉŽƐĠĞĂǀĞĐƐĞƐĚŝĨĨĠƌĞŶƚƐĂĐĐĞŶƚƐ͗

/KhͬĂŝŽƵĞĠğġ͘


WƌŽƉŽƐĞƌ ĞŶƐƵŝƚĞ ůĞƐ ĐŽŶƐŽŶŶĞƐ ƵŶĞ ƉĂƌ ƵŶĞ
ĞŶ ůĞƐ ĐŽŵďŝŶĂŶƚ ĂƵ ĨƵƌ Ğƚ ă ŵĞƐƵƌĞ ĂƵdž
ǀŽLJĞůůĞƐ ĠƚƵĚŝĠĞƐ ƉƌĠĐĠĚĞŵŵĞŶƚ͘ KŶ ƉĞƵƚ
choisir d’utiliser une couleur différente pour
ůĞƐ ĐŽŶƐŽŶŶĞƐ͘ ŚĂƋƵĞ ƐLJůůĂďĞ ƐĞƌĂ ĚŽŶĐ
ƉƌĠƐĞŶƚĠĞĂǀĞĐĚĞƵdžĐŽƵůĞƵƌƐ͘

dž͗ƉĂͲǀƵͲůŽ











Lorsqu’un certain nombre de syllabes seront
ĂĐƋƵŝƐĞƐ͕ ƉƌŽƉŽƐĞƌ ĂƵdž ĠůğǀĞƐ ĚĞƐ ŵŽƚƐ
ƐŝŵƉůĞƐ ĐŽŵƉŽƐĠƐ ĚĞƐ ƐLJůůĂďĞƐ ĠƚƵĚŝĠĞƐ͘ >ĞƐ
ŵŽƚƐ ƐĞƌŽŶƚ ƉƌŽƉŽƐĠƐ ĂƵdž ĠůğǀĞƐ ĂǀĞĐ ƵŶĞ
ĂůƚĞƌŶĂŶĐĞ ĚĞ ĐŽƵůĞƵƌ ĚĞ ƐŽƌƚĞ ă ŵĞƚƚƌĞ ĞŶ
ĠǀŝĚĞŶĐĞĐŚĂƋƵĞƐLJůůĂďĞ;ĞƚŶŽŶĐŚĂƋƵĞůĞƚƚƌĞ͘
Ici, la syllabe devient l’unité du motͿ͘ >ĞƐ
ůĞƚƚƌĞƐŵƵĞƚƚĞƐƐĞƌŽŶƚĚŝƐĐƌğƚĞƐ͘


dž͗ŵŽƚŽ–ǀĠůŽ–ĐĂĨĠ–ƉĞƚŝƚ–ƌĞƉĂƐ

>ĞƐ ƉƌŽĐĠĚĠƐ ƋƵŝ ĐŽŶƐŝƐƚĞŶƚ ă
ŵĞƚƚƌĞĞŶĠǀŝĚĞŶĐĞůĞƐƐLJůůĂďĞƐƉĂƌ
ƵŶĞ ĂůƚĞƌŶĂŶĐĞ ĚĞ ĐŽƵůĞƵƌ ƐŽŶƚ
ƉƌĠĨĠƌĂďůĞƐ ĂƵdž ƉƌŽĐĠĚĠƐ ƋƵŝ
ĐŽŶƐŝƐƚĞŶƚăůĞƐŵĞƚƚƌĞĞŶĠǀŝĚĞŶĐĞ
 ƉĂƌĚĞƐĞƐƉĂĐĞŵĞŶƚƐ͘
 ŵŽƚŽŵŽƚŽ









:&/^DE/Wh>Z

L’apprentissage des syllabes Ğƚ ĚĞƐ
ŵŽƚƐ ƉĞƵƚ ĐŽŶƐŝƐƚĞƌ ĞŶ ůĂ
ŵĂŶŝƉƵůĂƚŝŽŶ ĚĞ ĐĂƌƚĞƐͲůĞƚƚƌĞƐ͕ ĚĞ
ĐĂƌƚĞƐͲƐLJůůĂďĞƐĞƚĚĞƐŝŵĂŐĞƐ͘
















L’enseignant peut aussi ƵƚŝůŝƐĞƌ ƵŶ
ŵĂƚĠƌŝĞůƐŝŵƉůĞ. Il s’agit d’un carnet à
ƐLJůůĂďĞƐ ĐŽŵƉŽƐĠ ĚĞ ĚĞƵdž ĐŽůŽŶŶĞƐ
ĚĞ

ĨĞƵŝůůĞƐƌĞůŝĠĞƐĞŶƐĞŵďůĞƉĂƌůĞŚĂƵƚ͘
ŚĂƋƵĞ ĨĞƵŝůůĞ ĚĞ ůĂ ĐŽůŽŶŶĞ ĚĞ
ŐĂƵĐŚĞ ƉŽƌƚĞƌĂ ƵŶĞ ĐŽŶƐŽŶŶĞ Ğƚ
ĐŚĂƋƵĞĨĞƵŝůůĞĚĞůĂĐŽůŽŶŶĞĚĞĚƌŽŝƚĞ
ƉŽƌƚĞƌĂƵŶĞǀŽLJĞůůĞ͘
;sŽŝƌŝŵĂŐĞĐŝͲĚĞƐƐŽƵƐͿ͘

ĂƌŶĞƚăƐLJůůĂďĞƐ

Ğ ŵĂƚĠƌŝĞů ĞƐƚ ƚƌğƐ ƉƌĂƚŝƋƵĞ ƉŽƵƌ
ƚƌĂǀĂŝůůĞƌůĞƐƐLJůůĂďĞƐ͘



Ă

ƉĂ











ϭϵ


Ɖ

ƉƌğƐ ůĞƐ ŵŽƚƐ͕ ƉƌŽƉŽƐĞƌ ĂƵdž ĞŶĨĂŶƚƐ ĚĞƐ
ŐƌŽƵƉĞƐ ŶŽŵŝŶĂƵdž͕ ĚĞƐ ƉŚƌĂƐĞƐ ĐŽƵƌƚĞƐ Ğƚ
ĚĞƐ ƚĞdžƚĞƐ ĐŽƵƌƚƐ͘ sĞŝůůĞƌ ă ĐĞ ƋƵĞ ůĞƐ ŵŽƚƐ
ƵƚŝůŝƐĠƐ ƐŽŝĞŶƚ ĚĞƐ ŵŽƚƐ ĐŽŵƉŽƐĠƐ ĚĞƐ
ƐLJůůĂďĞƐ ĠƚƵĚŝĠĞs. Au cas où l’eŶƐĞŝŐŶĂŶƚ
ĂƵƌĂŝƚďĞƐŽŝŶĚĞŵŽƚƐͲŽƵƚŝůƐƚĞůƐ ƋƵĞͨĞƚ͕ͩ
ͨĞƐƚ͕ͩ ͨƉĂƌ͕ͩ  ͨƉŽƵƌ͕ͩ ͨƐƵƌ͕ͩ ͨƐŽƵƐ͕ͩ
ͨĂǀĞĐ͕ͩ ͨƐĂŶƐ» … il peut les faire étudier
ĂǀĞĐ ůĂ ŵĠƚŚŽĚŽůŽŐŝĞ ĚĞ ůĂ ƌĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞ
ŐůŽďĂůĞ ĚƵ ŵŽƚ͘ ĂŶƐ ĐĞ ĐĂƐ͕ ƉƌĠƐĞŶƚĞƌ ůĞ
ŵŽƚͲŽƵƚŝůĂǀĞĐƵŶĞĐŽƵůĞƵƌƵŶŝƋƵĞ͘
dž͗ůĞƌĞƉĂƐĚĞŵŝĚŝ͖ůĂƌŽďĞĞƐƚƐĂůĞ͖
dŽŶŝva à l’éĐŽůĞĂǀĞĐƉĂƉĂ͘




:^K>>//d>DDK/Zh/d/s

J’ADOPTE UNE ATTITUDE PARTICIPATIVE


Dans l’acte de l’apprentissage de la lecture, la >ĞƐ ĠůğǀĞƐ ŐĂŐŶĞŶƚ ƚŽƵũŽƵƌƐ ƉůƵƐ ĞŶ
reconnaissance d’un son dans un mot est très ƉĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚ ă ůĂ ĐŽŶƐƚƌƵĐƚŝŽŶ ĚĞ ůĞƵƌ
ŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞ͘ KŶ ƉĂƌůĞ ĚĞ ůĂ ĐŽŶƐĐŝĞŶĐĞ savoir. L’enseignant doit amener l’élève
ƉŚŽŶŽůŽŐŝƋƵĞ͘
à investir l’objet de son apprentissage en

ůĞ ƌĞŶĚĂŶƚ ĂĐƚŝĨ͘ WŽƵƌ ĐĞ ĨĂŝƌĞ͕
WŽƵƌ ĂŵĞŶĞƌ ƵŶ ĠůğǀĞ ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ l’enseignant doit s’assurer qu’il donne
ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ ă ƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞ ůĂ ƉƌĠƐĞŶĐĞ ŽƵ ŶŽŶ suffisamment de place à l’enfant sur
d’un son (le son d’ƵŶĞ ůĞƚƚƌĞͿ ĚĂŶƐ ƵŶ ŵŽƚ͕ ƉůƵƐŝĞƵƌƐƉůĂŶƐ͗
l’enseignant͕ĞŶŽƌĂůŝƐĂŶƚůĞŵŽƚ͕ĚŽŝƚŝŶƐŝƐƚĞƌƐƵƌͲ 
ůĞƐŽŶĞŶƋƵĞƐƚŝŽŶĞŶũŽƵĂŶƚƐƵƌůĂŵŽĚƵůĂƚŝŽŶĚĞͲ WŽƐƚƵƌĞǀĞƌďĂůĞ͗
ƐĂǀŽŝdž͘/ůůğǀĞůĂǀŽŝdžĞƚƚƌĂŠŶĞăĚĞƐƐĞŝŶĂƵŶŝǀĞĂƵͲ L’enseignant ŶĞ ĚŽŝƚ ƉĂƐ ġƚƌĞ ĐĞůƵŝ ƋƵŝ
de ce son pour le faire percevoir par l’élève.
ƉĂƌůĞůĞƉůƵƐ͘/ůdoit permettre à l’élève

de s’exprimer, de dire ce qu’il fait,
dž͗ůĞƐŽŶĂĚĂŶƐĂŶĂŶĂƐ;ĂĂĂŶĂĂĂŶĂĂĂƐͿ
ĐŽŵŵĞŶƚŝůůĞĨĂŝƚĞƚƉŽƵƌƋƵŽŝŝůůĞĨĂŝƚ͘
ůĞƐŽŶŝĚĂŶƐƉŝƉĞ;ƉŝŝŝƉĞͿ
ĞƌƚĂŝŶƐ
ĞŶĨĂŶƚƐ
ŚĂŶĚŝĐĂƉĠƐ

ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůƐƐŽŶƚĞŶĞĨĨĞƚĞŶŵĞƐƵƌĞĚĞ
Pour atteindre les mêmes objectifs, l’enseignant Ěire ce qu’ils font et comment ils
ƉĞƵƚƌĞĐŽƵƌŝƌĂƵdžƌŝŵĞƐ͗il s’agit de proposer des ƉƌŽĐğĚĞŶƚ͘ ĞƐ ƉƌŽƉŽƐ ĨŽŶƚ ƐŽƵǀĞŶƚ
ƉŚƌĂƐĞƐĐŽŵƉŽƌƚĂŶƚĚĞƐŵŽƚƐĚĂŶƐůĞƐƋƵĞůƐůĞƐŽŶ découvrir à l’enseignant la source de
ƌĞĐŚĞƌĐŚĠ ĞƐƚ ƉƌĠƐĞŶƚ͘ >ĞƐ ĐŽŵƉƚŝŶĞƐ ƐŽŶƚ ƚƌğƐ certaines erreurs. Point besoin d’avoir
ŝŶĚŝƋƵĠĞƐăĐĞƐƵũĞƚ͘
cette posture verbale avec l’élève qui a

de grandes difficultés d’expression
dž͗;ŝͿ>ĞĐŚĂƚŐƌŝƐĨĂŝƚƉŝƉŝƐƵƌůĞƚĂƉŝƐ͘
ŽƌĂůĞ͘
;ĠͿ>ĞďĠďĠĚĞĠƌĠĂŝŵĞůĂƚĠůĠ͘
Ͳ 

Occupation de l’espace͗ ŵġŵĞ Ɛŝ
ĞůĂŵġŵĞŵĂŶŝğƌĞ͕ƉŽƵƌĂŵĞŶĞƌƵŶĠůğǀĞăůŝƌĞ l’enseignant circule beaucoup dans la
un mot, l’enseignant doit faire un ũĞƵĚĞǀŽŝdžŽƵ ĐůĂƐƐĞ͕ ŝů ĚŽŝƚ ŐĂƌĚĞƌ ƵŶĞ ƉƌŽdžŝŵŝƚĠ
d’intonation au niveau de chaque syllabe physique avec l’enfant handicapé. 
ĐŽŵƉŽƐĂŶƚ ůĞ ŵŽƚ͘ /ů ƉĞƵƚ ĂĐĐŽŵƉĂŐŶĞƌ ůĂͲ 
ǀŽĐĂůŝƐĂƚŝŽŶ ĚĞ ĐŚĂƋƵĞ ƐLJůůĂďĞ ƉĂƌ ƵŶ ƌLJƚŚŵĞͲ ZĂƉƉŽƌƚĂƵdžŵĂƚĠƌŝĞůƐ: l’enseignant ne
ƐŽŶŽƌĞ͗ƵŶĞƚĂƉĞĚĞůĂŵĂŝŶăĐŚĂƋƵĞƐLJůůĂďĞŽƵ ĚŽŝƚƉĂƐġƚƌĞůĞƐĞƵůƋƵŝǀĂĂƵƚĂďůĞĂƵĞƚ
ƵŶĞĐůĂƋƵĞĚƵĚŽŝŐƚăĐŚĂƋƵĞƐLJůůĂďĞ͘
ƋƵŝ ŵĂŶŝƉƵůĞ ƚŽƵƐ ůĞƐ ŵĂƚĠƌŝĞůƐ ĚĞ

ƚƌĂǀĂŝů͘
WąƚĠďĂŶĂŶĞĠĐŽůĞĐĂĨĠ
Ͳ 

Ͳ >Ğ ƚƌĂǀĂŝů ĞŶ ŐƌŽƵƉĞ ;ĚĞƵdž͕ ƚƌŽŝƐ ŽƵ

ƋƵĂƚƌĞ ĠůğǀĞƐͿ ĞƐƚ ƚƌğƐ ƐƚŝŵƵůĂŶƚ ƉŽƵƌ
ĐĞƌƚĂŝŶƐ ĠůğǀĞƐ ŚĂŶĚŝĐĂƉĠƐ͘ ĂŶƐ ůĞ
ŵġŵĞƚĞŵƉƐ͕d’autres s’y sentent mal à
l’aise.
Ͳ 
Ͳ ŵĠŶĂŐĞƌ ƵŶ ƚĞŵƉƐ ĚĞ ƚƌĂǀĂŝů
ŝŶĚŝǀŝĚƵĞů (l’enseignant travailůĞ ƐĞƵů
avec l’élève handicapé) ƋƵŝ ĨĂǀŽƌŝƐĞ
souvent l’investissement des élèves en
ĚŝĨĨŝĐƵůƚĠĚĂŶƐůĞƵƌĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞ͘


ϮϬ




Yh>Yh^Z^^KhZ^WZDDEdsKYh^
E^/'EEd^



Dans un jeu de rôle avec l’élève, l’enseignant
peut se faire passer pour l’élève en faisant
ũŽƵĞƌůĞrôle d’enseignant à son élève.






DdZ/>^W'K'/Yh^







Un élève (ou un groupe d’élèves) peut
ġƚƌĞ ŵŝƐ ă ĐŽŶƚƌŝďƵƚŝŽŶ ƉŽƵƌ ƚƌĂǀĂŝůůĞƌ
avec l’enfant ayant une déficience
ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘

Il sera nécessaire que l’enseignant donne
à l’élève ayant des besoins spécifiques
ƵŶĞƉůĂĐĞassise à côté d’un élève capable
de l’aider dans ses apprentissages. Cet
ĠůğǀĞ ƉĞƵƚ ƐĞ ĐŚĂƌŐĞƌ ƉĂƌ ĞdžĞŵƉůĞ ĚĞ
surveiller les activités de lecture qu’il aura
ăĨĂŝƌĞĞŶƚŽƵƚĞĂƵƚŽŶŽŵŝĞ͕ĚĞůƵŝĨĂŝƌĞůĞƐ
activités d’orthographe 

OBJETS DE L’ENVIRONNEMENT


>ĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲůĞƚƚƌĞƐ͕ ůĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲƐLJůůĂďĞƐ ƐŽŶƚ
ƚƌğƐ ƉƌĂƚŝƋƵĞƐ ƉŽƵƌ ƚƌĂǀĂŝůůĞƌ ůĂ ůĞĐƚƵƌĞ ĂǀĞĐ
ůĞƐ ĠůğǀĞƐ ŚĂŶĚŝĐĂƉĠƐ ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůƐ͘ ůůĞƐ
ƉĞƵǀĞŶƚ ġƚƌĞ ƌĠĂůŝƐĠĞƐ ă ƉĂƌƚŝƌ ĚĞ ĐĂƌƚŽŶƐ
ĚĠĐŽƵƉĠƐ͘
/ůĞŶĞƐƚĚĞŵġŵĞƉŽƵƌůĞƐĐĂƌƚĞƐͲŝŵĂŐĞƐƋƵŝ
ƉĞƵǀĞŶƚġƚƌĞƌĠĂůŝƐĠĞƐĞŶĨĂŝƐĂŶƚĚĞƐĚĞƐƐŝŶƐ
ƚƌğƐƐŝŵƉůĞƐƐƵƌůĞƐĐĂƌƚŽŶƐĚĠĐŽƵƉĠƐŽƵĞŶLJ
ĐŽůůĂŐĞƐ ĚĞƐ ŝŵĂŐĞƐ ĚĠĐŽƵƉĠĞƐ ĚĂŶƐ ĚĞƐ
ƌĞǀƵĞƐ͕ ŵĂŐĂnjŝŶĞƐ͕ ũŽƵƌŶĂƵdž͕ ĂĨĨŝĐŚĞƐ
publicitaires…


>Ğ ĐĂƌŶĞƚ ă ƐLJůůĂďĞƐ ƐĞ ƌĠĂůŝƐĞ ă ƉĂƌƚŝƌ ĚĞ
ĨĞƵŝůůĞƐ ĚĠĐŽƵƉĠĞƐ ă ĂŐƌĂĨĞƌ ;ŽƵ ĐŽůůĞƌͿ ĞŶ
ĚĞƵdžĐŽůŽŶŶĞƐ͘

ĞƐ ƚĂďůĞĂƵdž ĚĞ ƐLJůůĂďĞƐ Ğƚ ĚĞ ŵŽƚƐ ;Ĩ͘
ĂĐƚŝǀŝƚĠƐͿƉĞƵǀĞŶƚġƚƌĞĂĨĨŝĐŚĠƐĚĂŶƐůĂĐůĂƐƐĞ
ou collés dans le cahier de l’élève.
>ĞƐ ůŝǀƌĞƐ ĚĞ ůĞĐƚƵƌĞ ƐŽŶƚ ĂƵƐƐŝ ŶĠĐĞƐƐĂŝƌĞƐ
pour l’élève handicapé. Les livres qui utilisent
ůĞƐŵĠƚŚŽĚĞƐƐLJůůĂďŝƋƵĞƐƐŽŶƚƉůƵƐŝŶĚŝƋƵĠƐ͘

WŽƵƌ ŵĞƚƚƌĞ ĞŶ ĠǀŝĚĞŶĐĞ ůĞƐ ůĞƚƚƌĞƐ Ğƚ ůĞƐ
syllabes au tableau, l’enseignant peut utiliser
ůĞƐ ĐƌĂŝĞƐ ĚĞ ĐŽƵůĞƵƌƐ ĚŝĨĨĠƌĞŶƚĞƐ͘ ĂŶƐ ůĞƐ
Đahiers de l’élève͕ ŝů ƉĞƵƚ ƵƚŝůŝƐĞƌ ůĞƐ
ƐƵƌůŝŐŶĞƵƌƐ ŽƵ ůĞƐ ƐƚLJůŽƐ ĚĞ ĐŽƵůĞƵƌƐ
ĚŝĨĨĠƌĞŶƚĞƐ͘



>s^




Ϯϭ

>ĞƐ ďƌŝŶĚŝůůĞƐ ŽƵ ůĞƐ ďƵĐŚĞƚƚĞƐ
d’allumettes ƉĞƵǀĞŶƚ ƐĞƌǀŝƌ ă ĨŽƌŵĞƌ ůĞƐ
ůĞƚƚƌĞƐ͘

>ĞƐƚƌĂĐĠĞƐĚĞůĞƚƚƌĞƐĂƵƐŽů͕ĚĂŶƐůĞƐĂďůĞ͗
l’enfant y passe le doigt ou y marche. 

