Apports du bilan sensori moteur en psychomotricité

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À

PROPOS

Dorota Chadzynski

Les enfants
dans une « impasse »
de construction
Apports du bilan sensori-moteur
A. Bullinger en psychomotricité

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Il existe différentes manières de
ne pas participer au dialogue
tonique, et le recrutement tonique
excessif en est un exemple où l’enfant reste centré sur ses états
internes sans avoir les moyens de
les partager et d’en comprendre le
sens. Les psychomotriciens sont
souvent sollicités pour s’occuper
d’enfants dont le « trop de corps »
entrave gravement la pensée et la
relation. Le diagnostic n’est souvent
pas encore défini, ce sont justement
ces troubles épars du côté de la
modulation tonico-émotionnelle qui
questionnent, car ses soubassements
soutiennent le développement
cognitif et social futur. L’approche
d’A. Bullinger nous permet de comprendre autrement les particularités
de l’utilisation de cette tonicité. À
défaut de moyens