>ĞƐ ĐĂƌƚŽŶƐ͕ ůĞƐ ĂƐƐŝĞƚƚĞƐ ũĞƚĂďůĞƐ͕ ůĞƐ
ĠƉŽŶŐĞƐ ƉŽƵƌ ůĂ ǀĂŝƐƐĞůůĞ ƉĞƵǀĞŶƚ ġƚƌĞ
ĚĠĐŽƵƉĠĞƐƐŽƵƐůĂĨŽƌŵĞĚĞƐůĞƚƚƌĞƐ͘



Yh>>^d/s/d^Wh/^Ͳ:DEZWKhZdd/EZD^K:d/&^͍








E͗ŝl s’agit là de quelques exemples d’activités. Il revient à l’enseignant de créer d’autres activités

YhE:^K>>//d>DDK/Zs/^h>>
YhE:&/^DE/Wh>Z

ϭ͗ >ĞĐƚƵƌĞ ĚĞƐ ƐLJůůĂďĞƐ;WƌŽƉŽƐĞnj ĚĞƐ ϭ͗>ĞĐƚƵƌĞĚĞƐƐLJůůĂďĞƐ
ƚĂďůĞĂƵdžĐŽŶƚĞŶĂŶƚĚĞƐŵŽƚƐăůŝƌĞͿ


L’enseignant remet aux élèves des
ĐĂƌƚĞƐ ;ŽƵ ĚĞƐ ĐĂƌƚŽŶƐ ĚĠĐŽƵƉĠƐͿ
ƉĂ
Ɖŝ
ƉŽ
ƉƵ
ƉĠ
ƉŽƌƚĂŶƚ ůĞƐ ǀŽLJĞůůĞƐ ĠƚƵĚŝĠĞƐ Ğƚ ůĞƐ
ŵĂ
ŵŝ
ŵŽ ŵƵ ŵĠ
consonnes en étude. L’élève joue
;ƐĞƵů ŽƵ ĞŶ ŐƌŽƵƉĞͿ ă ĐŽŵƉŽƐĞƌ ůĞƐ
ƌĂ
ƌŝ
ƌŽ
ƌƵ
ƌĠ
ƐLJůůĂďĞƐĞƚăůĞƐůŝƌĞ͘


Ici, il y a une rime sonore à l’attaque͗
Ϯ͗>ĞĐƚƵƌĞĚĞƐŵŽƚƐ
ůĂĐŽŶƐŽŶŶĞĞƐƚůĂŵġŵĞƐƵƌĐŚĂƋƵĞůŝŐŶĞ͘


En ce qui concerne l’apprentissage
ƉĂ
ŵŝ
ƌƵ
ƌĂ
ƉĠ
des mots, il convient qu’au début, les
ĐĂƌƚĞƐ ;ŽƵ ĐĂƌƚŽŶƐͿ ƉŽƌƚĞŶƚ ĐŚĂĐƵŶĞ
ŵĠ
ŵŽ
Ɖŝ
ŵƵ
ƌŝ
une syllabe. L’élève pourra composer
ƉŽ
ƌŽ
ŵĂ
ƉƵ
ƌĠ
ƐĞƐ ŵŽƚƐ ă ƉĂƌƚŝƌ ĚĞ ĚĞƵdž ŽƵ ƚƌŽŝƐ

ĐĂƌƚĞƐͲƐLJůůĂďĞƐ ;ĐĂƌƚŽŶƐͲƐLJůůĂďĞƐͿ͘
/Đŝ͕ ůĂ ƌŝŵĞ Ă ĚŝƐƉĂƌƵ͘ >ĞƐ ƐLJůůĂďĞƐ ƐŽŶƚ C’est bien après qu’il sera demandé à
l’enfant de composer un mot à partir
ŵĠůĂŶŐĠĞƐ
d’une série de cartesͲůĞƚƚƌĞƐ͘

Ϯ͗>ĞĐƚƵƌĞĚĞƐŵŽƚƐ;WƌŽƉŽƐĞnjĚĞƐƚĂďůĞĂƵdž 
ϯ͗>ĞƐĞŶƐĚĞƐŵŽƚƐ
ĐŽŶƚĞŶĂŶƚĚĞƐŵŽƚƐăůŝƌĞͿ



ZĞŵĞƚƚƌĞ ă l’élève deux jeux de
ŵŝĚŝ
ǀĠůŽ
ĐĂĨĠ
ƉƵŶŝ
ĐĂƌƚĞƐ͘ hŶ ũĞƵ ĚĞ ĐĂƌƚĞƐ ƉŽƌƚĞ ĚĞƐ
images et l’autre jeu ůĞƐ ŶŽŵƐ
ƌĞƉŽƐ
ƐĂůŝ
ƉĂƉĂ
ƉĞƚŝƚ
ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚƐ͘
>’enseignant

demande aux élèves d’associer lĞƐ
ƚŽŵĂƚĞ
ƐĂůĂĚĞ
ĐĂŶĂƉĠ
ƐĂŵĞĚŝ
ŵŽƚƐĂƵdžŝŵĂŐĞƐ͘
L’enseignant peut ĂũŽƵƚĞƌƵŶĞĐĂƌƚĞͲ
ƉĂƚĂƚĞ
ůĂǀĂďŽ
ĂĐŚĞƚĠ
ƉĞƚŝƚĞ
image de trop pour vérifier si l’élève

ƉŽƵƌƌĂůĞƌĞƚŝƌĞƌĚƵůŽƚ͘
ϯ͗>ĞƐĞŶƐĚĞƐŵŽƚƐ;WƌŽƉŽƐĞnjĚĞƐŝŵĂŐĞƐ

ĂǀĞĐĚĞƐŵŽƚƐĂƐƐŽĐŝĠƐͿ










ďĂŶĂŶĞ ǀĠůŽ
 ďĠďĠ






ĞƐ ƚĂďůĞĂƵdž Ğƚ ŝŵĂŐĞƐ ƉĞƵǀĞŶƚ

 ƌĞƐƚĠƐ ĂĨĨŝĐŚĠƐ ĚĂŶƐ ůĂ ĐůĂƐƐĞ ĂƵƐƐŝ

 ůŽŶŐƚĞŵƉƐ ƋƵĞ ŶĠĐĞƐƐĂŝƌĞ ŽƵ ĐŽůůĠƐ

 dans le cahier de l’élève 










ϮϮ




YhE:^K>>//d>DDK/Zh/d/s

ϭ͗>ĞĐƚƵƌĞĚĞƐƐLJůůĂďĞƐ
ĠĐŽŵƉŽƐĞ ůĞƐ ƐLJůůĂďĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͗ ƉĂ͕ Ɖŝ͕ Ͳ
ƉŽ͕ƉƵ͕ƉĠ…



L’enseignant donne une syllabe et l’élève ůĂ
ĚĠĐŽŵƉŽƐĞĞŶĚŝĨĨĠƌĞŶƚƐƐŽŶƐ;ƉŚŽŶğŵĞƐͿƋƵŝ
ůĂĐŽŵƉŽƐĞ͘

dž͗ŶƐĞŝŐŶĂŶƚ͗ƉĂ
ůğǀĞ͗ƉͲĂсƉĂ
Ͳ
KƵ
L’élève propose (oralement) une combinaison
ŽŶƐŽŶŶĞͲVoyelle et l’enseignant donne le
ƐŽŶĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚ͘

dž͗ůğǀĞ͗Ɖ–ĂŶƐĞŝŐŶĂŶƚ͗ƉĂ

Ϯ͗>ĞĐƚƵƌĞĚĞƐŵŽƚƐ

ĠĐŽŵƉŽƐĞůĞƐŵŽƚƐƐƵŝǀĂŶƚƐĞŶƐLJůůĂďĞƐ͗
ũƵƉĞ͕ƌĂŵĠ͕ƐĂůĂĚĞ͕ĂŵĞŶĠ
L’enseignant donne (oralement) le mot.
L’élève répète ce mot en marquant les
ƐLJůůĂďĞƐ͘/ůƉĞƵƚŵĂƌƋƵĞƌůĞƐƐLJůůĂďĞƐĞŶƚĂƉĂŶƚ
ĚĂŶƐůĞƐŵĂŝŶƐƉĂƌĞdžĞŵƉůĞ͘





hdZ^d/s/d^


ϯ͗Reconnaissance d’un ƉŚŽŶğŵĞ
ŶƚŽƵƌĞl’image lorsque tu entends le
ƐŽŶͨĂͩ






ϰ͗ŽŵƉƌĠŚĞŶƐŝŽŶĚĞůĂůĞĐƚƵƌĞ
ZĞůŝĞ ůĞƐ ŝŵĂŐĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚĞƐ ĂƵdž ŵŽƚƐ
ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚƐ



͘ƚŽŵĂƚĞ

͘ďĂŶĂŶĞ


 ͘ĐĂŶĂƉĠ

ŶƚŽƵƌĞ ůĞ ŵŽƚ ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚ ă
l’image


 ƚĠůĠ
ǀĠůŽ ŵŽƚŽ

Ž



KDDEdWh/^Ͳ:s>hZD^>s^zEdhE&//E/Ed>>dh>>͍
>^dzW^KE^/'E^




>Ğ ƚLJƉĞ ĚĞ ĐŽŶƐŝŐŶĞ ŝŶĨůƵĞŶĐĞ ĞŶ
ŐĠŶĠƌĂů ůĂ ƋƵĂůŝƚĠ ĚĞƐ ƌĠƉŽŶƐĞƐ ĚĞƐ
ĞŶĨĂŶƚƐ ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ
ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘
S’ils sont en mesure de comprendre des
consignes malgré qu’ils aient des
difficultés à s’exprimer à l’oral ou à
l’écrit, il est préférable de les évaluer
ŽƌĂůĞŵĞŶƚĂǀĞĐĚĞƐ ƚLJƉĞƐĚĞĐŽŶƐŝŐŶĞ
ĐŽŵŵĞ ŵŽŶƚƌĞͲŵŽŝ͕ ĚŽŶŶĞͲŵŽŝ …etc
ŽƵĚĞƐƋƵĞƐƚŝŽŶƐăƌĠƉŽŶƐĞŽƵŝŽƵŶŽŶ
qu’ils pourront donner d’un geste de la

ƚġƚĞ͘


ĞƐĐŽŶƐŝŐŶĞƐƋƵŝĐŽŶƐŝƐƚĞŶƚăƌĞůŝĞƌ͕ă
ĞŶƚŽƵƌĞƌ͕ ă ďĂƌƌĞƌ͕ ă ĐŽůŽƌŝĞƌ͕ ă
ƐŽƵůŝŐŶĞƌƐŽŶƚƉůƵƐĐŽŵŵŽĚĞƐƋƵĞůĞƐ
ĐŽŶƐŝŐŶĞƐ ƋƵŝ ĞdžŝŐĞŶƚ ƵŶĞ ůŽŶŐƵĞ
ƉƌŽĚƵĐƚŝŽŶĠĐƌŝƚĞ͘
L’EVALUATION PEUT ETREZWKE^
sZ>



džϭ;ŝĚĞŶƚŝĨŝĐĂƚŝŽŶĚĞƐŵŽƚƐͿ͗



L’EVALUATION PEUT ETRE A REPONSE NON
sZ>dEKEZ/d



L’enseignant présente un support ĠĐƌŝƚ
;ĐŽŵƉŽƌƚĂŶƚ ƐŽŝƚ ĚĞƐ ůĞƚƚƌĞƐ ŽƵ ĚĞƐ
syllabes ou des mots ou un texte …) à
l’élève et lui pose des questions͗
dž͗
Ͳ DŽŶƚƌĞͲŵŽŝůĂůĞƚƚƌĞͨĞͩ
Ͳ DŽŶƚƌĞͲŵŽŝͨƐĂͩ
Ͳ DŽŶƚƌĞͲŵŽŝͨĐŚŽĐŽůĂƚͩ


L’élève répond en montrant du doigt


L’EVALUATION PEUT ETRE A REPONSE ECRITE



džϭ;ŝĚĞŶƚŝĨŝĐĂƚŝŽŶĚĞƐŵŽƚƐͿ͗
Ϯϯ

L’enseignant présente un support écrit
;ĐŽŵƉŽƌƚĂŶƚ ƐŽŝƚ ĚĞƐ ůĞƚƚƌĞƐ ŽƵ ĚĞƐ
syllabes ou des mots ou un texte …) à
l’élève et lui pose des questions͗
>ŝƐůĞƐůĞƚƚƌĞƐƋƵĞǀŽŝĐŝ
>ŝƐůĞƐƐLJůůĂďĞƐƋƵĞǀŽŝĐŝ
>ŝƐůĞƐŵŽƚƐƋƵĞǀŽŝĐŝ
>ŝƐůĞƚĞdžƚĞƋƵĞǀŽŝĐŝ

džϮ(compréhension de l’écrit)͗
L’enseignant lit un texte à l’élève puis
ůƵŝ ƉŽƐĞ ĚĞƐ ƋƵĞƐƚŝŽŶƐ ĚĞ
compréhension sur le texte. L’élève
ƌĠƉŽŶĚŽƌĂůĞŵĞŶƚ͘



Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ








WĂƌŵŝ ůĞƐ ůĞƚƚƌĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͕ ĞŶƚŽƵƌĞ ůĞƐ
ͨĂͩ͗
ĂŝĞŽƵŽŝĠĂğƵġ
WĂƌŵŝ ůĞƐ ƐLJůůĂďĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͕ ĞŶƚŽƵƌĞ
ͨŵŽͩ͗
ƉĂƌĞĨƵŵŽůĠĚƵďġ



džϮ(compréhension de l’écrit)͗
L’enseignant présente un texte à l’élève.
Il l’aide à lire si nécessaire puis lui pose
ĚĞƐ ƋƵĞƐƚŝŽŶƐ ĚĞ ĐŽŵƉƌĠŚĞŶƐŝŽŶ ƐƵƌ ůĞ
texte. L’élève donne sa réponse par
ĠĐƌŝƚ͘

dĞdžƚĞ͗Momo va à l’école. Elle est sage
Ğƚ ĞůůĞ ĠƚƵĚŝĞ ďŝĞŶ͘ WĂƉĂ ůƵŝ ĂĐŚğƚĞ ƵŶ
ǀĠůŽ͘
YƵĞƐƚŝŽŶƐ͗
Ͳ Qu’estͲĐĞƋƵĞƉĂƉĂĂĐŚğƚĞăDŽŵŽ͍
………………………………………………………
Ͳ WŽƵƌƋƵŽŝƉĂƉĂĂĐŚğƚĞƵŶǀĠůŽăDŽŵŽ͍
………………………………………………………

Au Bénin, l’arrêté ŶΣϮϬϬϴͲϬϭϮͬDDWͬͬͬ^'DͬWͬͬ^W ƉƌĠǀŽŝƚ ůĞƐ ĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐ
spéciales de composition des candidats ayant une Infirmité Motrice d’Origine Cérébrale
;/DKͿŶŽƚĂŵŵĞŶƚůĞĚƌŽŝƚĂƵƚŝĞƌƐĚƵƚĞŵƉƐƐƵƉƉůĠŵĞŶƚĂŝƌĞ͘ůĂĨĂǀĞƵƌĚĞĐĞƚĂƌƌġƚĠ͕ůĞƐ
écoles sont aujourd’hui en mesure de présenter au CEP des candidats ayant une déficience
ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ ŽƵ ƚŽƵƚ ĂƵƚƌĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ ƋƵŝ ŶĠĐĞƐƐŝƚĞƌĂŝƚ ĚĞƐ ĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐ ƐƉĠĐŝĂůĞƐ ĚĞ
composition telles que l’isolation du candidat dans uŶĞƐĂůůĞƉŽƵƌĨĂǀŽƌŝƐĞƌƐĂĐŽŶĐĞŶƚƌĂƚŝŽŶ͕
l’augmentation de la durée de composition, la dispense pour certaines épreuves comme la
ĐŽƵƚƵƌĞ͕ ůĞ ƐƉŽƌƚ ĞƚĂƵƚƌĞƐ ĚŝƐƉŽƐŝƚŝŽŶƐ ĞŶ ĚĞŚŽƌƐ ĚƵ ƌĞĐŽƵƌƐă ůĂ >ĂŶŐƵĞ ĚĞƐ ^ŝŐŶĞƐ Ğƚ ĂƵ
ƌĂŝůůĞ͘>ĞƐĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐĚĞĐŽŵƉŽƐŝƚŝŽŶƐŽůůŝĐŝƚĠĞƐƉŽƵƌůĞĐĂŶĚŝĚĂƚĚŽŝǀĞŶƚġƚƌĞŵĞŶƚŝŽŶŶĠĞƐ
dans une demande adressée par le directeur de l’école au Chef Service Examen et Concours
ĚƵDŝŶŝƐƚğƌĞĚĞƐŶƐĞŝŐŶĞŵĞŶƚƐDĂƚĞƌŶĞůĞƚWƌŝŵĂŝƌĞĂƵŵŽŵĞŶƚĚƵĚĠƉƀƚĚƵĚŽƐƐŝĞƌĚĞ
ĐĂŶĚŝĚĂƚƵƌĞ͘
^ƵƌůĂďĂƐĞĚĞĐĞƚƚĞƌğŐůĞŵĞŶƚĂƚŝŽŶ͕ŝůĂƉƉĂƌĂŝƚŝŵƉŽƌƚĂŶƚƋƵĞůĞƐĠůğǀĞƐĐŽŶĐĞƌŶĠƐƉƌŽĨŝƚĞŶƚ
de ces mesures d’évaluation depuis la classe du CI.




Ϯϰ





&/,Wϭ^ĞĐƚŝŽŶϮ



&ZE/^Ͳ&//E/Ed>>dh>>
Je suis enseignant/e du CI. J’enseigne le Français. Je veux aborder les apprentissages en
ŽƌƚŚŽŐƌĂƉŚĞ ĚĞ ŵŽƚƐ Ğƚ ĚĞ ƉŚƌĂƐĞƐ ƐŝŵƉůĞƐ. J’ai dans ma classe des élèves ayant une
ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘

QU’ESTͲYh>^>s^D>^^K/sEd^sK/Z&/Z>&/EDKh>͍

K': Au terme de ce module d’enseignement, l’enseignant/e doit amener tous ses élèves,
ĞƚŶŽƚĂŵŵĞŶƚĐĞƵdžƋƵŝŽŶƚƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͕ăŽƌƚŚŽŐƌĂƉŚŝĞƌĐŽƌƌĞĐƚĞŵĞŶƚĚĞƐ
ŵŽƚƐĞƚĚĞƐƉŚƌĂƐĞƐƐŝŵƉůĞƐ͘



hŶ ƉƌĠĂůĂďůĞ ŶĠĐĞssaire à l’atteinte de cet objectif est la capacité de l’élève à écrire
lisiblement, c’estͲăͲdire à bien former les lettres et les mots. Pour ce faire l’enseignant doit
proposer des activités de graphisme et d’écriture à ses élèves. 




ZĠĨĠƌĞnjͲǀŽƵƐ ă ůĂ ĨŝĐŚĞ 'ZW,/^D ƉŽƵƌ ĂǀŽŝƌ ůĞƐ ƌĞƐƐŽƵƌĐĞƐ ŶĠĐĞƐƐĂŝƌĞƐ ƉŽƵƌ
l’apprentissage de l’écriture par les élèves ayant une déficience intellectuelle. 






Ϭ^: Pour atteindre l’objectif général, chaque élève doit être capable de͗



Ͳ KƌƚŚŽŐƌĂƉŚŝĞƌĐŽƌƌĞĐƚĞŵĞŶƚůĞƐƐLJůůĂďĞƐ͖
Ͳ KƌƚŚŽŐƌĂƉŚŝĞƌĐŽƌƌĞĐƚĞŵĞŶƚĚĞƐŵŽƚƐĐŽŵƉŽƐĠƐĚĞĚĞƵdžĞƚƚƌŽŝƐƐLJůůĂďĞƐƐŝŵƉůĞƐ͖
Ͳ KƌƚŚŽŐƌĂƉŚŝĞƌĐŽƌƌĞĐƚĞŵĞŶƚĚĞƐŐƌŽƵƉĞƐĚĞŵŽƚƐĞƚĚĞƐƉŚƌĂƐĞƐƐŝŵƉůĞƐ͘




Les élèves ayant une déficience intellectuelle ont un rythme d’apprentissage
ŐĠŶĠƌĂůĞŵĞŶƚplus lent que celui de leur classe. Aussi, le rythme d’apprentissage n’est pas
ůĞŵġŵĞƉŽƵƌƚŽƵƐůĞƐĞŶĨĂŶƚƐĂLJĂŶƚƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘ŝŶƐŝĚŽŶĐ͕ĐĞƐŽďũĞĐƚŝĨƐ
d’apprentissage seront fixés pour chacun en fonction de son rythme d’apprentissage.Ğ
qui signifie qu’il est possible pour une année scolaire, de se limiter seulement à
l’orthographe de quelques syllabes avec certains ou de viser l’orthographe des mots à deux
syllabes simples avec d’autres quitte à poursuivre les objectifs suivants l’année d’après.
ĞƚƚĞĨŝĐŚĞĞƐƚĚŽŶĐƵƚŝůŝƐĂďůĞĞŶĐůĂƐƐĞĚĞW͕ϭ͘͘͘













Ϯϱ

KDDEds/^ͲJE M’Y PRENDRE ET AVEC QUELLES RESSOURCES POUR M’ADAPTER 
hy^K/E^^>s^zEdhE&//E/Ed>>dh>>͍

 L’orthographe des syllabes et des mots ĞƐƚƵŶĞĂĐƚŝǀŝƚĠƋƵŝĚŽŝƚġƚƌĞŵĞŶĠĞƉĂƌĂůůğůĞŵĞŶƚăůĂ
 lecture. L’élève peut en effet savoir lire sans savoir orthographier. Lorsque l’activité de

l’orthographe accompagne celle de la lecture, la première renforce la deuxième.
/ůĞƐƚĚŽŶĐŝŵƉŽƌƚĂŶƚĚĞǀĞiller à ce qu’il y ait une conformité entre la méthode utilisée pour
la lecture et celle utilisée pour l’orthographe. Dans notre cas, le travail de l’orthographe ne se
 ĨĞƌĂƉĂƐĂǀĞĐƵŶĞĂƉƉƌŽĐŚĞŐůŽďĂůĞ;ĠĐƌŝƌĞƵŶŵŽƚĚĞŵĠŵŽŝƌĞͿŵĂŝƐƉůƵƚƀƚĂǀĞĐƵŶĞĂƉƉƌŽĐŚĞ
ƐLJůůĂďŝƋƵĞ;ĠĐƌŝƌĞƵŶŵŽƚăƉĂƌƚŝƌĚĞůĂĐŽŵďŝŶĂŝƐŽŶĚĞƐƐLJůůĂďĞƐͿ͘
 L’enseignant doit veiller à solliciter tous les types de mémoire pour faciliter l’apprentissage
chez l’élève déficient intellectuel.


































:^K>>//d>DDK/Zs/^h>>


Pour renforcer l’orthographe chez les
ĂƉƉƌĞŶĂŶƚƐ͕ĐĞƌƚĂŝŶƐĠůĠŵĞŶƚƐĚĞůĂŵĠƚŚŽĚĞ
ŽƌĞůͲDĂŝƐŽŶŶLJƉĞƵǀĞŶƚůĞƵƌġƚƌĞƉƌŽƉŽƐĠƐ͘/ů
s’agit essentiellement des images des gestes
ƋƵŝ ĚŽŶŶĞŶƚ ƵŶĞ ŝůůƵƐƚƌĂƚŝŽŶ ĚĞ ůĂ ĨŽƌŵĞ ĚĞƐ
ůĞƚƚƌĞƐ Ğƚ ĚĞ ůĞƵƌ ƐŽŶ͘ Ğ ƋƵŝ ƉĞƌŵĞƚ d’éviter
ĚĞƐĐŽŶĨƵƐŝŽŶƐĞƚĚĞƐŝŶǀĞƌƐŝŽŶƐĚĞůĞƚƚƌĞƐƋƵŝ
ĂƉƉĂƌĂŝƐƐĞŶƚ ƚƌğƐ ƐŽƵǀĞŶƚ ĐŚĞnj ůĞƐ ĠůğǀĞƐ
déficients intellectuels aussi bien à l’oral
(lecture) qu’à l’écrit (orthographe). 
>ĞƐůĞƚƚƌĞƐͨď͕ͩͨĚ͕ͩͨƉͩƐŽŶƚƉĂƌĞdžĞŵƉůĞ
ƐŽƵǀĞŶƚ ĐŽŶĨŽŶĚƵĞƐ͘ ǀĞĐ ůĂ ŵĠƚŚŽĚĞ ŽƌĞůͲ
Maisonny, l’élève les distingue plus aisément.



ď

Ě
>ĞͨĚͩĂƐĂďŽƐƐĞ
ĚĂŶƐ ůĞ ĚŽƐ ;ůĂ
ŵĂŝŶ ĨŽƌŵĞ ƵŶ
ƉŽŝŶƚ ĂƵ ĚŽƐ͖ ůĞ
buste de l’enfant
ƌĞƉƌĠƐĞŶƚĂŶƚ ůĂ
ďĂƌƌĞ ǀĞƌƚŝĐĂůĞ ĚĞ
ůĂůĞƚƚƌĞĚ͘Ϳ


ϭ
Ϯ

Ɖ





>Ğ ͨďͩ Ă ƵŶĞ
ďŽƐƐĞ ĚĞǀĂŶƚ ;ůĂ
ŵĂŝŶ ĨŽƌŵĞ ƵŶ
ƉŽŝŶƚ
ƐƵƌ
ůĞ
ǀĞŶƚƌĞ͖ůĞďƵƐƚĞĚĞ
l’enfant
ƌĞƉƌĠƐĞŶƚĂŶƚ ůĂ
ďĂƌƌĞ ǀĞƌƚŝĐĂůĞ ĚĞ
ůĂůĞƚƚƌĞď͘Ϳ



>Ğ ƉŽŝŶŐ Ğƚ ůĞ ďƌĂƐ
ĨŽƌŵĞŶƚ ůĞ ͨƉͩ͘
ǀĂŶƚĚĞůĞĚŝƌĞ͕ůĞƐ
ůğǀƌĞƐ ƐŽŶƚ ƐĞƌƌĠĞƐ͘
ŶƐƵŝƚĞ͕ ůĂ ďŽƵĐŚĞ
et la main s’ouvrent
ĞŶ ŵġŵĞ ƚĞŵƉƐ
pour dire ‘p‘ 











Ϯϲ

:&/^DE/Wh>Z
Pour l’orthographe des syllabes et des
ŵŽƚƐ͕ ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲůĞƚƚƌĞƐ ŽƵ ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲ
ƐLJůůĂďĞƐƉĞƵǀĞŶƚġƚƌĞƵƚŝůŝƐĠĞƐ;Ĩ͘&ϭ/Ϳ͘









Ŷ ƉůƵƐ ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲƐLJůůĂďĞƐ Ğƚ ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲ
ůĞƚƚƌĞƐ͕ ůĞƐ ŐĞƐƚĞƐ ĚĞ ŽƌĞůͲDĂŝƐŽŶŶLJ
ƉĞƵǀĞŶƚ ƐĞƌǀŝƌ ĞŶ ĐĞ ƋƵŝ ĐŽŶĐĞƌŶĞ ĚĞƐ
lettres qui sont confondues par l’élève.

dž͗s’il confond «ǀͩĞƚͨĨ», l’enseignant
ůƵŝ ƉƌŽƉŽƐĞ ĚĞ ĨĂŝƌĞ ůĞƐ ŐĞƐƚĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚƐ
ĂƐƐŽĐŝĠƐăĐĞƐůĞƚƚƌĞƐ͘






 ƉĂ
Ɖ Ă




ǀ

>ĞƐ ĚĞƵdž ŵĂŝŶƐ
ĨŽƌŵĞŶƚůĞͨsͩ

Ĩ

>Ğ
ͨĨͩ
ƐĞ
ƉƌŽŶŽŶĐĞĚĞĨĂĕŽŶ
ĐŽŶƚŝŶƵĞ ĐŽŵŵĞ
l’indique la flèche.

E͗ ^Ğ ƌĠĨĠƌĞƌ ĂƵ ŵĂŶƵĞů ĚĞ ůĂ ŵĠƚŚŽĚĞ
ͨ>ĞĐƚƵƌĞWŽƵƌdŽƵƐͩĚĞŵŝůĞ'^^/EKE
pour avoir l’ensemble de ces gestes
ĂĚĂƉƚĠƐĂƵĐŽŶƚĞdžƚĞĂĨƌŝĐĂŝŶ͘









:^K>>//d>DDK/Zh/d/s
J’ADOPTE UNE ATTITUDE PARTICIPATIVE
/ĚĞŵƋƵĞƐƵƌůĂĨŝĐŚĞĨ͘ĨŝĐŚĞ&ϭ/
YƵĞůƋƵĞƐƌĞƐƐŽƵƌĐĞƐƉƌĠĐĠĚĞŵŵĞŶƚĠǀŽƋƵĠĞƐ;Ĩ͘ĨŝĐŚĞ&ϭ/Ϳ
Yh>>^d/s/d^Wh/^Ͳ:DEZWKhZdd/EZD^K:d/&^͘
E͗il s’agit là de quelques exemples d’activités. Il revient à l’enseignant de créer d’autres activités 

YhE:^K>>//d>DDK/Zs/^h>>
YhE:&/^DE/Wh>Z


WƌŽƉŽƐĞnjĚĞƐŝŵĂŐĞƐĚĞŽƌĞůͲDĂŝƐŽŶŶLJƉŽƵƌ ϭ͗DĂŶŝƉƵůĂƚŝŽŶƐĚĞĐĂƌƚĞƐͲůĞƚƚƌĞƐŽƵ
ĂŝĚĞƌůĞƐĠůğǀĞƐƋƵŝĨŽŶƚĚĞůĂĐŽŶĨƵƐŝŽŶŽƵĚĞ ĚĞĐĂƌƚĞƐͲƐLJůůĂďĞƐ
l’inversion des lettres dans leur orthographe.
L’enseignant remet des cartesͲůĞƚƚƌĞƐŽƵ

des cartes syllabes à l’élève. Ce dernier
džϭ͗
ĚŽŝƚĐŽŵƉŽƐĞƌĚĞƐƐLJůůĂďĞƐŽƵĚĞƐŵŽƚƐ
WŽƵƌƵŶĠůğǀĞƋƵŝĠĐƌŝƚͨŶŽƚŽͩƉŽƵƌ
ĞŶƵƚŝůŝƐĂŶƚĐĞƐŵĂƚĠƌŝĞůƐ͘
ͨŵŽƚŽ͕ͩůƵŝƉƌŽƉŽƐĞƌůĞƐŝŵĂŐĞƐƐƵŝǀĂŶƚĞƐ
ϭ͘
ŽŵƉŽƐĞƌĚĞƐƐLJůůĂďĞƐăƉĂƌƚŝƌĚĞƐ

ĐĂƌƚĞƐͲůĞƚƚƌĞƐ

dž͗

ŶƐĞŝŐŶĂŶƚà l’élève͗ ĠĐƌŝƐͨŵŽͩĂǀĞĐ

ĐĞƐĐĂƌƚĞƐ






Ŷ
ŵ


ĞƵdž ĚŽŝŐƚƐ ƐƵƌ ůĞ
ůğǀĞ͗
ǀĞĐ ƚƌŽŝƐ ĚŽŝŐƚƐ͕


ŶĞnjƉŽƵƌŝŶĚŝƋƵĞƌă
l’enfant forme une
ůĂ
 ĨŽŝƐ ƋƵĞ ůĞ ͨŶͩ

ƉĞƚŝƚĞ ďġƚĞ ă ƚƌŽŝƐ
ƌĞƉŽƐĞ
ƐƵƌ ĚĞƵdž
ƉĂƚƚĞƐ͘ ;ůĞ  ͨŵͩ
ƉŝĞĚƐăl’écriture
Ϯ͘ ŽŵƉŽƐĞƌ ĚĞƐ ŵŽƚƐ ă ƉĂƌƚŝƌ ĚĞƐ
et
ƌĞƉŽƐĞ ƐƵƌ ƚƌŽŝƐ
 ůĞ ƐŽŶ ƐŽƌƚ ĚƵ
ĐĂƌƚĞƐͲƐLJůůĂďĞƐ
ƋƵĞ
pieds à l’écriture)
ŶĞnj͘






L’amener ensuite à faire les deux gestes pour dž͗ 
ůĞƐ ĚŝƐƚŝŶŐƵĞƌ ĞŶ ůƵŝ ĨĂŝƐĂŶƚ ƌĞŵĂƌƋƵĞƌ ƋƵĞ ŶƐĞŝŐŶĂŶƚ à l’élève͗ ĠĐƌŝƐ ͨŵŽƚŽͩ
ͨŵͩĞƐƚĞŶƚƌŽŝƐƚĞŵƉƐ;ƚƌŽŝƐĚŽŝŐƚƐͿĞƚůĞͨŶͩ ĂǀĞĐĐĞƐĐĂƌƚĞƐ͘
ĞŶĚĞƵdžƚĞŵƉƐ;ĚĞƵdžĚŽŝŐƚƐͿ


ůğǀĞ͗
džϮ͗

WŽƵƌƵŶĠůğǀĞƋƵŝĠĐƌŝƚͨďŽƌĠͩƉŽƵƌͨĚŽƌĠ͕ͩ 
ůƵŝƉƌŽƉŽƐĞƌůĞƐŝŵĂŐĞƐĚĞͨďͩĞƚͨĚͩ͘
ϯ͘ ŽŵƉŽƐĞƌ ĚĞƐ ŵŽƚƐ ă ƉĂƌƚŝƌ ĚĞƐ

ĐĂƌƚĞƐͲůĞƚƚƌĞƐ



dž͗

ŶƐĞŝŐŶĂŶƚ à l’élève͗ ĠĐƌŝƐ ͨŵŽƚŽͩ

ĂǀĞĐĐĞƐĐĂƌƚĞƐ




Ě
ď




L’amener ensuite à remarquer, comme dit ƉůƵƐ ůğǀĞ͗
ŚĂƵƚ͕ƋƵĞůĞͨĚͩĂƵŶĞďŽƐƐĞĂƵĚŽƐĞƚƋƵĞůĞ 
ͨďͩĂƐĂďŽƐƐĞĚĞǀĂŶƚ͘


ϰ͘ ŚŽŝƐŝƌ ƉĂƌŵŝ ůĞƐ ĐĂƌƚĞƐ ĐĞůůĞƐ ƋƵŝ

ƐĞƌǀĞŶƚăĐŽŵƉŽƐĞƌƵŶŵŽƚ



dž͗

ŶƐĞŝŐŶĂŶƚ à l’élève͗ ĠĐƌŝƐ ͨŵŽƚŽͩ

ĂǀĞĐĐĞƐĐĂƌƚĞƐ
N’oubliez pas de garder toujours affichés


ĚĂŶƐůĂĐůĂƐƐĞŽƵĚŝƐƉŽŶŝďůĞƐĚĂŶƐůĞĐĂŚŝĞƌ͕


ůĞƐ ƐLJůůĂďĞƐ Ğƚ ůĞƐ ŵŽƚƐ ĠĐƌŝƚƐ ĂǀĞĐ ĚĞƐ


ĂůƚĞƌŶĂŶĐĞƐĚĞĐŽƵůĞƵƌƐ͘;Ĩ͘&ŝĐŚĞ&ϭ/Ϳ



Ž



ŵ



ŵ Ž

 

ƚŽ ŵŽ





ŵŽ ƚŽ

 

Ž ŵ Ž ƚ
   
ŵ Ž ƚ Ž

   

ŵŽ ƚŽ





Ŷ ŵ ƚ Ž Ƶ Ž





Ϯϳ




     





ůğǀĞ͗


Ϯ͗ůĂĐŽƉŝĞĚĞƐƐLJůůĂďĞƐŽƵĚĞƐŵŽƚƐ


 ĞƌƚĂŝŶƐ ĠůğǀĞƐ ŽŶƚ ƵŶĞ ŵĠŵŽŝƌĞ
 manuelle ou kinesthésique. L’activité de
ĐŽŶƐŝƐƚĞ ĂƵƐƐŝ ƉŽƵƌ ĞƵdž ĞŶ ƵŶ
 ĐŽƉŝĞ
ĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞ ƉĂƌ ůĞ ŵŽƵǀĞŵĞŶƚ͘ /ůƐ
 retiennent l’orthographe d’une syllabe ou
 d’un mot à force de les copier. D’où la
 ŶĠĐĞƐƐŝƚĠĚĞƉƌŽƉŽƐĞƌĂƵdžĠůğǀĞƐůĂĐŽƉŝĞ
ĚĞƐƐLJůůĂďĞƐĞƚĚĞƐŵŽƚƐĠƚƵĚŝĠƐ͘


ŵ Ž ƚ Ž

   





YhE:^K>>//d>DDK/Zh/d/s
hdZ^d/s/d^



Avant d’écrire, l’élève oralise et l’enseignant
Les activités d’ĂƵƚŽͲĚŝĐƚĠĞĞƚĚĞĚŝĐƚĠĞă
l’adulteƐŽŶƚŝŶƚĠƌĞƐƐĂŶƚĞƐƉŽƵƌůĞƚƌĂǀĂŝů
l’écoute͗
d’orthographe. 
Ͳ D’abord, pour l’orthographe des syllabes͗
&ĂŝƌĞ ǀŽĐĂůŝƐĞƌ ĐŚĂƋƵĞ ůĞƚƚƌĞͲƐŽŶ ƐŽƵƐ ƵŶĞ L’autoͲdictée consiste à ce que l’élève se
ĚŽŶŶĞůƵŝͲŵġŵĞůĞƐƐLJůůĂďĞƐĞƚůĞƐŵŽƚƐ
forme d’équation͗

à orthographier. L’enseignant est présenƚ
W—сW
Ͳ WŽƵƌůĞƐŵŽƚƐ͗
et participe à l’activité. L’élève lui dit la
&ĂŝƌĞ ůĞ ŵġŵĞ ĞdžĞƌĐŝĐĞ ƉŽƌƚĂŶƚ ƐƵƌ ůĂ ƐLJůůĂďĞ syllabe ou le mot qu’il a envie d’écrire
s—/сs/
ƉƵŝƐĞŶƐƵŝƚĞ͕ĨĂŝƌĞƵŶĞĂƐƐŽĐŝĂƚŝŽŶĚĞƐƐLJůůĂďĞƐ͗
puis l’enseignant l’autorise à l’écrire. 

ĞƉƌŽĐĠĚĠĨĂǀŽƌŝƐĞůĂŵŽƚŝǀĂƚŝŽŶ͘
džϭ͗ƉŽƵƌŽƌƚŚŽŐƌĂƉŚŝĞƌǀĠůŽ 


La dictée à l’adulte consiste à ce que
l’élève, dans une position d’enseignant,
ĚŝƌĞ
ĠĐƌŝƌĞ
ĨĂƐƐĞĨĂŝƌĞůĂĚŝĐƚĠĞăƐŽŶĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚƋƵŝ
 ƚ

ǀ—ĠсǀĠ
se
met dans une position d’apprenant. Ce


ĚĞƌŶŝĞƌůĞƐĠĐƌŝƚ;ŽƵůĞƐĐŽŵƉŽƐĞĂǀĞĐůĞƐ
ǀĠůŽ
 ƚ  ů—ŽсůŽ 
ƚ ƚ 
ĐĂƌƚŽŶƐͲůĞƚƚƌĞƐ ŽƵ ĐĂƌƚŽŶƐͲƐLJůůĂďĞƐͿ Ğƚ

soumet sa production à l’appréciation de

ƐŽŶ ĠůğǀĞ͘ /ů ƉĞƵƚ ĨĂŝƌĞ ă ĚĞƐƐĞŝŶ ĚĞƐ
ƚϭсƚĞŵƉƐϭƚϮсƚĞŵƉƐϮƚϭĞƚƚϮ
ĨĂƵƚĞƐ ƉŽƵƌ ǀĠƌŝĨŝĞƌ ůĂ ŵĂŠƚƌŝƐĞ ĚĞƐ
ŶŽƚŝŽŶƐƉĂƌƐĞƐĠůğǀĞƐĞƚůĞƐĂŵĞŶĞƌĚĞ
ƐŽŶƚĞŶĞĨĨĞƚĚĞƐƵŶŝƚĠƐĚĞƚĞŵƉƐƋƵŝ
ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĞŶƚăĚĞƐƐLJůůĂďĞƐ͘
ĐĞƚƚĞŵĂŶŝğƌĞăĂĐƚŝǀĞƌůĞƐƉƌŽĐĞƐƐƵƐĚĞ

ĚĠƚĞĐƚŝŽŶĚĞƐĞƌƌĞƵƌƐ͘


džϮ͗ƉŽƵƌŽƌƚŚŽŐƌĂƉŚŝĞƌƐĂŵĞĚŝ
L’enseignement peut aussi utiliser cette

technique au niveau d’un groupe

d’élèves. L’un joue à l’enseignant et les
ĚŝƌĞ
ĠĐƌŝƌĞ

ĂƵƚƌĞƐƐŽŶƚƐĞƐĠůğǀĞƐ͘/ůĨĂƵƚǀĞŝůůĞƌĚĂŶƐ



ĐĞ ĐĂƐ ă ĐĞ ƋƵĞ͕ ă ƚŽƵƌ ĚĞ ƌƀůĞ͕ ĐŚĂƋƵĞ
 ƚ  Ɛ—ĂсƐĂ 

élève prenne le rôle de l’enseignant.



>ĞƐ ĂĐƚŝǀŝƚĠƐ ƋƵŝ ĐŽŶƐŝƐƚĞŶƚ ă ĐŽŵƉůĠƚĞƌ

ƐĂŵĞĚŝ
ƚ


ŵ—ĞсŵĞ
ůĂ ƐLJůůĂďĞ ŵĂŶƋƵĂŶƚĞ ƐŽŶƚ ƚŽƵƚ ĂƵƐƐŝ

ƚ ƚ ƚ

ŝŶƚĠƌĞƐƐĂŶƚĞƐ



 ƚ  Ě—ŝсĚŝ

dž ϭ: Partir d’une image͖ ůĂ ƐLJůůĂďĞ

ŵĂŶƋƵĂŶƚĞĞƐƚăůĂĨŝŶĚƵŵŽƚ
ƚϭсƚĞŵƉƐϭƚϮсƚĞŵƉƐϮƚϯсƚĞŵƉƐϯ


mo…


Ͳ 




ϭ

Ϯ

ϭ

Ϯ

ϭ

Ϯ

ϭ

Ϯ

ϯ

ϯ



Ϯϴ



dž Ϯ: Partir d’une image͖ ůĂ ƐLJůůĂďĞ
ŵĂŶƋƵĂŶƚĞĞƐƚĂƵĚĠďƵƚĚƵŵŽƚ




…pe

KDDEdWh/^Ͳ:s>hZD^>s^zEdhE&//E/Ed>>dh>>͍
L’EVALUATION PEUT ETRE A REPONSE NON
>^dzW^KE^/'E^
sZ>dEKEZ/d


>ĞƚLJƉĞĚĞĐŽŶƐŝŐŶĞŝŶĨůƵĞŶĐĞĞŶŐĠŶĠƌĂůůĂ džϭ͗
ƋƵĂůŝƚĠĚĞƐƌĠƉŽŶƐĞƐĚĞƐĞŶĨĂŶƚƐĂLJĂŶƚƵŶĞ L’enseignant présente à l’élève un support
ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘
ĠĐƌŝƚ ĐŽŵƉŽƌƚĂŶƚ ƐŽŝƚ ĚĞƐ ƐLJůůĂďĞƐ ŽƵ ĚĞƐ
S’ils sont en mesure de comprendre des ŵŽƚƐĞƚůƵŝƉŽƐĞĚĞƐƋƵĞƐƚŝŽŶƐ͗
consignes malgré qu’ils aient des difficultés 
à s’exprimer à l’oral ou à l’écrit, il est 
ďŽůĂǀĂ
ǀŽ
ƉƌĠĨĠƌĂďůĞ ĚĞ ůĞƐ ĠǀĂůƵĞƌ ŽƌĂůĞŵĞŶƚ ĂǀĞĐ 
ůĂǀĂďŽ
ĚĞƐƚLJƉĞƐĚĞĐŽŶƐŝŐŶĞĐŽŵŵĞŵŽŶƚƌĞͲŵŽŝ 
ƐŽ
ƚŽ
la bonne écriture du mot …

ƚŽŵĂƚĞ
Žƚ


ĞƐ ĐŽŶƐŝŐŶĞƐ ƋƵŝ ĐŽŶƐŝƐƚĞŶƚ ă ĐŽĐŚĞƌ͕ ă 
Ͳ ͲDŽŶƚƌĞͲŵŽŝůĂďŽŶŶĞĠĐƌŝƚƵƌĞĚĞͨƚŽͩ
ƌĞůŝĞƌ͕ ă ĞŶƚŽƵƌĞƌ͕ ă ďĂƌƌĞƌ͕ ă ĐŽůŽƌŝĞƌ͕ ă
Ͳ ͲDŽŶƚƌĞͲŵŽŝůĂďŽŶŶĞĠĐƌŝƚƵƌĞĚĞ
ƐŽƵůŝŐŶĞƌ ƐŽŶƚ ƉůƵƐ ĂƉƉƌŽƉƌŝĠĞƐ ƋƵĞ ůĞƐ
ĐŽŶƐŝŐŶĞƐ ƋƵŝ ĞdžŝŐĞŶƚ ƵŶĞ ůŽŶŐƵĞ ͨůĂǀĂďŽͩ
L’élève montre du doigt la bonne réponse 
ƉƌŽĚƵĐƚŝŽŶĠĐƌŝƚĞ͘
dž͗

WĂƌŵŝůĞƐƐLJůůĂďĞƐƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͕ĞŶƚŽƵƌĞĐĞůůĞƐ džϭ;ĚŝĐƚĠĞĚĞƐLJůůĂďĞƐͿ͗
L’enseignant remet à l’élève des cartesͲ
qui permettent d’écrire ƚŽŵĂƚĞ͗

ůĞƚƚƌĞƐ͘

ǀĞĐƚĞƐĐĂƌƚĞƐ͕ĐŽŵƉŽƐĞͲŵŽŝůĞƐƐLJůůĂďĞƐ͗
Ɛŝ

ďĠ



ƚŽ

ůŽ

ŵĂ
ďĂ

ƚĞ

ƚŽ͕ũŽ͕Ɖŝ͕ůĠ͕ĨƵ


džϭ;ĚŝĐƚĠĞĚĞŵŽƚƐͿ͗
L’enseignant remet à l’élève des cartesͲ
ůĞƚƚƌĞƐŽƵĚĞƐĐĂƌƚĞƐƐLJůůĂďĞƐ͘
ǀĞĐƚĞƐĐĂƌƚĞƐ͕ĐŽŵƉŽƐĞͲŵŽŝůĞƐŵŽƚƐ͗
ƐĂůŝůĂǀĠĂĐŚĞƚĠĐĂŵĂƌĂĚĞ

Ϯϵ

L’EVALUATION PEUT ETRE A REPONSE VERBALE



Il s’agit en général de demander à l’élève
d’épeler un mot. Cet exercice est très
ĚŝĨĨŝĐŝůĞ ƉŽƵƌ ůĞƐ ĠůğǀĞƐ ĚƵ / ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ
ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘








L’EVALUATION PEUT ETRE A REPONSEZ/d


;ĂŶƐĐĞĐĂƐ͕ĚĞƐĂĐƚŝǀŝƚĠƐĚĞŐƌĂƉŚŝƐŵĞ
ŽŶƚĠƚĠŵĞŶĠĞƐ͘Ĩ͘&ŝĐŚĞ'ZW,/^DͿ

džϭ;ĚŝĐƚĠĞĚĞƐLJůůĂďĞƐͿ͗
L’enseignant dicte des syllabes à l’élève.
ĞĚĞƌŶŝĞƌůĞƐĠĐƌŝƚ͗
ĐƌŝƐ͗ƉĂůĞƐƵĐŚŝŵĂ

džϮ;ĚŝĐƚĠĞĚĞŵŽƚƐŽƵĚĞŐƌŽƵƉĞĚĞ
ŵŽƚƐͿ͗
L’enseignant dicte des mots ou une phrase
à l’élève
DŽƚƐ͗ĐĂĨĠ͕pipe, loto …
'ƌŽƵƉĞƐĚĞŵŽƚƐ͗>ĂƉŝƉĞĚĞƉĂƉĂͬƵŶĞ
robe jolie …

Bénin, l’arrêté n°2008ͲϬϭϮͬDDWͬͬͬ^'DͬWͬͬ^W ƉƌĠǀŽŝƚ ůĞƐ ĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐ ƐƉĠĐŝĂůĞƐ ĚĞ
 Au
composition des candidats ayant une Infirmité Motrice d’Origine Cérébrale (IMOC) notamment ůĞĚƌŽŝƚ

au tiers du temps supplémentaire. A la faveur de cet arrêté, les écoles sont aujourd’hui en mesure de
ƉƌĠƐĞŶƚĞƌ
ĂƵ W ĚĞƐ ĐĂŶĚŝĚĂƚƐ ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ ŽƵ ƚŽƵƚ ĂƵƚƌĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ ƋƵŝ

ŶĠĐĞƐƐŝƚĞƌĂŝƚĚĞƐĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐƐƉĠĐŝĂůĞƐĚĞĐŽŵƉŽƐŝtion telles que l’isolation du candidat dans une salle
pour favoriser sa concentration, l’augmentation de la durée de composition, la dispense pour certaines

ĠƉƌĞƵǀĞƐĐŽŵŵĞůĂĐŽƵƚƵƌĞ͕ůĞƐƉŽƌƚĞƚĂƵƚƌĞƐĚŝƐƉŽƐŝƚŝŽŶƐĞŶĚĞŚŽƌƐĚƵƌĞĐŽƵƌƐăůĂ>ĂŶŐƵĞĚĞƐ^ŝŐŶĞƐ
ĞƚĂƵƌĂŝůůĞ͘>ĞƐĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐĚĞĐŽŵƉŽƐŝƚŝŽŶƐŽůůŝĐŝƚĠĞƐƉŽƵƌůĞĐĂŶĚŝĚĂƚĚŽŝǀĞŶƚġƚƌĞŵĞŶƚŝŽŶŶĠĞƐĚĂŶƐ
une
 demande adressée par le directeur de l’école au Chef Service Examen et Concours du Ministère des
ŶƐĞŝŐŶĞŵĞŶƚƐDĂƚĞƌŶĞůĞƚWƌŝŵĂŝƌĞĂƵŵŽŵĞŶƚĚƵĚĠƉƀƚĚƵĚŽƐƐŝĞƌĚĞĐĂŶĚŝĚĂƚƵƌĞ͘

^Ƶƌ
ŝů ĂƉƉĂƌĂŝƚ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚ ƋƵĞ ůĞƐ ĠůğǀĞƐ ĐŽŶĐĞƌŶĠƐ ƉƌŽĨŝƚĞŶƚ ĚĞ ĐĞƐ
 ůĂ ďĂƐĞ ĚĞ ĐĞƚƚĞ ƌğŐůĞŵĞŶƚĂƚŝŽŶ͕

mesures d’évaluation depuis la classe du CI.




ϯϬ




&/,WϮ^ĞĐƚŝŽŶϭ



&ZE/^Ͳ&//E/Ed>>dh>>

:Ğ ƐƵŝƐ ĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚͬĞ ĚƵ W͘ J’enseigne le Français. Je veux aborder les apprentissages en
ŐƌĂŵŵĂŝƌĞŶŽƚĂŵŵĞŶƚůĞƐĐŽŵƉŽƐĂŶƚĞƐĚĞůĂƉŚƌĂƐĞăƐĂǀŽŝƌůĞǀĞƌďĞĞƚƐŽŶƐƵũĞƚ. J’ai dans ma
ĐůĂƐƐĞĚĞƐĠůğǀĞƐĂLJĂŶƚƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘

QU’ESTͲYh>^>s^D>^^K/sEdKDWZEZ>&/EDKh>͍

K': Au terme de ce module d’enseignement, l’enseignant/e doit amener tous ses élèves, et
ŶŽƚĂŵŵĞŶƚĐĞƵdžƋƵŝŽŶƚƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͕ăƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞůĞǀĞƌďĞĞƚƐŽŶƐƵũĞƚĚĂŶƐ
ƵŶĞƉŚƌĂƐĞ͘
Ϭ^͗WŽƵƌĐĞĨĂŝƌĞ͕ĐŚĂƋƵĞĠůğǀĞĚŽŝƚġƚƌĞĐĂƉĂďůĞĚĞ͗
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ

ĚŽŶŶĞƌůĞƌƀůĞĚƵǀĞƌďĞ͖
dire ce qu’est un sujet par rapport au verbe͖
ĚŝƌĞĐŽŵŵĞŶƚƌĞƚƌŽƵǀĞƌůĞǀĞƌďĞĚĂŶƐƵŶĞƉŚƌĂƐĞ͖
donner la question à poser pour retrouver le sujet d’un verbe͖
ƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞăƋƵĞůŶŝǀĞĂƵĚĞůĂƉŚƌĂƐĞƉŽƐĞƌůĂƋƵĞƐƚŝŽŶƉŽƵƌƌĞƚƌŽƵǀĞƌůĞƐƵũĞƚ͖
ŝŶĚŝƋƵĞƌůĞǀĞƌďĞŝĚĞŶƚŝĨŝĠ͖
ŝŶĚŝƋƵĞƌůĞƐƵũĞƚŝĚĞŶƚŝĨŝĠ͘







>ĂƉŽƵƌƐƵŝƚĞĚĞĐĞƐŽďũĞĐƚŝĨƐƐƵƉƉŽƐĞĚĞƐƉƌĠͲƌĞƋƵŝƐĐŽŵŵĞƉĂƌĞdžĞŵƉůĞůĂŵĂŠƚƌŝƐĞĚĞƐ
ŶŽƚŝŽŶƐ ĚĞǀĂŶƚͬĚĞƌƌŝğƌĞ͖ ĂǀĂŶƚͬĂƉƌğƐ͕ ůĂ ŶŽƚŝŽŶ ĚĞ ůĂ ƉŚƌĂƐĞ͕ ƵŶĞ ĞdžƉƌĞƐƐŝŽŶ ŽƌĂůĞ ;ĞŶ
français) acceptable, la capacité à lire …








Les élèves ayant une déficience intellectuelle ont un rythme d’apprentissage
ŐĠŶĠƌĂůĞŵĞŶƚƉůƵƐůĞŶƚƋƵĞĐĞůƵŝĚĞůĞƵƌĐůĂƐƐĞ͘ŝŶƐŝĚŽŶĐ͕ůĞƐŽbjectifs d’apprentissage
seront fixés pour chacun en fonction de son niveau d’acquisition et de son rythme
d’apprentissage. Les objectifs non atteints seront poursuivis l’année d’après. Cette fiche
ĞƐƚĚŽŶĐƵƚŝůŝƐĂďůĞĞŶĐůĂƐƐĞĚĞϭǀŽŝƌĞĚƵϮ͘







ϯϭ

KDDEds/^ͲJE M’Y PRENDRE ET AVEC QUELLES RESSOURCES POUR
M’ADAPTER AUX BESOINS DES ELEVES AYANT UNE DEFICIENCE INTELLECTUELLE͍

 WŽƵƌ ƵŶ ĞŶĨĂŶƚ ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͕ ŝů ĞƐƚ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚ ĚĞ ĐŽŵŵĞŶĐĞƌ ůĂ
reconnaissance des verbes par les verbes d’action. Les verbes qui expriment l’existence ou l’état
 ĚƵƐƵũĞƚƐĞƌŽŶƚĂďŽƌĚĠƐƉůƵƐƚĂƌĚ͘
L’enseignant doit veiller à solliciter tous les types de mémoire pour faciliter l’apprentissage chez
 l’élève déficient intellectuel.
 

:^K>>//d>DDK/Zs/^h>>


EŽƚŝŽŶĚƵǀĞƌďĞ͗
Familiariser l’élève déficient intellectuel avec le
ŵŽƚ ǀĞƌďĞ ĞŶ ůĞ ŵĂŝŶƚĞŶĂŶƚ ĂĨĨŝĐŚĞƌ ĚĂŶƐ ůĂ
classe, à portée de vue de l’élève. Il sera déjà
nécessaire d’associer une couleur à la notion de
ͨǀĞƌďĞͩ͗ůĂĐŽƵůĞƵƌǀĞƌƚĞƉĂƌĞdžĞŵƉůĞ͘


ŽƵ



ƐƐŽĐŝĞƌ ůĞ ŵŽƚ ͨǀĞƌďĞ» à l’idée d’action en
ƵƚŝůŝƐĂŶƚĚĞƐŝŵĂŐĞƐнůĠŐĞŶĚĞƐƉƌĠƐĞŶƚĂŶƚĚĞƐ
ĂĐƚŝŽŶƐ͘






ŝůũŽƵĞĂƵďĂůůŽŶ
ŝůĐŽƵƌƚ

ZĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞ ůĞ ǀĞƌďĞ ĚĂŶƐ ƵŶĞ ƉŚƌĂƐĞ ĞŶ
ƐŽƵůŝŐŶĂŶƚ ;ĞŶ ǀĞƌƚ ƉĂƌ Ğdž͘Ϳ ůĞ ǀĞƌďĞ ĚĞ ůĂ
ƉŚƌĂƐĞ͘







ŝůĐŽƵƌƚ
ŝůũŽƵĞĂƵďĂůůŽŶ


EŽƚŝŽŶĚĞƐƵũĞƚ͗

ĞůĂŵġŵĞŵĂŶŝğƌĞƋƵĞůĞǀĞƌďĞ͕ĨĂŵŝůŝĂƌŝƐĞƌ
l’élève déficient intellectuel avec le mot
ͨƐƵũĞƚͩ ĞŶ ůĞ ĐŽŶƐĞƌǀĂŶƚ ĂĨĨŝĐŚĞƌ ĚĂŶƐ ůĂ
classe, à portée de vue de l’élève. A cette étape,
il sera aussi nécessaire d’associer une couleur
ĂƵŵŽƚƐƵũĞƚ͗ůĂĐŽƵůĞƵƌďůĞƵĞƉĂƌĞdžĞŵƉůĞ͘





ŽƵ






sZ

sZ

^h:d

^h:d

:&/^DE/Wh>Z


EŽƚŝŽŶĚĞͨǀĞƌďĞͩ͗
ĂŶƐ ƵŶ ƉƌĞŵŝĞƌ ƚĞŵƉƐ͕ ĂƐƐŽĐŝĞƌ ůĂ ŶŽƚŝŽŶ ĚĞ
ͨǀĞƌďĞ» à l’action de l’élève ou de l’enseignant͖

ŶƐƵŝƚĞ͕ƚƌĂĚƵŝƌĞƉĂƌƵŶĞƉŚƌĂƐĞĐŽŵƉŽƌƚĂŶƚƵŶ
ƐƵũĞƚĞƚƵŶǀĞƌďĞůĞƐĚŝĨĨĠƌĞŶƚĞƐscènes d’action
qui se produisent autour de l’élèveƋƵĞ ĐĞ ƐŽŝƚ
ĚĂŶƐůĂĐůĂƐƐĞŽƵĞŶĚĞŚŽƌƐĚĞůĂĐůĂƐƐĞ͘

A chaque étape, attirer l’attention de l’élève sur
le verbe qui indique l’action du sujet.

EŽƚŝŽŶĚĞƐƵũĞƚ͗

Après l’étude du verbe, aborder l’étuĚĞĚƵƐƵũĞƚ
ƉĂƌůĂƋƵĞƐƚŝŽŶăƉŽƐĞƌƉŽƵƌůĞƌĞƚƌŽƵǀĞƌ͗
YƵŝĞƐƚͲce qui ….; Qu’estͲce qui …͍

ĂŶƐƵŶƉƌĞŵŝĞƌƚĞŵƉƐ͕ĨĂŝƌĞŵŝŵĞƌĚĞƐĂĐƚŝŽŶƐ
par l’élève et son enseignant et identifier ces
ĚĞƌŶŝĞƌƐĐŽŵŵĞĚĞƐƐƵũĞƚƐ͖

ŶƐƵŝƚĞ͕ƚƌĂĚƵŝƌĞƉĂƌƵŶĞƉŚƌĂƐĞĐŽŵƉŽƌƚĂŶƚƵŶ
sujet et un verbe les différentes scènes d’action
qui se produisent autour de l’élèveƋƵĞ ĐĞ ƐŽŝƚ
ĚĂŶƐ ůĂ ĐůĂƐƐĞ ŽƵ ĞŶ ĚĞŚŽƌƐ ĚĞ ůĂ ĐůĂƐƐĞ Ğƚ ă
chaque fois, préciser le sujet qui fait l’action
ŝŶĚŝƋƵĠĞƉĂƌůĞǀĞƌďĞ͘

hƚŝůŝƐĂƚŝŽŶĚĞƐĐĂƌƚĞƐ͗

DĂŶŝƉƵůĞƌ ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲimages (d’action), des
ĐĂƌƚĞƐͲǀĞƌďĞƐ͕ ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲƐƵũĞƚƐ Ğƚ ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲ
ƉŚƌĂƐĞƐ;ƐŝŵƉůĞƐͿ͗

Cartes images d’actions͗







ϯϮ



ƐƐŽĐŝĞƌůĞŵŽƚͨƐƵũĞƚͩăůĂƉĞƌƐŽŶŶĞƋƵŝĨĂŝƚ
ƵŶĞ ĂĐƚŝŽŶ ƉĂƌ ůĞ ũĞƵ ĚĞ ůĂ ĐŽƵůĞƵƌ ďůĞƵĞ͗
ŽůŽƌŝĞƌĞŶďůĞƵĐĞƚƚĞƉĞƌƐŽŶŶĞ͘
ĂŶƐ ƵŶ ƉƌĞŵŝĞƌ ƚĞŵƉƐ͕ ƵƚŝůŝƐĞƌ ĚĞƐ
personnages qui sont familiers à l’élève͗ƉĂƉĂ͖
ŵĂŵĂŶ; tata (s’il a une tata à la maison)͖ƐĞƐ
frères et sœurs en précisant leur prénom͖ƐĞƐ
ĐĂŵĂƌĂĚĞƐĚĞĐůĂƐƐĞ͘
ĂŶƐ ůĂ ŵĞƐƵƌĞ ĚƵ ƉŽƐƐŝďůĞ͕ ĐŽŶƐƚƌƵŝƌĞ ĚĞƐ
ƉŚƌĂƐĞƐ ƋƵŝ ůƵŝ ƉĂƌůĞŶƚ ĐŽŶĐƌğƚĞŵĞŶƚ ĞŶ ǀŽƵƐ
ĨŽŶĚĂŶƚ ƐƵƌ ƐĞƐ ƌĂƉƉŽƌƚƐ ĂǀĞĐ ƐĞƐ ĚŝĨĨĠƌĞŶƚƐ
ƉĞƌƐŽŶŶĂŐĞƐ͘ Ğ ƉƌŽĐĠĚĠ ƐƵƉƉŽƐĞ ƉŽƵƌ
l’enseignant de s’intéresser au vécu familial de
l’enfant.







DĂŵĂŶĚŽŶŶĞůĞďŝďĞƌŽŶ͘
WĂƉĂĐŽƵƌƚ͘

ĂŶƐƵŶĚĞƵdžŝğŵĞƚĞŵƉƐ͕ĠƚĞŶĚƌĞůĂŶŽƚŝŽŶĚĞ
ƐƵũĞƚ ă ĚĞƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞƐ͕ ĚĞƐ ĂŶŝŵĂƵdž Ğƚ ĚĞƐ
choses qui n’ont pas forcément un rapport
affectif direct avec l’enfant.

dž͗ůĞĐŽƋĐŚĂŶƚĞ

ZĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞůĞƐƵũĞƚĚĂŶƐƵŶĞƉŚƌĂƐĞ͕
ĞŶƐŽƵůŝŐŶĂŶƚ;ĞŶďůĞƵͿůĞƐƵũĞƚĚĞůĂƉŚƌĂƐĞ͘

 DĂŵĂŶƉƌĠƉĂƌĞůĞƌĞƉĂƐ͘

 >ĞŵĂŠƚƌĞĠĐƌŝƚĂƵƚĂďůĞĂƵ͘


ĂƌƚĞƐͲ^ƵũĞƚƐ͗






ĂƌƚĞƐͲsĞƌďĞƐ͗






ĂƌƚĞƐͲƉŚƌĂƐĞƐ͗


/ůĐŽƵƌƚ͘













ZĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞĚƵǀĞƌďĞ
On reconnaît qu’un mot est un verbe ƋƵĂŶĚŽŶ
ƉĞƵƚ ŵĞƚƚƌĞ͕ ĚĞǀĂŶƚ ĐĞ ŵŽƚ͕ ƵŶ ĚĞƐ
ƉƌŽŶŽŵƐ͗je, tu, il, nous, vous, ils…. ou
ĞŶĐŽƌĞ͗ŝůĨĂƵƚ͕ŽŶƉĞƵƚ͕ŽŶĚŽŝƚ͕ĞƚĐ͘
ŝƐƉŽƐĞƌ ĐĞƐ ƉƌŽŶŽŵƐ Ğƚ ĞdžƉƌĞƐƐŝŽŶƐ ƐƵƌ ƵŶĞ
ĂĨĨŝĐŚĞ͗


ũĞ

ŝůĨĂƵƚ
ƚƵ


ŝů
ŽŶƉĞƵƚ

ŶŽƵƐ

ǀŽƵƐ

ŽŶĚŽŝƚ

ŝůƐ


Amener l’enfant déficient intellectuel à
ƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞůĞǀĞƌďĞĞŶƵƚŝůŝƐĂŶƚĐĞƐƉƌŽŶŽŵƐ͘
Cela nécessite que l’enfant ait une
ĐŽŵƉƌĠŚĞŶƐŝŽŶ ŽƌĂůĞ Ğƚ ƵŶĞ ĞdžƉƌĞƐƐŝŽŶ ŽƌĂůĞ


Pour amener l’élève déficient intellectuel à
ƉĂƌƚŝĐŝƉĞƌ
ĂĐƚŝǀĞŵĞŶƚ
ă
l’apprentissage/acquisition de savoirs, il est
important qu’il soit amené à ŝŶƚĞƌǀĞŶŝƌĞŶĐůĂƐƐĞ͕
ă parler de ce qu’il apprend͕ ă ŵĂŶŝƉƵůĞƌ ůĞƐ
ŵĂƚĠƌŝĞůƐ ĚĞ ƚƌĂǀĂŝů͕ ă ĨĂŝƌĞ ĚĞƐ ĂĐƚŝǀŝƚĠƐ ĞŶ
ƚŽƵƚĞĂƵƚŽŶŽŵŝĞ͘

ŽŵƉƚĞ ƚĞŶƵ ĚĞ ƐŽŶ ƌĞƚĂƌĚ ƉĂƌ ƌĂƉƉŽƌƚ ă ƐĂ
classe, l’enseignant doit renforcer l’approche
ŝŶĚŝǀŝĚƵĞůůĞ͗ ŝů ĚŽŝƚ ŵĞƚƚƌĞ ĞŶ ƉůĂĐĞ ƵŶĞ
organisation du temps et de l’espace qui lui
permette d’avoir des moments de travail
ŝŶĚŝǀŝduel avec l’apprenant.
/ůĚŽŝƚĂƵƐƐŝŝĚĞŶƚŝĨŝĞƌĚĞƐĠůğǀĞƐƚƵƚĞƵƌƐĐŚĂƌŐĠƐ
de soutenir l’apprentissage de leur camarade
ĚĠĨŝĐŝĞŶƚŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞů͘
DĂŝƐ ĂƚƚĞŶƚŝŽŶ! Aussi bien l’enseignant que les
tuteurs ne doivent travailler à la place de l’enfant
ĐĂƌůĞƌŝƐque de travailler à la place de l’enfant ou
ĚĞůƵŝƐƵŐŐĠƌĞƌůĞƐƌĠƉŽŶƐĞƐĞdžŝƐƚĞƚŽƵƚĞƐůĞƐĨŽŝƐ
qu’on entreprend d’aider un élève en difficulté. 

:^K>>//d>DDK/Zh/d/s



/ů

ĐŽƵƌƚ

WĂƉĂ

>ĞĐŽƋ

ĚŽƌƚ  ĐŚĂŶƚĞ
WĂƉĂĚŽƌƚ͘

J’ADOPTE UNE ATTITUDE PARTICIPATIVE

ϯϯ

ĂĐĐĞƉƚĂďůĞ͘ /ů ĨĂƵƚ ƉƌŽĐĠĚĞƌ ƉĂƌ ƚąƚŽŶƐ͕ ĞŶ
ƉůĂĕĂŶƚ ƉĂƌ ĞdžĞŵƉůĞ ůĞ ƉƌŽŶŽŵ ͨ:Ğͩ ĚĞǀĂŶƚ
ĐŚĂƋƵĞŵŽƚĚĞůĂƉŚƌĂƐĞ;ƉŚƌĂƐĞƐŝŵƉůĞͿ͘

Afi chante :


Je chante √
 
 Je Afi

donc chante est le verbe

ZĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞĚƵƐƵũĞƚ
On reconnaît le sujet d’un verbe en posant,
ĂǀĂŶƚĐĞǀĞƌďĞ͕ůĂƋƵĞƐƚŝŽŶ͗
ͲͨƋƵŝĞƐƚͲce qui…͍ͩƉŽƵƌůĞƐƉĞƌƐŽŶŶĞƐ͕
ͲͨƋƵΖĞƐƚͲce qui…͍ͩƉŽƵƌ ůĞƐ ĐŚŽƐĞƐ͕ ůĞƐ
animaux, etc…

ŝƐƉŽƐĞƌĚĂŶƐůĂĐůĂƐƐĞĚĞƐĂĨĨŝĐŚĞƐ͗





 
YƵŝĞƐƚͲce qui …͍



 
Qu’estͲce qui …͍












 ĞƌƚĂŝŶƐĠůğǀĞƐĚĠĨŝĐŝĞŶƚƐŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůƐƉĞƵǀĞŶƚ
ƉĂƐ ĨĂŝƌĞ ůĂ ĚŝĨĨĠƌĞŶĐĞ ĞŶƚƌĞ ůĞƐ ĚĞƵdž
 ŶĞ
ƋƵĞƐƚŝŽŶƐ͘ ĂŶƐ ĐĞ ĐĂƐ͕ ŝů ĨĂƵĚƌĂ ƉƌĞŶĚƌĞ ůĞ
 ƚĞŵƉƐ ĚĞ ĐŽŶƐĂĐƌĞƌ ƵŶ ĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞ ƐƵƌ ůĞƐ
 ĐĂƚĠŐŽƌŝĞƐͨƉĞƌƐŽŶŶĞ͕ĂŶŝŵĂůĞƚĐŚŽƐĞͩ͘

 


Amener l’enfant déficient intellectuel ă
ƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞ ůĞ ƐƵũĞƚ ĞŶ ƉŽƐĂŶƚ ĐĞƐ ƋƵĞƐƚŝŽŶƐ
avant le verbe. Cela nécessite que l’enfant
sache identifier le verbe et qu’il maîtrise les
ŶŽƚŝŽŶƐĂǀĂŶƚͬĂƉƌğƐ͘



L’enfant déficient intellectuel
qui fait toujours

ĚĞƐ ĐŽŶĨƵƐŝŽŶƐ ĚĞǀĂŶƚͲĚĞƌƌŝğƌĞ͖
ĂǀĂŶƚͲaprès…

ƉĞƵƚĂǀŽŝƌĚƵŵĂůăƉŽƐĞƌůĂƋƵĞƐƚŝŽŶĂǀĂŶƚůĞ

ǀĞƌďĞŽƵăƉůĂĐĞƌůĞƐƉƌŽŶŽŵƐĚĞǀĂŶƚůĞǀĞƌďĞ͘

N’hésitez pas à retourner
 sur ces notions car il
ĞŶ ĂƵƌĂ ďĞƐŽŝŶ ƚŽƵƚ ĂƵ ůŽŶŐ ĚĞ ƐĂ ƐĐŽůĂƌŝƚĠ Ğƚ
ĚĂŶƐůĂǀŝĞĐŽƵƌĂŶƚĞ͘ 





De plus, pour s’assurer des acquis réels de
l’apprenant déficient intellectuel, l’enseignant
ĚŽŝƚ ůƵŝ ĂŵĠŶĂŐĞƌ ĚĞƐ ŵŽŵĞŶƚƐ ĚĞ ƚƌĂǀĂŝů Žƶ
l’élève est seulĞƚĚŽŝƚƌĠŐƵůŝğƌĞŵĞŶƚĠǀĂůƵĞƌƐŽŶ
ƚƌĂǀĂŝůĞŶĂƵƚŽŶŽŵŝĞĂǀĞĐůƵŝ͘














































ϯϰ





Yh>Yh^Z^^KhZ^WZDDEdsKYh^
E^/'EEd^

>s^


L’enseignant qui mime des actions.
L’enseignant qui aménage des temps et des
espaces de travail individuel avec l’élève déficient
ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞů͘



>ĞƐĠůğǀĞƐƋƵŝŵŝŵĞŶƚĚĞƐĂĐƚŝŽŶƐ͘
>ĞƐĠůğǀĞƐƋƵŝũŽƵĞŶƚƵŶƌƀůĞĚĞƚƵƚĞƵƌ͘



ĞƐĐĂƌƚĞƐͲŝŵĂŐĞƐŝŶĚŝƋƵĂŶƚĚĞƐĂĐƚŝŽŶƐ
ĞƐĐĂƌƚĞƐͲƐƵũĞƚƐ;ĞŶďůĞƵƉĂƌĞdž͘ͿĞƚĚĞƐĐĂƌƚĞƐͲ
ǀĞƌďĞƐ;ĞŶǀĞƌƚƉĂƌĞdž͘ͿĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚĂƵdžĐĂƌƚĞƐͲ
ŝŵĂŐĞƐ͘/>ĨĂƵƚĂƵƐƐŝƉƌĠǀŽŝƌĐĞƐŵġŵĞƐĐĂƌƚĞƐĞŶ
ĐŽƵůĞƵƌďůĂŶĐͲŶŽŝƌ͘
ĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲƉŚƌĂƐĞƐ ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚ ĂƵdž ĐĂƌƚĞƐͲ
ŝŵĂŐĞƐ
ĞƐĨŽƵůĂƌĚƐĚĞĐŽƵůĞƵƌǀĞƌƚĞĞƚďůĞƵĞƉĂƌĞdž͘




>ĞƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞƐ Ğƚ ůĞƐ ĂŶŝŵĂƵdž ĞŶ ĂĐƚŝŽŶ ĚĂŶƐ
l’environnement͖
Les objets de l’environnement pouvant être
ŵŝƐĞŶŵŽƵǀĞŵĞŶƚ͘

DdZ/>^W'K'/Yh^

OBJETS DE L’ENVIRONNEMENT

Yh>>^d/s/d^Wh/^Ͳ:DEZWKhZdd/EZD^K:d/&^͍

E͗il s’agit là de quelques exemples d’activités. Il revient à l’enseignant de créer d’autres activités


YhE:^K>>//d>DDK/Zs/^h>>


ZĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞĚƵǀĞƌďĞ

ϭ͗ƵƚŽƵƌĚƵǀĞƌďĞ͗ƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞůĞǀĞƌďĞƉĂƌ
ůĞĐŽĚĞͲĐŽƵůĞƵƌ
L’enseignant présente des cartesͲŝŵĂŐĞƐ ĂǀĞĐ
ĞŶĚĞƐƐŽƵƐƵŶĞƉŚƌĂƐĞŝůůƵƐƚƌĂƚŝǀĞ͘ĂŶƐĐĞƚƚĞ
ƉŚƌĂƐĞ͕ůĞǀĞƌďĞĂƉƉĂƌĂŝƚĞŶǀĞƌƚ͘
dž͗




ŝůŵĂŶŐĞ




Ici, l’élève reconnait le verbe par le codeͲ
ĐŽƵůĞƵƌ͘

L’enseignant doit continuer l’activité en
ƐŽůůŝĐŝƚĂŶƚůĞƐĂƵƚƌĞƐƚLJƉĞƐĚĞŵĠŵŽŝƌĞ͘

KŶ ƉĞƵƚ ĨĂŝƌĞ ůĂ ŵġŵĞ ĂĐƚŝǀŝƚĠ ĞŶ ƵƚŝůŝƐĂŶƚ ůĞ
ƐŽƵůŝŐŶĞŵĞŶƚ;ŽƵůĞƐƵƌůŝŐŶĞŵĞŶƚͿǀĞƌƚ͘

ZĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞĚƵƐƵũĞƚ

ϭ͗ƵƚŽƵƌĚƵƐƵũĞƚ͗ƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞůĞƐƵũĞƚƉĂƌ
ůĞĐŽĚĞͲĐŽƵůĞƵƌ
L’enseignant présente des cartesͲŝŵĂŐĞƐ ĂǀĞĐ
ƵŶĞƉŚƌĂƐĞŝůůƵƐƚƌĂƚŝǀĞĞŶĚĞƐƐŽƵƐ͘ĂŶƐĐĞƚƚĞ
ƉŚƌĂƐĞ͕ůĞƐƵũĞƚĂƉƉĂƌĂŝƚĞŶďůĞƵ͘







YhE:&/^DE/Wh>Z


ZĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞĚƵǀĞƌďĞ

ϭ͗ƵƚŽƵƌĚƵǀĞƌďĞ͗ƌĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞĚƵǀĞƌďĞ
ƉĂƌl’idée d’action
L’enseignant (ou élève) mime une action. Un
autre élève exprime l’action par une phrase
ƐŝŵƉůĞĞƚƉƌĠĐŝƐĞůĞǀĞƌďĞĚĞĐĞƚƚĞƉŚƌĂƐĞ͗

DŝƐĞĞŶ
ĐƚŝŽŶŵŝŵĠĞ
sĞƌďĞ
ŵŽƚƐ
hŶĠůğǀĞ
:ŽŶĂƐ
mime l’action
ŵĂŶŐĞ
ŵĂŶŐĞ
ĚĞŵĂŶŐĞƌ
L’enseignant/e
>ĞͬůĂ
ŵŝŶĞl’action
ŵĂŠƚƌĞͬƐƐĞ
ĚĂŶƐĞ
ĚĞĚĂŶƐĞƌ
ĚĂŶƐĞ

L’enseignant peut soutenir la mise en mots en
ƉŽƐĂŶƚůĂƋƵĞƐƚŝŽŶͨQue fait …͍ͩ

Ϯ͗KďƐĞƌǀĞƌƵŶĞĂĐƚŝŽŶ
>ĞƐĠůğǀĞƐŽďƐĞƌǀĞŶƚůĞƵƌĞŶǀŝƌŽŶŶĞŵĞŶƚ͘ĞůƵŝ
qui identifie une action l’exprime en précisant
ůĞǀĞƌďĞ͘

ĐƚŝŽŶ
DŝƐĞĞŶ
sĞƌďĞ
ŝĚĞŶƚŝĨŝĠĞ
ŵŽƚƐ
>ĂƚŽŵďĠĞ
>ĂĐƌĂŝĞ
ƚŽŵďĞ
d’une craie
ƚŽŵďĞ
>ĞƉĂƐƐĂŐĞ
L’oiseau
ǀŽůĞ
d’un oiseau
ǀŽůĞ




ϯϱ

dž͗






ŝůŵĂŶŐĞ




Ici, l’élève reconnait le sujet par le codeͲ

ĐŽƵůĞƵƌ͘
L’enseignant doit continuer l’activité en faisant
ĂƉƉĞůĂƵdžĂƵƚƌĞƐƚLJƉĞƐĚĞŵĠŵŽŝƌĞ͘

KŶ ƉĞƵƚ ĨĂŝƌĞ ůĂ ŵġŵĞ ĂĐƚŝǀŝƚĠ ĞŶ ƵƚŝůŝƐĂŶƚ ůĞ
ƐŽƵůŝŐŶĞŵĞŶƚ;ŽƵůĞƐƵƌůŝŐŶĞŵĞŶƚͿďůĞƵ͘
















YhE:^K>>//d>DDK/Z
h/d/s


ϭ͗ƵƚŽƵƌĚƵǀĞƌďĞ͗ƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞůĞǀĞƌďĞĞŶ
ƵƚŝůŝƐĂŶƚ ůĞƐ ƉƌŽŶŽŵƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ ŽƵ ůĞƐ
ĞdžƉƌĞƐƐŝŽŶƐͨIl faut, on peut, on doit…ͩ
L’enseignant présente des cartesͲŝŵĂŐĞƐ ĂǀĞĐ
ƵŶĞƉŚƌĂƐĞŝůůƵƐƚƌĂƚŝǀĞĞŶĚĞƐƐŽƵƐ͘ĂŶƐĐĞƚƚĞ
ƉŚƌĂƐĞ͕ůĞǀĞƌďĞĂƉƉĂƌĂŝƚĞŶǀĞƌƚ͘


dž͗




ŝůŵĂŶŐĞ







ZĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞĚƵƐƵũĞƚ

ϯ͗ĂƵƚŽƵƌĚƵƐƵũĞƚ͗identifier le sujet d’une
action mimée ou d’une action observée
ZĞƉƌĞŶĚƌĞůĞƐĂĐƚŝǀŝƚĠƐƉƌĠĐĠĚĞŶƚĞƐĞƚăůĂƉůĂĐĞ
ĚƵǀĞƌďĞ͕ĚŽŶŶĞƌůĞƐƵũĞƚ

ϰ͗dƌĂĚƵŝƌĞĞŶŵŽƚƐƵŶĞĐĂƌƚĞͲŝŵĂŐĞ;ŝŵĂŐĞ
d’action)
L’enseignant présente les cartesͲŝŵĂŐĞƐ
ĂĐĐŽŵƉĂŐŶĠĞƐĚĞůĂĐĂƌƚĞͲǀĞƌďĞŽƵĚĞůĂĐĂƌƚĞͲ
ƐƵũĞƚĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚ͘
L’élève découvre et indique à l’enseignant la
ĐĂƌƚĞͲǀĞƌďĞŽƵůĂĐĂƌƚĞͲƐƵũĞƚ

dž͗l’enseignant présente les cartes͗











L’élève reconnaît le verbe ou le sujet et
l’indique
en
choisissant
la
carte
ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚĞ͘ /ů ƉĞƵƚ ƐĞ ƐĞƌǀŝƌ ĚƵ ĐŽĚĞͲ
ĐŽƵůĞƵƌ͘ WĂƌ ůĂ ƐƵŝƚĞ͕ ƌĞƉƌĞŶĚƌĞ ůĞƐ ŵġŵĞƐ
ĂĐƚŝǀŝƚĠƐƐĂŶƐůĞĐŽĚĞͲĐŽƵůĞƵƌ͘

ϱ͗:ŽƵĞƌĂƵƐƵũĞƚĞƚĂƵǀĞƌďĞ
L’enseignant choisit deux élèves. L’un a les
ĐĂƌƚĞƐͲverbes et l’autre les cartesͲƐƵũĞƚƐ͘ŶƉůƵƐ
ĚĞƐ ĐŽƵůĞƵƌƐ ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐ͕ ĐĞƐ ĚĞƵdž ĠůğǀĞƐ
ƉĞƵǀĞŶƚġƚƌĞŝĚĞŶƚŝĨŝĠƐƉĂƌƵŶĨŽƵůĂƌĚǀĞƌƚĞƚƵŶ
ĨŽƵůĂƌĚďůĞƵĂƚƚĂĐŚĠĂƵƉŽŝŐŶĞƚ͘
L’un place une carte et l’autre place une autre
ĐĂƌƚĞĚĞƐŽƌƚĞƋƵĞůĞƐĚĞƵdžĐĂƌƚĞƐĨŽƌŵĞŶƚƵŶĞ
ƉŚƌĂƐĞƐƵũĞƚͲǀĞƌďĞ͘


/ů

ũŽƵĞ

hdZ^d/s/d^

ϭ͗ůĞďŽŶǀĞƌďĞ
L’enseignant présente ƵŶĞ ŝŵĂŐĞ Ğƚ ƉƌŽƉŽƐĞ
deux à trois verbes dont l’un correspond à
l’image. L’élève doit trouver le bon verbe.

dž͗Choisis le verbe correspondant à l’image͗


ŶĂŐĞ



Pierre
………
ĚĂŶƐ


Ğ
ŵĂŶŐĞ


ϯϲ




Ici, l’élève apprend à reconnaitre le verbe en
ƵƚŝůŝƐĂŶƚ ůĞƐ ƉƌŽŶŽŵƐ :Ğ͕ dƵ͕ /ů … ou les
ĞdžƉƌĞƐƐŝŽŶƐ/ůĨĂƵƚ͕ŽŶƉĞƵƚ͕ŽŶĚŽŝƚ… placés
ĚĞǀĂŶƚůĞǀĞƌďĞ͘

WĂƌ ůĂ ƐƵŝƚĞ͕ ƌĞƉƌĞŶĚƌĞ ůĞ ŵġŵĞ ĞdžĞƌĐŝĐĞ ĞŶ
ƐƵƉƉƌŝŵĂŶƚĚĂŶƐun premier temps l’image͗

/ůŵĂŶŐĞ͘

WƵŝƐĚĂŶƐƵŶĚĞƵdžŝğŵĞƚĞŵƉƐůĞĐŽĚĞͲĐŽƵůĞƵƌ͗

/ůŵĂŶŐĞ͘



Ϯ͗dƌĂĚƵŝƌĞĞŶŵŽƚƐƵŶĞĐĂƌƚĞͲŝŵĂŐĞ
(image d’action)
L’enseignant présente une carteͲimage. L’élève
fait une phrase traduisant l’action et précise
ĞŶƐƵŝƚĞůĞǀĞƌďĞŽƵůĞƐƵũĞƚ͘

dž͗l’enseignant présente cette carte͗








L’élève l’identifie par une phrase͗ /ů ũŽƵĞ ĂƵ
ďĂůůŽŶŽƵĂǀŝĚũŽƵĞĂƵďĂůůŽŶ͘
ŶƐƵŝƚĞ ŝů ĚŽŶŶĞ ůĞ ǀĞƌďĞ Ğƚ ůĞ ƐƵũĞƚ ĚĞ ůĂ
ƉŚƌĂƐĞ͘


Ϯ͗ůĞďŽŶƐƵũĞƚ
L’enseignant présente une image Ğƚ ƉƌŽƉŽƐĞ
deux à trois sujets dont l’un correspond à
l’image. L’élève doit trouver le bon sujet.

dž͗Choisis le sujet correspondant à l’image͗


>ĞĐĂŶĂƌĚ



>ĞƉŽŝƐƐŽŶ
………
nage


WŝĞƌƌĞ



ϯ͗ůĂĐŚĂƐƐĞĂƵdžǀĞƌďĞƐͬƐƵũĞƚƐ
Il s’agit de retrouver tous les verbes (ou tous
ůĞƐ ƐƵũĞƚƐͿ ĐŽŶƚĞŶƵƐ ĚĂŶƐ ƵŶĞ ƉŚƌĂƐĞ ŽƵ ƵŶ
ƉĂƌĂŐƌĂƉŚĞ͘

dž͗ƐŽƵůŝŐŶĞĞŶǀĞƌƚůĞƐǀĞƌďĞƐ;ŽƵƐŽƵůŝŐŶĞĞŶ
ďůĞƵ ůĞƐ ƐƵũĞƚƐͿ ĐŽŶƚĞŶƵƐ ĚĂŶƐ ůĞƐ ƉŚƌĂƐĞƐ
ƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͗

ĞŵĂƚŝŶ͕ZĠŵŝƐĞůğǀĞƚƀƚ͘/ůƐĞůĂǀĞǀŝƚĞ͘WĂƉĂ
l’attend pour l’amener à l’école. 

KDDEdWh/^Ͳ:s>hZD^>s^zEdhE&//E/Ed>>dh>>͍

>^dzW^KE^/'E^

>Ğ ƚLJƉĞ ĚĞ ĐŽŶƐŝŐŶĞ ŝŶĨůƵĞŶĐĞ ĞŶ ŐĠŶĠƌĂů ůĂ
ƋƵĂůŝƚĠ ĚĞƐ ƌĠƉŽŶƐĞƐ ĚĞƐ ĞŶĨĂŶƚƐ ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ
ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘

S’ils sont en mesure de comprendre des
consignes malgré qu’ils aient des difficultés à
s’exprimer à l’oral ou à l’écrit, il est préférable
ĚĞ ůĞƐ ĠǀĂůƵĞƌ ŽƌĂůĞŵĞŶƚ ĂǀĞĐ ĚĞƐ ƚLJƉĞƐ ĚĞ
ĐŽŶƐŝŐŶĞĐŽŵŵĞŵŽŶƚƌĞͲŵŽŝ͕ĚŽŶŶĞͲŵŽŝ…etc
ŽƵ ĚĞƐ ƋƵĞƐƚŝŽŶƐ ă ƌĠƉŽŶƐĞ ŽƵŝ ŽƵ ŶŽŶ qu’ils
pourront donner d’un geste de la tête.

ĞƐ ĐŽŶƐŝŐŶĞƐ ƋƵŝ ĐŽŶƐŝƐƚĞŶƚ ă ƌĞůŝĞƌ͕ ă
ĞŶƚŽƵƌĞƌ͕ăďĂƌƌĞƌ͕ăĐŽůŽƌŝĞƌ͕ăƐŽƵůŝŐŶĞƌƐŽŶƚ
ƉůƵƐ ĐŽŵŵŽĚĞƐ ƋƵĞ ůĞƐ ĐŽŶƐŝŐŶĞƐ ƋƵŝ ĞdžŝŐĞŶƚ
ƵŶĞƉƌŽĚƵĐƚŝŽŶĠĐƌŝƚĞ͘







L’EVALUATION PEUT ETRE A REPONSE
EKEsZ>dEKEZ/d


džϭ͗
L’enseignant présente à l’élève un support écrit
ĐŽŵƉŽƌƚĂŶƚƵŶĞƉŚƌĂƐĞƐŝŵƉůĞĞƚůƵŝƉŽƐĞĚĞƐ
ƋƵĞƐƚŝŽŶƐ͗
Ͳ YƵĞůĞƐƚůĞǀĞƌďĞĚĞĐĞƚƚĞƉŚƌĂƐĞ͍
Ͳ YƵĞůĞƐƚůĞƐƵũĞƚĚƵǀĞƌďĞĚĞĐĞƚƚĞ
ƉŚƌĂƐĞ͍

L’élève répond en montrant du doigt

E͗Si l’élève n’est pas en mesure de lire la
phrase, l’enseignant peut l’aider à la lire.

dž Ϯ͗ ;ŵġŵĞ ĞdžĞƌĐŝĐĞ ƋƵĞ ůĞ ƉƌĠĐĠĚĞŶƚ͘ DĂŝƐ
ŵĂĐŽŶƐŝŐŶĞĐŚĂŶŐĞͿ

ŶƚŽƵƌĞ;ƐŽƵůŝŐŶĞ͕ĞŶĐĂĚƌĞͿůĞǀĞƌďĞ;ŽƵůĞ
ƐƵũĞƚĚƵǀĞƌďĞͿĚĞĐĞƚƚĞƉŚƌĂƐĞ͗

DĂŵĂŶǀĂĂƵŵĂƌĐŚĠ͘


ϯϳ

L’EVALUATION PEUT ETRE A REPONSE
sZ>


L’enseignant présente à l’élève un support
ĠĐƌŝƚ ĐŽŵƉŽƌƚĂŶƚ ƵŶĞ ƉŚƌĂƐĞ ƐŝŵƉůĞ Ğƚ ůƵŝ
ƉŽƐĞĚĞƐƋƵĞƐƚŝŽŶƐ͗
dž͗
Ͳ YƵĞůĞƐƚůĞǀĞƌďĞĚĞĐĞƚƚĞƉŚƌĂƐĞ͍
Ͳ YƵĞůĞƐƚůĞƐƵũĞƚĚƵǀĞƌďĞĚĞĐĞƚƚĞ
ƉŚƌĂƐĞ͍

L’élève répond oralement

E͗Si l’élève n’est pas en mesure de lire la
phrase, l’enseignant peut l’aider à la lire.







L’EVALUATION PEUT ETRE A REPONSE
Z/d


L’enseignant présente des phrases à l’élève
ĞƚůƵŝĚĞŵĂŶĚĞĚĞƌĞůĞǀĞƌůĞƐǀĞƌďĞƐĞƚůĞƐ
ƐƵũĞƚƐĚĂŶƐƵŶƚĂďůĞĂƵ͗

dž͗
YƵĞůƐƐŽŶƚůĞƐǀĞƌďĞƐĞƚůĞƐƐƵũĞƚƐĚĞƐ
ƉŚƌĂƐĞƐƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͗
ŶĚƌĠĂŝĚĞƐĂŵĂŵĂŶ͘
ZĠŵŝƌĠƉĂƌĞƐŽŶǀĠůŽ͘
WĂƉĂĂĐŚğƚĞĚƵĐŚŽĐŽůĂƚ͘

sĞƌďĞƐ
^ƵũĞƚĚƵǀĞƌďĞ











Au Bénin, l’arrêté ŶΣϮϬϬϴͲϬϭϮͬDDWͬͬͬ^'DͬWͬͬ^W ƉƌĠǀŽŝƚ ůĞƐ ĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐ
spéciales de composition des candidats ayant une Infirmité Motrice d’Origine Cérébrale
;/DKͿŶŽƚĂŵŵĞŶƚůĞĚƌŽŝƚĂƵƚŝĞƌƐĚƵƚĞŵƉƐƐƵƉƉůĠŵĞŶƚĂŝƌĞ͘ůĂĨĂǀĞƵƌĚĞĐĞƚĂƌƌġƚĠ͕
ůĞƐ ĠĐŽůĞƐ ƐŽŶƚ ĂƵũŽurd’hui en mesure de présenter au CEP des candidats ayant une
ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞŽƵƚŽƵƚĂƵƚƌĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞƋƵŝŶĠĐĞƐƐŝƚĞƌĂŝƚĚĞƐĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐƐƉĠĐŝĂůĞƐ
de composition telles que l’isolation du candidat dans une salle pour favoriser sa
concentration, l’ĂƵŐŵĞŶƚĂƚŝŽŶ ĚĞ ůĂ ĚƵƌĠĞ ĚĞ ĐŽŵƉŽƐŝƚŝŽŶ͕ ůĂ ĚŝƐƉĞŶƐĞ ƉŽƵƌ ĐĞƌƚĂŝŶĞƐ
ĠƉƌĞƵǀĞƐ ĐŽŵŵĞ ůĂ ĐŽƵƚƵƌĞ͕ ůĞ ƐƉŽƌƚ Ğƚ ĂƵƚƌĞƐ ĚŝƐƉŽƐŝƚŝŽŶƐ ĞŶ ĚĞŚŽƌƐ ĚƵ ƌĞĐŽƵƌƐ ă ůĂ
>ĂŶŐƵĞĚĞƐ^ŝŐŶĞƐĞƚĂƵƌĂŝůůĞ͘>ĞƐĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐĚĞĐŽŵƉŽƐŝƚŝŽŶƐŽůůŝĐŝƚĠĞƐƉŽƵƌůĞĐĂŶĚŝĚĂƚ
ĚŽŝǀĞŶƚġƚƌe mentionnées dans une demande adressée par le directeur de l’école au Chef
^ĞƌǀŝĐĞ džĂŵĞŶ Ğƚ ŽŶĐŽƵƌƐ ĚƵ DŝŶŝƐƚğƌĞ ĚĞƐ ŶƐĞŝŐŶĞŵĞŶƚƐ DĂƚĞƌŶĞů Ğƚ WƌŝŵĂŝƌĞ ĂƵ
ŵŽŵĞŶƚĚƵĚĠƉƀƚĚƵĚŽƐƐŝĞƌĚĞĐĂŶĚŝĚĂƚƵƌĞ͘
^Ƶƌ ůĂ ďĂƐĞ ĚĞ ĐĞƚƚĞ ƌğŐůĞŵĞŶƚĂƚŝŽŶ͕ ŝů ĂƉƉĂƌĂŝƚ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚ ƋƵĞ ůĞƐ ĠůğǀĞƐ ĐŽŶĐĞƌŶĠƐ
profitent de ces mesures d’évaluation depuis la classe du CI.













Ce décret est valable au Bénin. Dans les autres pays, l’enseignant doit se conformer aux dispositions
similaires s’il en existe. Dans le cas où aucune réglementation n’existerait en la matière, le principe
d’adapter l’évaluation doit être observé. Pour ce faire des adaptations peuvent être mises en place
ĂƵŶŝǀĞĂƵĚĞƐĠĐŽůĞƐŽƵĚĞƐĐŝƌĐŽŶƐĐƌŝƉƚŝŽŶƐƐĐŽůĂŝƌĞƐ͘










ϯϴ



&/,WϮ^ĞĐƚŝŽŶϮ



&ZE/^Ͳ&//E/Ed>>dh>>

Je suis enseignant/e du CP J’enseigne le Français. Je veux aborder ůĞƐƉƌŽŶŽŵƐƉĞƌƐŽŶŶĞůƐƐƵũĞƚƐ
ĞƚůĂĐŽŶũƵŐĂŝƐŽŶĂƵƉƌĠƐĞŶƚĚĞƐǀĞƌďĞƐĚƵƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ. J’ai dans ma classe des élèves ayant
ƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘

QU’E^dͲYh>^>s^D>^^K/sEd^sK/Z&/Z>&/EDKh>͍

K': Au terme de ce module d’enseignement, l’enseignant/e doit amener tous ses élèves, et
ŶŽƚĂŵŵĞŶƚĐĞƵdžƋƵŝŽŶƚƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͕ăĐŽŶŶĂŝƚƌĞůĞƐƉƌŽŶŽŵƐƉĞƌƐŽŶŶĞůƐƐƵũĞƚƐ͕
ăĐŽŶũƵŐƵĞƌůĞƐǀĞƌďĞƐĚƵƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞĂƵƉƌĠƐĞŶƚ͘

Ϭ^: Pour atteindre l’objectif général, chaque élève doit͗
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ

connaître la fonction d’un pronom͖
ĐŽŶŶĂŠƚƌĞůĞƐƉƌŽŶŽŵƐƉĞƌƐŽŶŶĞůƐƐƵũĞƚƐ͖
ƐĂǀŽŝƌƵƚŝůŝƐĞƌĐŽŶǀĞŶĂďůĞŵĞŶƚĐŚĂƋƵĞƉƌŽŶŽŵƉĞƌƐŽŶŶĞůƐƵũĞƚ͖
ƐĂǀŽŝƌƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞůĞƐǀĞƌďĞƐĚƵƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ͖
ĐŽŶŶĂŠƚƌĞůĞƐƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶƐĂƵƉƌĠƐĞŶƚĚĞƐǀĞƌďĞƐĚƵƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ͖
ƉŽƵǀŽŝƌĠĐƌŝƌĞĐŽƌƌĞĐƚĞŵĞŶƚůĂĐŽŶũƵŐĂŝƐŽŶĚĞƐǀĞƌďĞƐĚƵƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞĂƵƉƌĠƐĞŶƚ͘





>ĂƉŽƵƌƐƵŝƚĞĚĞĐĞƐŽďũĞĐƚŝĨƐƐƵƉƉŽƐĞĚĞƐƉƌĠͲƌĞƋƵŝƐĐŽŵŵĞƉĂƌĞdžĞŵƉůĞůĂŶŽƚŝŽŶĚƵ
ǀĞƌďĞĞƚĚĞƐŽŶƐƵũĞƚ;Ĩ͘&ϯ/Ϳ͘








Les élèves ayant une déficience intellectuelle ont un rythme d’apprentissage
ŐĠŶĠƌĂůĞŵĞŶƚ ƉůƵƐ ůĞŶƚ ƋƵĞ ĐĞůƵŝ ĚĞ ůĞƵƌ ĐůĂƐƐĞ͘ ŝŶƐŝ ĚŽŶĐ͕ ůĞƐ ŽďũĞĐƚŝĨƐ
d’apprentissage seront fixés pour chacun en fonction de son niveau d’acquisition et de
son rythme d’apprentissage. Les objectifs non atteints seront poursuivis l’année
d’après. Cette fiche est donc utilisable en classe de CE1 voire du CE2.







ϯϵ

KDDEds/^ͲJE M’Y PRENDRE ET AVEC QUELLES RESSOURCES POUR M’ADAPTER AUX BESOINS
^>s^zEdhE&//E/Ed>>dh>>͍


L’enseignant doit veiller à solliciter tous les types de mémoire pour faciliter l’apprentissage
 chez l’élève déficient intellectuĞů͘


:^K>>//d>DDK/Zs/^h>>


>ĞƐ ƉƌŽŶŽŵƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ ƐƵũĞƚƐĞƚ ůĞƵƌ ďŽŶŶĞ
ƵƚŝůŝƐĂƚŝŽŶ͗

ůĂƐƵŝƚĞĚĞůĂĨŝĐŚĞ&ϯ/͕ůĞƌĞƉğƌĞǀŝƐƵĞůůĞƉůƵƐ
important pour l’assimilation des pronoms
ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ ƐƵũĞƚƐ ƐĞƌĂ ůĞ ĐŽĚĞ ĐŽƵůĞƵƌ͘ WŽƵƌ
amener l’élève à comprendre que ces pronoms
sont des sujets, l’enseignant peut les présenter
ĂǀĞĐ ůĂ ŵġŵĞ ĐŽƵůĞƵƌ Ƌu’il a utilisée pour les
ƐƵũĞƚƐ͘ŶůŝĞŶĂǀĞĐůĂĨŝĐŚĞ&ϯ/͕ŶŽƵƐƵƚŝůŝƐŽŶƐŝĐŝ
ůĂĐŽƵůĞƵƌďůĞƵĞ͘


/>
/>
ŽƵ



>ĞƉƌŽŶŽŵĞƐƚƵŶŵŽƚƋƵŝƌĞŵƉůĂĐĞƵŶĂƵƚƌĞ͘WŽƵƌ
ĨĂŝƌĞĂƉƉƌĞŶĚƌĞĐĞƚƚĞŶŽƚŝŽŶĂƵdžĠůğǀĞƐĚĠĨŝĐŝĞŶƚƐ
intellectuels, l’enseignant fera apparaitre de façon
ƐŝŵƵůƚĂŶĠĞůĞƐƵũĞƚĞƚůĞƉƌŽŶŽŵƉĞƌƐŽŶŶĞůƋƵŝůĞ
ƌĞŵƉůĂĐĞ͗

 ZĠŵŝ

ũŽƵĞĂƵďĂůůŽŶ͘

/ů


>ĞƐ ƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚƐ ƉĞƌŵĞƚƚĞŶƚ
d’apprendre à l’élève déficient intellectuel à
ĐŽŶŶĂŝƚƌĞ ůĂ ƉĞƌƐŽŶŶĞ ĚĠƐŝŐŶĠĞ ƉĂƌ ĐŚĂƋƵĞ
pronom et à l’utiliser convenablement. Il faudra
les afficher dans la classe à proximité de l’élève et
ĚĂŶƐ ƐŽŶ ĐĂŚŝĞƌ͘ /ů ƐĞƌĂ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚ ĚĞ ůĞƐ ĠƚƵĚŝĞƌ
l’un après l’autre (pas toutes les personnes à la
fois sauf si l’élève manifeste l’aptitude de les
ĂƐƐŝŵŝůĞƌĂŝŶƐŝͿĞƚĚĞŵŝŵĞƌĐŚĂƋƵĞƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞ
;ĐĨ͘ũĞĨĂŝƐŵĂŶŝƉƵůĞƌͿ͘

ϭğƌĞƉĞƌƐŽŶŶĞ
ϮĞƉĞƌƐŽŶŶĞ


ĚƵƐŝŶŐƵůŝĞƌ
ĚƵƐŝŶŐƵůŝĞƌ













ϰϬ

:&/^DE/Wh>Z


>ĞƐ ƉƌŽŶŽŵƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ ƐƵũĞƚƐĞƚ ůĞƵƌ ďŽŶŶĞ
ƵƚŝůŝƐĂƚŝŽŶ͗

WŽƵƌ ůĂ ďŽŶŶĞ ƵƚŝůŝƐĂƚŝŽŶ ĚĞƐ ƉƌŽŶŽŵƐ
personnels, en même temps que l’enseignant
ƉƌĠƐĞŶƚĞ ůĞƐ ƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞƐ ĚĞ ůĂ ƉĂƌƚŝĞ ͨ:Ğ
ƐŽůůŝĐŝƚĞůĂŵĠŵŽŝƌĞǀŝƐƵĞůůĞ», il faudra qu’il les
ĨĂƐƐĞ ǀŝǀƌĞ ƉĂƌ ůĞƐ ĠůğǀĞƐ ĞŶ ĨĂŝƐĂŶƚ ŵŝŵĞƌ
ĐŚĂƋƵĞƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞ͘
ĞƐ ƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞƐ ƉĞƵǀĞŶƚ ġƚƌĞ ƌĠĂůŝƐĠƐ ƐŽƵƐ
ĨŽƌŵĞƐĚĞĐĂƌƚĞƐ͘/ůƐƵĨĨŝƌĂĚĞůĞƐĚĠĐŽƵƉĞƌĞƚĚĞ
ůĞƐƉůĂƐƚŝĨŝĞƌŽƵĚĞůĞƐĐŽůůĞƌƐƵƌƵŶĐĂƌƚŽŶ͘
KŶ ƉĞƵƚ ƵƚŝůŝƐĞƌ ƵŶ ŵŽĚğůĞ ĚĞƐ ƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞƐ
sans l’écriture des pronoms pour s’edžĞƌĐĞƌ;Ĩ͘
ƉĂƌƚŝĞĂĐƚŝǀŝƚĠƐͿ͘
Pour faire apprendre la liste et l’ordre des
pronoms personnels, l’enseignant réalise des
ĐĂƌƚĞƐͲƉƌŽŶŽŵƐƉĞƌƐŽŶŶĞůƐĞƚůĞƐĨĂŝƚŵĂŶŝƉƵůĞƌ
ƉĂƌůĞƐĠůğǀĞƐ͘



















:Ğ

dƵ

/ů

ůůĞ


EŽƵƐ sŽƵƐ /ůƐ ůůĞƐ
h^



ϯĞƉĞƌƐŽŶŶĞĚƵƐŝŶŐƵůŝĞƌ











ϮĞƉĞƌƐŽŶŶĞ
 ϭğƌĞƉĞƌƐŽŶŶĞ
ĚƵƉůƵƌŝĞů

ĚƵƉůƵƌŝĞů











ϯĞƉĞƌƐŽŶŶĞĚƵƉůƵƌŝĞů










ĞƐ ƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞƐ ƐŽŶƚ ĚŝƐƉŽŶŝďůĞƐ ƐƵƌ ͗
ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ƉŝŶƚĞƌĞƐƚ͘ĐŽŵͬŬĂƚĞůŝũŶĞůͬĨůĞͲůĞƐͲ
ƉƌŽŶŽŵƐͬ

E͗ ĞƌƚĂŝŶƐ ĠůğǀĞƐ ĚĠĨŝĐŝĞŶƚƐ ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůƐ
ƉĞƵǀĞŶƚĐŽŵƉƌĞŶĚƌĞĞƚƵƚŝůŝƐĞƌĐŽŶǀĞŶĂďůĞŵĞŶƚ
ůĞƐƉƌŽŶŽŵƐƉĞƌƐŽŶŶĞůƐƐĂŶƐĂǀŽŝƌďĞƐŽŝŶĚĞĐĞƐ
ƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞƐ͘

Après avoir étudié ces pronoms l’un après l’autre,
ŝůƐĞƌĂŝŵƉŽƌƚĂŶƚĚĞůĞƐƉƌĠƐĞŶƚĞƌĞŶƐĞŵďůĞ͕ĚĂŶƐ
l’ordre des personnes et de les présenter aussi
ƐĂŶƐůĞƐƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞƐ͗


:Ğ

dƵ


/ůͬůůĞ

EŽƵƐ


sŽƵƐ


/ůƐͬůůĞƐ




ϰϭ







































>ĂƌĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞĚĞƐǀĞƌďĞƐĚƵƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ
Mettre en évidence la terminaison à l’infinitif par
une mise en couleur, en gras, un surlignement …




>ĞƐƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶƐĂƵƉƌĠƐĞŶƚĚĞƐǀĞƌďĞƐĚƵ
ƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ

DĞƚƚƌĞĞŶĠǀŝĚĞŶĐĞůĂƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶĚƵǀĞƌďĞĞƚůĂ
ƉĞƌƐŽŶŶĞăůĂƋƵĞůůĞŝůĞƐƚĐŽŶũƵŐƵĠƉĂƌƵŶĞŵŝƐĞ
ĞŶĐŽƵůĞƵƌ͕ƵŶƐƵƌůŝŐŶĞŵĞŶƚŽƵƵŶƐŽƵůŝŐŶĞŵĞŶƚ͘
Veillez à utiliser des couleurs différentes d’une
ƉĞƌƐŽŶŶĞăƵŶĞĂƵƚƌĞĞƚŶĞƉĂƐƉƌĠƐĞŶƚĞƌƚŽƵƚĞƐ
ůĞƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞƐ ă ůĂ ĨŽŝƐ͘ WĂƌ ĞdžĞŵƉůĞ͕ ƚƌĂǀĂŝůůĞƌ
d’abord les personnes du singulier avant les
ƉĞƌƐŽŶŶĞƐĚƵƉůƵƌŝĞů͘

 :ĞĐŚĂŶƚĞ

 dƵĐŚĂŶƚĞƐ
 /ůͬůůĞĐŚĂŶƚĞ


 EŽƵƐĐŚĂŶƚŽŶƐ
sŽƵƐĐŚĂŶƚĞnj

/ůƐͬůůĞƐĐŚĂŶƚĞŶƚ


ĐŚĂŶƚĞƌ



:^K>>//d>DDK/Zh/d/s


>ĞƐƉƌŽŶŽŵƐƉĞƌƐŽŶŶĞůƐƐƵũĞƚƐ
WŽƵƌ ĨĂŝƌĞ ĂƐƐŝŵŝůĞƌ ůĞƐ ƉƌŽŶŽŵƐ͕ l’enseignant
proposera à l’élève de répéter des phrases ayant
ůĂ ŵġŵĞ ƐŽŶŽƌŝƚĠ ĚĂŶƐ ůĞ ďƵƚ ĚĞ ƐŽůůŝĐŝƚĞƌ ƐĂ
ŵĠŵŽŝƌĞĂƵĚŝƚŝǀĞ͘

ZĠŵŝũŽƵĞĂƵďĂůůŽŶ/ůũŽƵĞĂƵďĂůůŽŶ
DĂŵĂŶƉƌĠƉĂƌĞůĞƌĞƉĂƐůůĞƉƌĠƉĂƌĞůĞƌĞƉĂƐ
>ĞĐŽƋĐŚĂŶƚĞ/ůĐŚĂŶƚĞ
>ĞƚĠůĠƉŚŽŶĞƐŽŶŶĞ/ůƐŽŶŶĞ

Pour aider l’élève à connaitre la suite ordonnée
des pronoms personnels, l’enseignant qui fait
ĂƉƉĞůăůĂŵĠŵŽŝƌĞĂƵĚŝƚŝǀĞĚŽŝƚůƵŝĨĂŝƌĞƌĠƉĠƚĞƌ
ces pronoms dans l’ordre des personnes (de ůĂϭğƌĞ
ƉĞƌƐŽŶŶĞĚƵƐŝŶŐƵůŝĞƌăůĂϯĞƉĞƌƐŽŶŶĞĚƵƉůƵƌŝĞůͿ͗

:ĞdƵ/ůͬůůĞEŽƵƐsŽƵƐ/ůƐͬůůĞƐ

>ĞƐƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶƐĂƵƉƌĠƐĞŶƚĚĞƐǀĞƌďĞƐĚƵ
ƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ
L’enseignant peut recourir à la répétition (orale)
ĚĞ ůĂ ĐŽŶũƵŐĂŝƐŽŶ͖ ůĂ ƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶ ĚĞǀĂŶƚ ġƚƌĞ
ƉƌĠĐŝƐĠĞƉŽƵƌĐŚĂƋƵĞƉĞƌƐŽŶŶĞ͗





ϰϮ

>ĞƐ ƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶƐ ĂƵ ƉƌĠƐĞŶƚ ĚĞƐ ǀĞƌďĞƐ ĚƵ
ƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ

ZĠĂůŝƐĞƌ ĂƵƐƐŝ ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐ ă ƉĂƌƚŝƌ ĚĞ ůĂ
ĐŽŶũƵŐĂŝƐŽŶ ĚĞ ĚĞƵdž ŽƵ ƚƌŽŝƐ ǀĞƌďĞƐ͘
L’apprentissage se fera par association des
ǀĞƌďĞƐĐŽŶũƵŐƵĠƐĂƵdžƉƌŽŶŽŵƐĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚƐ͘
>Ğ ĐŽĚĞ ĐŽƵůĞƵƌ ĞƐƚ ŝŵƉŽƌƚĂŶƚ͗ >Ğ ƉƌŽŶŽŵ
ƉĞƌƐŽŶŶĞůĞƚůĂƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶĚƵǀĞƌďĞƐĞƌŽŶƚŵŝƐ
ĞŶƌĞůŝĞĨĚĞůĂŵġŵĞŵĂŶŝğƌĞ͘






:Ğ

dƵ

/ů

ůůĞ

EŽƵƐ sŽƵƐ /ůƐ ůůĞƐ
h^

 ĐŚĂŶƚŽŶƐ

ĐŚĂŶƚĞnj

ĐŚĂŶƚĞŶƚ

ĐŚĂŶƚĞƐ

ĐŚĂŶƚĞ






ĐŚĂŶƚĞ

Faire les mêmes cartes avec autant d’autres
verbes selon les possibilités de l’enseignant. 

J’ADOPTE UNE ATTITUDE PARTICIPATIVE


Pour amener l’élève déficient intellectuel à
ƉĂƌƚŝĐŝƉĞƌ
ĂĐƚŝǀĞŵĞŶƚ
ă
l’apprentissage/acquisition de savoirs, il est
important qu’il soit amené à ŝŶƚĞƌǀĞŶŝƌĞŶĐůĂƐƐĞ͕
ă ƉĂƌůĞƌ ĚĞ ĐĞ qu’il apprend͕ ă ŵĂŶŝƉƵůĞƌ ůĞƐ
ŵĂƚĠƌŝĞůƐ ĚĞ ƚƌĂǀĂŝů͕ ă ĨĂŝƌĞ ĚĞƐ ĂĐƚŝǀŝƚĠƐ ĞŶ
ƚŽƵƚĞĂƵƚŽŶŽŵŝĞ͘
ŽŵƉƚĞ ƚĞŶƵ ĚĞ ƐŽŶ ƌĞƚĂƌĚ ƉĂƌ ƌĂƉƉŽƌƚ ă ƐĂ
classe, l’enseignant doit renforcer l’approche
ŝŶĚŝǀŝĚƵĞůůĞ͗ ŝů ĚŽŝƚ ŵĞƚƚƌĞ ĞŶ ƉůĂĐĞ ƵŶĞ
ŽƌŐĂŶŝƐĂƚŝŽŶ ĚƵ ƚĞŵƉƐ Ğƚ ĚĞ l’espace qui lui
permette d’avoir des moments de travail
individuel avec l’apprenant.
/ůĚŽŝƚĂƵƐƐŝŝĚĞŶƚŝĨŝĞƌĚĞƐĠůğǀĞƐƚƵƚĞƵƌƐĐŚĂƌŐĠƐ
de soutenir l’apprentissage de leur camarade
ĚĠĨŝĐŝĞŶƚŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞů͘
DĂŝƐ ĂƚƚĞŶƚŝŽŶ! Aussi bien l’enseignant que les
tuteurs ne doivent travailler à la place de l’enfant
car le risque de travailler à la place de l’enfant ou
ĚĞůƵŝƐƵŐŐĠƌĞƌůĞƐƌĠƉŽŶƐĞƐĞdžŝƐƚĞƚŽƵƚĞƐůĞƐĨŽŝƐ
qu’on entreprend d’aider un élève en difficulté. 

De plus, pour s’assurer des acquis réels de
ů’apprenant déficient intellectuel, l’enseignant
ĚŽŝƚ ůƵŝ ĂŵĠŶĂŐĞƌ ĚĞƐ ŵŽŵĞŶƚƐ ĚĞ ƚƌĂǀĂŝů Žƶ
l’élève est seulĞƚĚŽŝƚƌĠŐƵůŝğƌĞŵĞŶƚĠǀĂůƵĞƌƐŽŶ
ƚƌĂǀĂŝůĞŶĂƵƚŽŶŽŵŝĞĂǀĞĐůƵŝ͘

















:ĞĐŚĂŶƚĞƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶͨĞͩ









dƵĐŚĂŶƚĞƐƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶͨĞƐͩ
/ůͬůůĞĐŚĂŶƚĞƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶͨĞͩ
EŽƵƐĐŚĂŶƚŽŶƐƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶͨŽŶƐͩ
sŽƵƐĐŚĂŶƚĞnjƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶͨĞnjͩ
/ůƐͬůůĞƐĐŚĂŶƚĞŶƚ
ƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶͨĞŶƚͩ

Yh>Yh^Z^^KhZ^WZDDEdsKYh^͗

E^/'EEd^

>s^


L’enseignant qui mime les pronoms personnels
ƐƵũĞƚƐĂǀĞĐƐĞƐĠůğǀĞƐ͘
L’enseignant qui aménage des temps et des
espaces de travail individuel avec l’élève déficient
ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞů͘



>ĞƐĠůğǀĞƐƋƵŝŵŝŵĞŶƚůĞƐƉƌŽŶŽŵƐƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ
ƐƵũĞƚƐ
>ĞƐĠůğǀĞƐƋƵŝũŽƵĞŶƚƵŶƌƀůĞĚĞƚƵƚĞƵƌ͘


DdZ/>^W'K'/Yh^





ĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲƉƌŽŶŽŵƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ ĂǀĞĐ ĐŽĚĞͲ 
ĐŽƵůĞƵƌĞƚƐĂŶƐĐŽĚĞĐŽƵůĞƵƌ
ĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲǀĞƌďĞƐ ĐŽŶũƵŐƵĠƐ ĂǀĞĐ ĐŽĚĞͲĐŽƵůĞƵƌ
ĞƚƐĂŶƐĐŽĚĞĐŽƵůĞƵƌ
>ĞƐ ƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞƐ ĚĞƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞƐ ĚĞ ůĂ
ĐŽŶũƵŐĂŝƐŽŶ


K:d^L’ENVIRONNEMENT

Yh>>^d/s/d^Wh/^Ͳ:DEZWKhZdd/EZD^K:d/&^͍
E͗il s’agit là de quelques exemples d’activités. Il revient à l’enseignant de créer d’autres activités 


YhE:^K>>//d>DDK/Z
s/^h>>

YhE:&/^DE/Wh>Z


ϭ͗ZĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞĚĞƐƉƌŽŶŽŵƐƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ
L’enseignant ĚŽŶŶĞ ĚĞƐ ŵŽƚƐ ƉĂƌŵŝ ůĞƐƋƵĞůƐ
l’élève doit reconnaitre les pronoms
ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ͘>ĞĐŽĚĞĐŽƵůĞƵƌƉĞƵƚġƚƌĞƵƚŝůŝƐĠĂƵ
début. Puis au bout d’un temps, lorsque l’élève
ƌĠƵƐƐŝƚďŝĞŶăƐĞƐĞƌǀŝƌĚƵĐŽĚĞ͕ĐĞůƵŝͲĐŝǀĂġƚƌĞ
Ͳ
ĂďĂŶĚŽŶŶĠ͘

Ͳ WĂƌŵŝůĞƐŵŽƚƐƐƵŝǀĂŶƚƐ͕ĞŶƚŽƵƌĞůĞƐƉƌŽŶŽŵƐ
ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ ƐƵũĞƚƐ ;ŝĐŝ ůĞ ĐŽĚĞ ĐŽƵůĞƵƌ
ŝŶƚĞƌǀŝĞŶƚͿ͗


ũĞ
Ăůŝ

ĐŚĂŶƚŽŶƐ
 ŶŽƵƐ
ũŽƵĞ





ϭ͗ZĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞĚĞƐƉƌŽŶŽŵƐƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ
L’enseignant demande à l’élève de trier les
ĐĂƌƚĞƐͲƉƌŽŶŽŵƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ ƉĂƌŵŝ ƉůƵƐŝĞƵƌƐ
ĐĂƌƚĞƐ͗

dƌŝĞ ůĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲƉƌŽŶŽŵƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ ƐƵũĞƚƐ Ğƚ
ŵĞƚƐͲůĞƐĚĂŶƐƵŶĞƚĞ;ůĂƚĞƉŽƵƌƌĂŝƚġƚƌĞĚĞ
ůĂ ŵġŵĞ ĐŽƵůĞƵƌ ƋƵĞ ĐĞůůĞ ƵƚŝůŝƐĠĞ ƉŽƵƌ
ŝĚĞŶƚŝĨŝĞƌůĞƐƉƌŽŶŽŵƐͿ


Ăůŝ ũĞ Ěŝƚ







ŶŽƵƐ ũŽƵĞĞůůĞƐ



ϰϯ







Ͳ WĂƌŵŝůĞƐŵŽƚƐƐƵŝǀĂŶƚƐ͕ĞŶƚŽƵƌĞ;ŽƵƐŽƵůŝŐŶĞͿ
ĞŶ ďůĞƵ ůĞƐ ƉƌŽŶŽŵƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ ƐƵũĞƚƐ;ŝĐŝ ůĞ
ĐŽĚĞĐŽƵůĞƵƌĂĚŝƐƉĂƌƵet c’est à l’élève de le
ƉůĂĐĞƌͿ͗


ƚƵ ǀŽƵƐ
ĚĂŶƐĞ


ƉĂƌůĞƐ
ĞůůĞ


Ϯ͗ZƀůĞĞƚƵƚŝůŝƐĂƚŝŽŶĐŽƌƌĞĐƚĞĚĞƐƉƌŽŶŽŵƐ
ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ
L’enseignant propose à l’élève des activités qui
ĐŽŶƐŝƐƚĞŶƚăƌĞŵƉůĂĐĞƌƵŶŶŽŵƉĂƌƵŶƉƌŽŶŽŵ
ƉĞƌƐŽŶŶĞů ƐƵũĞƚ͘ Ƶ ĚĠďƵƚ͕ ůĞ ĐŽĚĞ ĐŽƵůĞƵƌ
ƐƵũĞƚǀĂġƚƌĞƵƚŝůŝƐĠ͘
ĂŶƐ ůĂƉŚƌĂƐĞ͕ ƌĞŵƉůĂĐĞ ůĞ ƐƵũĞƚ ;ĞŶ ďůĞƵͿƉĂƌ
l’un des mots de la liste͗

 EŝŶŽƌĠƉĂƌĞƐŽŶǀĠůŽ͘ ……..ƌĠƉĂƌĞƐŽŶǀĠůŽ͘




EŽƵƐƐĂĐ/ůĚƵ

Ͳ Dans la phrase, remplace le sujet par l’un des
ŵŽƚƐĚĞůĂůŝƐƚĞ;ůĞĐŽĚĞĐŽƵůĞƵƌĂĚŝƐƉĂƌƵͿ͗

>ĞƐŽŝƐĞĂƵdžǀŽůĞŶƚ͘ …….. volent.



ŝůƐƐĂĐƉĂƉĂŝů

Ͳ Après avoir présenté à l’élève les
ƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞƐ ƉƌĠƐĞŶƚĠƐ ă ůĂ ƉĂƌƚŝĞ
ͨƉƌŽĐĠĚĠ», l’enseignant demande à l’élève
d’associer des pictogrammes aux pronoms
ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚƐ͗








ũĞĞůůĞ ƚƵ
ŝů

ϯ͗ ZĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞ ĚĞƐ ǀĞƌďĞƐ ĚƵ ƉƌĞŵŝĞƌ
ŐƌŽƵƉĞ
L’enseignant présente plusieurs verbes à l’élève
ƋƵŝĚŽŝƚƌĞĐŽŶŶĂŝƚƌĞƉĂƌŵŝĞƵdžĐĞƵdžĚƵƉƌĞŵŝĞƌ
ŐƌŽƵƉĞ͘ KŶ ƉƌŽĨŝƚĞ ŝĐŝ ƉŽƵƌ ƚƌĂǀĂŝůůĞƌ
l’exception. Dans un premier temps, on met en
ƌĞůŝĞĨůĂƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶ͘ĂŶƐƵŶƐĞĐŽŶĚƚĞŵƉƐ͕ůĂ
ŵŝƐĞĞŶƌĞůŝĞĨĞƐƚĂďĂŶĚŽŶŶĠĞ͘
Ͳ WĂƌŵŝ ůĞƐ ǀĞƌďĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚƐ͕ ĞŶƚŽƵƌĞ ;ƐŽƵůŝŐŶĞͿ
ůĞƐǀĞƌďĞƐĚƵƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ;ůĂŵŝƐĞĞŶƌĞůŝĞĨ
ĞƐƚƵƚŝůŝƐĠĞͿ

ƉĂƌƚŝƌ
ĚĂŶƐĞƌ

ĂůůĞƌ


ďŽŝƌĞ

ƉĂƌůĞƌ













Ϯ͗hƚŝůŝƐĂƚŝŽŶĐŽƌƌĞĐƚĞĚĞƐƉƌŽŶŽŵƐ
ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ

Ͳ
ƐƐŽĐŝĞĐŚĂƋƵĞĐĂƌƚĞͲƉƌŽŶŽŵ
ĂƵƉŝĐƚŽŐƌĂŵŵĞĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚ



















ũĞ ƚƵ ŝů ĞůůĞ








 ŶŽƵƐǀŽƵƐ ŝůƐ ĞůůĞƐ









ϯ͗ ZĞĐŽŶŶĂŝƐƐĂŶĐĞ ĚĞƐ ǀĞƌďĞƐ ĚƵ ƉƌĞŵŝĞƌ
ŐƌŽƵƉĞ
L’enseignant réalise des cartesͲǀĞƌďĞƐ ;ǀĞƌďĞƐ
ĚƵ ϭĞƌ͕ ϮĞ Ğƚ ϯĞ groupe à l’infinitif). Il remet à
l’élève une certaine quantité de ces cartes et lui
demande de mettre d’un côté les verbes du
premier et d’un autre, les verbes qui ne sont pas
ĚƵƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ͘
La quantité de cartes qu’il remettra l’élève
ĂƵŐŵĞŶƚĞƌĂ ĂƵ fur et à mesure que l’enfant
ƉƌŽŐƌĞƐƐĞ͘






ϰϰ

E͗>ĞƐǀĞƌďĞƐƚĞƌŵŝŶĠƐƉĂƌƌĞ;ďŽŝƌĞ͕ƉƌĞŶĚƌĞ͕
dire, mettre…)ƉĞƵǀĞŶƚƉƌġƚĞƌăĐŽŶĨƵƐŝŽŶĂǀĞĐ
ĐĞƵdžƚĞƌŵŝŶĠƐƉĂƌĞƌ͘Faire beaucoup d’activités
ƉŽƌƚĂŶƚƐƵƌůĂĚŝĨĨĠƌĞŶĐŝĂƚŝŽŶĚĞĐĞƐĚĞƵdžƚLJƉĞƐ
ĚĞǀĞƌďĞƐ͘

Ͳ WĂƌŵŝ ůĞƐ ǀĞƌďĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚƐ͕ ĞŶƚŽƵƌĞ ;ƐŽƵůŝŐŶĞͿ
ůĞƐǀĞƌďĞƐĚƵƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ;ůĂŵŝƐĞĞŶƌĞůŝĞĨ
ĞƐƚĂďĂŶĚŽŶŶĠĞͿ
 ŵĂŶŐĞƌ
ĐŚĂŶƚĞ

ĚŝƌĞ
ƌ

ĚŽƌŵŝƌ
ĂůůĞƌ

Ͳ Pour reconnaitre l’exception qui est le verbe
ͨĂůůĞƌ͕ͩŽŶĨĞƌĂĚĞƐĂĐƚŝǀŝƚĠƐƋƵŝĐŽŶƐŝƐƚĞŶƚă
barrer l’intrus͗

ͲParmi les verbes suivants, barrer l’intrus

ŵĂŶŐĞƌ
ĐŚĂŶƚĞ


ĂůůĞƌ
ƌ
ũĞƚĞƌ
 ĂĐŚĞƚĞƌ

ϰ͗dĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶƐĂƵƉƌĠƐĞŶƚĚĞƐǀĞƌďĞƐĚƵ
ƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ

En partant d’un code couleur, l’enseignant
proposera à l’élève d’associer les pronoms aux
ǀĞƌďĞƐ ĐŽŶũƵŐƵĠƐ͘ >Ğ ĐŽĚĞ ĐŽƵůĞƵƌ ƐĞƌĂ
ĂďĂŶĚŽŶŶĠƉůƵƐƚĂƌĚ͘

Ͳ ƐƐŽĐŝĞůĞƐƉƌŽŶŽŵƐĂƵdžǀĞƌďĞƐ
ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚƐ


:Ğ
ĐŚĂŶƚĞnj


sŽƵƐ
ĐŚĂŶƚĞŶƚ


/ůƐ
ĐŚĂŶƚĞ



džϭ͗ WĂƌŵŝ ůĞƐ ĐĂƌƚĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͕ ƚƌŝĞ ĐĞůůĞƐ ƋƵŝ
ƉŽƌƚĞŶƚĚĞƐǀĞƌďĞƐĚƵƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ



ŵĂŶŐĞƌ
ĐŚĂŶƚĞƌ


ĚŝƌĞ



ĚŽƌŵŝ
ĂůůĞƌ

ƌ



džϮ͗WĂƌŵŝƚŽƵƚĞƐůĞƐĐĂƌƚĞƐƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͕ƋƵĞůůĞĞƐƚ
celle qui porte un verbe qui n’est pas du premier
ŐƌŽƵƉĞ͍



ŵĂŶŐĞƌ
ĐŚĂŶƚĞƌ


ĂůůĞƌ


ũĞƚĞƌ
ĂĐŚĞƚĞƌ


YhE:^K>>//d>DDK/Z

h/d/s

hdZ^d/s/d^



ϭ͗dƌŽƵǀĞƌůĞƐƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶƐĂƵƉƌĠƐĞŶƚĚĞƐ
ϭ͗dƌŽƵǀĞƌůĞƐƉƌŽŶŽŵƐƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ
ǀĞƌďĞƐĚƵƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ


L’enseignant propose des suites de phrases
ZĞůŝĞ ůĞƐ ƉƌŽŶŽŵƐ ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ ă ůĂ ƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶ
;ŽƵƵŶƉĞƚŝƚƚĞdžƚĞͿĚĂŶƐůĞƐƋƵĞůůĞƐŝůŽŵĞƚůĞƐ
ĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĂŶƚĞ ;ĞŶ  ƌĠƉĠƚĂŶƚ ă ŚĂƵƚĞ ǀŽŝdž ůĞ
pronoms personnels sujets. L’élève doit les
ƉƌŽĐĠĚĠ͘
ƌĞƚƌŽƵǀĞƌ͘

dž͗ͨ:ĞͩĞŶƚƌĂŠŶĞůĂƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶͨĞͩͿ
ĂŶƐ ůĞƐ ƉŚƌĂƐĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͕ ƌĞŵƉůĂĐĞ ůĞƐ

ƉŽŝŶƚŝůůĠƐƉĂƌůĞƐƉƌŽŶŽŵƐĐŽŶǀĞŶĂďůĞƐ͗

:Ğ
….es


 Les enfants sont contents. …… chantent. 

dƵ
͘͘͘͘Ğ


 Le chien est furieux. …… aboie très fort. 

/ů
….ez


 La chaise bouge. …… va te faire tomber. 

EŽƵƐ
….e





Ͳ
Ͳ



ϰϱ



ŽŵƉůğƚĞƉĂƌůĂďŽŶŶĞƚĞƌŵŝŶĂŝƐŽŶ

 Je chant… 

 Tu chant…

 Il/Elle chant… 


 Nous chant……

Vous
chant…..
 à conjuguer à l’élève
Ϯ:
Donner
un verbe

Ils/Elles chant……
 verbes à conjuguer à
L’enseignant
donne des
l’élève. L’activité peut seĨĂŝƌĞŽƌĂůĞŵĞŶƚŽƵƉĂƌ
ĠĐƌŝƚ͗


ŽŶũƵŐƵĞĂƵƉƌĠƐĞŶƚĞƚăƚŽƵƚĞƐůĞƐƉĞƌƐŽŶŶĞƐůĞ
ǀĞƌďĞĚŽŶŶĞƌ;ĚŽŶŶĞƌƵŶĐĂĚĞĂƵͿ

Ϯ͗dƌŽƵǀĞƌůĞǀĞƌďĞ

L’enseignant propose des phrases dans
ůĞƐƋƵĞůůĞƐ ŝů ŽŵĞƚ ĚĞƐ ǀĞƌďĞƐ͖ ůĞ ǀĞƌďĞ ŽŵŝƐ
est donné à la fin de la phrase. L’élève doit
ƌĞŵĞƚƚƌĞĐĞǀĞƌďĞĚĂŶƐůĂƉŚƌĂƐĞĞŶĚŽŶŶĂŶƚ
ƐĂďŽŶŶĞĐŽŶũƵŐĂŝƐŽŶ͘

ĂŶƐ ůĞƐ ƉŚƌĂƐĞƐ ƐƵŝǀĂŶƚĞƐ͕ ƌĞŵƉůĂĐĞ ůĞƐ
ƉŽŝŶƚŝůůĠƐƉĂƌůĞƐǀĞƌďĞƐĚŽŶŶĠƐ͘ƚƚĞŶƚŝŽŶ͊ƚƵ
ĚŽŝƐďŝĞŶůĞĐŽŶũƵŐƵĞƌ͘

 Les enfants …… dans la rue.
(jouer)

 Cette voiture ………… trop vite. (rouler) 


Le lapin ………… une carotte. (manger) 

KDDEdWh/^Ͳ:s>hZD^>s^zEdhE&//E/Ed>>dh>>͍

>^dzW^KE^/'E^

>Ğ ƚLJƉĞ ĚĞ ĐŽŶƐŝŐŶĞ ŝŶĨůƵĞŶĐĞ ĞŶ ŐĠŶĠƌĂů ůĂ
ƋƵĂůŝƚĠ ĚĞƐ ƌĠƉŽŶƐĞƐ ĚĞƐ ĞŶĨĂŶƚƐ ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ
ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘

S’ils sont en mesure de comprendre des
consignes malgré qu’ils aient des difficultés à
s’exprimer à l’oral ou à l’écrit, il est préférable
ĚĞ ůĞƐ ĠǀĂůƵĞƌ ŽƌĂůĞŵĞŶƚ ĂǀĞĐ ĚĞƐ ƚLJƉĞƐ ĚĞ
ĐŽŶƐŝŐŶĞĐŽŵŵĞŵŽŶƚƌĞͲŵŽŝ͕ĚŽŶŶĞͲŵŽŝ…etc
ŽƵ ĚĞƐ ƋƵĞƐƚŝŽŶƐ ă ƌĠƉŽŶƐĞ ŽƵŝ ŽƵ ŶŽŶ qu’ils
pourront donner d’un geste de la tête.

ĞƐ ĐŽŶƐŝŐŶĞƐ ƋƵŝ ĐŽŶƐŝƐƚĞŶƚ ă ƌĞůŝĞƌ͕ ă
ĞŶƚŽƵƌĞƌ͕ăďĂƌƌĞƌ͕ăĐŽůŽƌŝĞƌ͕ăƐŽƵůŝŐŶĞƌƐŽŶƚ
ƉůƵƐ ĐŽŵŵŽĚĞƐ ƋƵĞ ůĞƐ ĐŽŶƐŝŐŶĞƐ ƋƵŝ ĞdžŝŐĞŶƚ
ƵŶĞƉƌŽĚƵĐƚŝŽŶĠĐƌŝƚĞ͘



L’EVALUATION
WhddZ
ZWKE^
sZ>


džϭ͗
L’enseignant remet deux lots de carte à l’élève͗
ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲƉƌŽŶŽŵƐ Ğƚ ĚĞƐ ĐĂƌƚĞƐͲǀĞƌďĞƐ
ĐŽŶũƵŐƵĠƐ͘ /ů ĚĞŵĂŶĚĞ ĚĞ ůĞƐ ĂƐƐŽĐŝĞƌ ĚĞƵdž ă
ĚĞƵdž͘
džϮ͗
L’enseignant propose une ƉŚƌĂƐĞĂǀĞĐĚĞƵdžŽƵ
trois différentes conjugaisons du verbe. L’élève
ĚŽŝƚ ďĂƌƌĞƌ ůĞƐ ŵĂƵǀĂŝƐĞƐ ĐŽŶũƵŐĂŝƐŽŶƐ ;ŽƵ
ĞŶƚŽƵƌĞƌůĂďŽŶŶĞĐŽŶũƵŐĂŝƐŽŶͿ͘

WĂƌŵŝ ůĞƐ ĐŽŶũƵŐĂŝƐŽŶƐ ĚŽŶŶĠĞƐ ĞŶƚƌĞ
ƉĂƌĞŶƚŚğƐĞ͕ĞŶƚŽƵƌĞĐĞůůĞƋƵŝĞƐƚũƵƐƚĞ;ŽƵďĂƌƌĞ
ĐĞůůĞƐƋƵŝƐŽŶƚĨĂƵƐƐĞƐͿ͘


L’EVALUATION PEUT ETRE A REPONSE ECRITE


L’enseignant pose des questions à l’élève qui
ƌĠƉŽŶĚŽƌĂůĞŵĞŶƚ͘

dž͗
Ͳ ŝƚĞͲŵŽŝƚƌŽŝƐƉƌŽŶŽŵƐƉĞƌƐŽŶŶĞůƐ
ƐƵũĞƚƐ
Ͳ ƐƚͲĐĞƋƵĞůĞǀĞƌďĞƐĂƵƚĞƌĞƐƚĚƵ
ƉƌĞŵŝĞƌŐƌŽƵƉĞ͍
Ͳ ŽŶũƵŐƵĞůĞǀĞƌďĞƌĞŐĂƌĚĞƌ;ůĂƚĠůĠͿĂƵ
ƉƌĠƐĞŶƚ͘
 ;ƉƌĠƉĂƌĞƐƉƌĠƉĂƌĞƉƌĠƉĂƌĞŶƚͿ
DĂŵĂŶ

ůĞƌĞƉĂƐ͘


L’EVALUATION PEUT ETRE A REPONSE NON
sZ>dEKEZ/d

ϰϲ


L’enseignant propose des supports écrits à
l’élève qui donne aussi ces réponses par écrit͗

E͗ >ĞƐ ĚŝĨĨĠƌĞŶƚĞƐ ĂĐƚŝǀŝƚĠƐ ƉƌŽƉŽƐĠĞƐ ă ůĂ
ƉĂƌƚŝĞĂĐƚŝǀŝƚĠƉĞƵǀĞŶƚƐĞƌǀŝƌĚĠǀĂůƵĂƚŝŽŶ͘DĂŝƐ
attention, l’enseignant ne doit pas proposer
ĚĞƐĐŽĚĞƐͲĐŽƵůĞƵƌĞŶĠǀĂůƵĂƚŝŽŶ͘

džϭ͗
WĂƌŵŝ ůĞƐ ŵŽƚƐ ƐƵŝǀĂŶƚƐ͕ ĞŶƚŽƵƌĞ ůĞƐ ƉƌŽŶŽŵƐ
ƉĞƌƐŽŶŶĞůƐƐƵũĞƚƐ͗

ƚƵ
ĚĂŶƐĞ ǀŽƵƐ ĞůůĞ ƉĂƌůĞƐ











džϮ͗
ŽŶŶĞ ůĂ ďŽŶŶĞ ĐŽŶũƵŐĂŝƐŽŶ ĚĞƐ ǀĞƌďĞƐ ĞŶƚƌĞ
ƉĂƌĞŶƚŚğƐĞ͗


 Léa ………….. la télévision.
(regarder)

Vous ………….. au maître.
(parler)

;ŝŶǀŝƚĞƌͿ
 Tu ………….. to ami au repas.









Au Bénin, l’arrêté ŶΣϮϬϬϴͲϬϭϮͬDDWͬͬͬ^'DͬWͬͬ^W ƉƌĠǀŽŝƚ ůĞƐ ĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐ
spéciales de composition des candidats ayant une Infirmité Motrice d’Origine Cérébrale
;/DKͿŶŽƚĂŵŵĞŶƚůĞĚƌŽŝƚĂƵƚŝĞƌƐĚƵƚĞŵƉƐƐƵƉƉůĠŵĞŶƚĂŝƌĞ͘ůĂĨĂǀĞƵƌĚĞĐĞƚĂƌƌġƚĠ͕ůĞƐ
écoles sont aujourd’hui en mesure de présenter au CEP des candidats ayant une déficience
ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ ŽƵ ƚŽƵƚ ĂƵƚƌĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ ƋƵŝ ŶĠĐĞƐƐŝƚĞƌĂŝƚ ĚĞƐ ĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐ ƐƉĠĐŝĂůĞƐ ĚĞ
composition telles que l’isolation du candidat dans uneƐĂůůĞƉŽƵƌĨĂǀŽƌŝƐĞƌƐĂĐŽŶĐĞŶƚƌĂƚŝŽŶ͕
l’augmentation de la durée de composition, la dispense pour certaines épreuves comme la
ĐŽƵƚƵƌĞ͕ůĞƐƉŽƌƚĞƚĂƵƚƌĞƐĚŝƐƉŽƐŝƚŝŽŶƐĞŶĚĞŚŽƌƐĚƵƌĞĐŽƵƌƐăůĂ>ĂŶŐƵĞĚĞƐ^ŝŐŶĞƐĞƚĂƵ
ƌĂŝůůĞ͘>ĞƐĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐĚĞĐŽŵƉŽƐŝƚŝŽŶƐŽůůŝĐŝƚĠĞƐƉŽƵƌůĞĐĂŶĚŝĚĂƚĚŽŝǀĞŶƚġƚƌĞŵĞŶƚŝŽŶŶĠĞƐ
dans une demande adressée par le directeur de l’école au Chef Service Examen et Concours
ĚƵDŝŶŝƐƚğƌĞĚĞƐŶƐĞŝŐŶĞŵĞŶƚƐDĂƚĞƌŶĞůĞƚWƌŝŵĂŝƌĞĂƵŵŽŵĞŶƚĚƵĚĠƉƀƚĚƵĚŽƐƐŝĞƌĚĞ
ĐĂŶĚŝĚĂƚƵƌĞ͘
^ƵƌůĂďĂƐĞĚĞĐĞƚƚĞƌğŐůĞŵĞŶƚĂƚŝŽŶ͕ŝůĂƉƉĂƌĂŝƚŝŵƉŽƌƚĂŶƚƋƵĞůĞƐĠůğǀĞƐĐŽŶĐĞƌŶĠƐƉƌŽĨŝƚĞŶƚ
de ces mesures d’évaluation depuis la classe du CI.












Ce décret est valable au Bénin. Dans les autres pays, l’enseignant doit se conformer aux dispositions
ƐŝŵŝůĂŝƌĞƐs’il en existe. Dans le cas où aucune réglementation n’existerait en la matière, le principe
d’adapter l’évaluation doit être observé. Pour ce faire des adaptations peuvent être mises en place au
ŶŝǀĞĂƵĚĞƐĠĐŽůĞƐŽƵĚĞƐĐŝƌĐŽŶƐĐƌŝƉƚŝŽŶƐƐĐŽůĂŝƌĞƐ͘







ϰϳ



&/,ϭ^ĞĐƚŝŽŶϭ

&ZE/^Ͳ&//E/Ed>>dh>>



:Ğ ƐƵŝƐ ĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚͬĞ ĚƵ ϭ͘ J’enseigne le Français. Je veux aborder les
ĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞƐĞŶŐƌĂŵŵĂŝƌĞŶŽƚĂŵŵĞŶƚůĂŶĂƚƵƌĞ͕ůĞŐĞŶƌĞĞƚůĞŶŽŵďƌĞĚĞƐ
ŶŽŵƐ. J’ai dans ma classe des élèves ayant une ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͘


Qu’estͲĐĞƋƵĞůĞƐĠůğǀĞƐĚĞŵĂĐůĂƐƐĞĚŽŝǀĞŶƚĐŽŵƉƌĞŶĚƌĞăůĂĨŝŶĚĞĐĞ
ŵŽĚƵůĞ͍


KďũĞĐƚŝĨ'ĠŶĠƌĂů;K'Ϳ: Au terme de ce module d’enseignement, l’enseignant/e
ĚŽŝƚ ĂŵĞŶĞƌ ƚŽƵƐ ƐĞƐ ĠůğǀĞƐ͕ Ğƚ ŶŽƚĂŵŵĞŶƚ ĐĞƵdž ƋƵŝ ŽŶƚ ƵŶĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ
ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͕ăreconnaitre la nature, le genre et le nombre d’un nom.


KďũĞĐƚŝĨƐ^ƉĠĐŝĨŝƋƵĞƐ;Ϭ^Ϳ͗WŽƵƌĐĞĨĂŝƌĞ͕ĐŚĂƋƵĞĠůğǀĞĚŽŝƚ͗
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ
Ͳ

ƌĞĐŽŶŶĂŠƚƌĞůĞƐŶŽŵƐƉƌŽƉƌĞƐ͖
ƌĞĐŽŶŶĂŠƚƌĞůĞƐŶŽŵƐĐŽŵŵƵŶƐ͖
ƌĞĐŽŶŶĂŠƚƌĞƵŶŶŽŵĨĠŵŝŶŝŶ͖
ƌĞĐŽŶŶĂŠƚƌĞƵŶŶŽŵŵĂƐĐƵůŝŶ͖
ĐŽŶŶĂŠƚƌĞůĞƐŵĂƌƋƵĞƐĚƵƐŝŶŐƵůŝĞƌ͖
ĐŽŶŶĂŠƚƌĞůĞƐŵĂƌƋƵĞƐĚƵƉůƵƌŝĞů͘



hŶ ĞŶƐĞŝŐŶĞŵĞŶƚ ƉƌĠĂůĂďůĞ ƐƵƌ ůĂ ŶŽƚŝŽŶ ĚƵ ŶŽŵ Ğƚ ƐƵƌ ůĞƐ ĚĠƚĞƌŵŝŶĂŶƚƐ͕
notamment les articles, peut faciliter l’atteinte de ces objectifs.






ĞƐĚŝĨĨĠƌĞŶƚƐŽďũĞĐƚŝĨƐƐŽŶƚĞŶŐĠŶĠƌĂůĂƐƐŝŐŶĠƐăůĂĐůĂƐƐĞĚĞϭĞƚƐĞƉŽƵƌƐƵŝǀĞŶƚ
en classe de CE2. Etant donnée la lenteur du rythme d’apprentissage chez certains
élèves ayant une déficience intellectuelle, ces objectifs d’apprentissage seront
ĨŝdžĠƐ pour chacun en fonction de son niveau d’acquisition et de son rythme
d’apprentissage. De plus, les objectifs non atteints au cours d’une année seront
poursuivis l’année d’après. Cette fiche peut donc être utilisée en classe de CE1, CE2,
DϭĞƚƉĂƌĨŽŝƐĚĞDϮ͘








ϰϴ

KDDEds/^ͲJE M’Y PRENDRE ET AVEC QUELLES RESSOURCES POUR M’ADAPTER AUX
^K/E^^>s^zEdhE&//E/Ed>>dh>>͍


L’enseignant doit veiller à solliciter tous les types de mémoire pour faciliter
l’apprentissage chez l’élève déĨŝĐŝĞŶƚŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞů͘






:^K>>//d>DDK/Zs/^h>>


:&/^DE/Wh>Z


LA NATURE D’UN NOM
La nature, genre et nombre d’un nom par des
ŽŵƉƌĞŶĚƌĞ ůĞƐ ŶŽƚŝŽŶƐ ĚĞ ŶŽŵ ŵŝƐĞƐĞŶƐŝƚƵĂƚŝŽŶ
ƉƌŽƉƌĞͬŶŽŵĐŽŵŵƵŶ

>Ğ ŶŽŵ ƉĞƵƚ ġƚƌĞ ƵŶ ŶŽŵ ƉƌŽƉƌĞ ŽƵ ƵŶ LA NATURE D’UN NOM
ŶŽŵ ĐŽŵŵƵŶ͘ /ů ƐĞƌƚ ă ĚĠƐŝŐŶĞƌ ƵŶĞ 
ƉĞƌƐŽŶŶĞ͕ ƵŶ ĂŶŝŵĂů ŽƵ ƵŶĞ ĐŚŽƐĞ͘ WŽƵƌ Pour faciliter chez l’élève déficient intellectuel
faciliter l’acquisition de ces notions par un ůĂĐŽŵƉƌĠŚĞŶƐŝŽŶĚĞƐƌĞůĂƚŝŽŶƐĞŶƚƌĞůĞŶŽŵ
ĠůğǀĞ ĂLJĂŶƚ ƵŶĞ ĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞ ŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͕ ƉƌŽƉƌĞ Ğƚ ůĞ ŶŽŵ ĐŽŵŵƵŶ͕ l’enseignant va
l’enseignant peut utiliser le procédé qui ƵƚŝůŝƐĞƌůĞƐĠůğǀĞƐĚĞůĂĐůĂƐƐĞ͘
ĐŽŶƐŝƐƚĞăƉĂƌƚŝƌĚƵŐĠŶĠƌĂůĂƵƉĂƌƚŝĐƵůŝĞƌ͘ 
>ĞŶŽŵĐŽŵŵƵŶƌĞůğǀĞĚƵŐĠŶĠƌĂůƚĂŶĚŝƐ Il leur fera remarquer qu’ils peuvent tous être
ƋƵĞůĞŶŽŵƉƌŽƉƌĞƌĞůğǀĞĚƵƉĂƌƚŝĐƵůŝĞƌ͘
ĚĠƐŝŐŶĠƐƉĂƌůĞŶŽŵͨĠůğǀĞͩ;ŶŽŵĐŽŵŵƵŶͿ

ĞŶ ŵġŵĞ ƚĞŵƉƐ ƋƵĞ ĐŚĂĐƵŶ Ă ƵŶ ŶŽŵ
>ĞƐĠůğǀĞƐ

propre, et que l’un ne peut être désigné par

le nom propre de l’autre. 
Ĩŝ ŝŶƚŽƵ









ŽĨĨŝ

ůŝ



ůğǀĞƐсŶŽŵĐŽŵŵƵŶ 


Ĩŝ͕ŝŶƚŽƵ͕ůŝ͕ŽĨĨŝсŶŽŵƐƉƌŽƉƌĞƐ



>ĞƐĐŚĂƚƐ


DŝŶŽƵ WĂƚŽƵ &ŝĨŝ








ĐŚĂƚƐсŶŽŵĐŽŵŵƵŶ

DŝŶŽƵ͕WĂƚŽƵ͕&ŝĨŝ͕сŶŽŵƐƉƌŽƉƌĞƐ 


ƉƌƐƉƌŽƉƌĞƐ
E: l’élève doit être habitué aux groupes 
ĚĞ ŵŽƚƐ ͨŶŽŵ ĐŽŵŵƵŶͩ Ğƚ ͨŶŽŵ
ƉƌŽƉƌĞͩ͘ WŽƵƌ ĐĞ ĨĂŝƌĞ͕ ůĞƐ ŵĞƚƚƌĞ ĞŶ
ĠǀŝĚĞŶĐĞ ;ƐŽƵůŝŐŶĞƌ͕ ƐƵƌůŝŐŶĞƌ͕ ŵŝƐĞ ĞŶ
couleur…) chaque fois qu’on les écrit au 
ƚĂďůĞĂƵŽƵĚĂŶƐƐŽŶĐĂŚŝĞƌ͘ǀĞĐĐĞƌƚĂŝŶƐ
ĠůğǀĞƐĂLJĂŶƚƵŶĞĚĠĨŝĐŝĞŶĐĞŝŶƚĞůůĞĐƚƵĞůůĞ͕
l’enseignant peut ne pas s’attarder sur les 
ƉƌĠĐŝƐŝŽŶƐ ƌĞůĂƚŝǀĞƐ ĂƵdž ĐĂƚĠŐŽƌŝĞƐ











ϰϵ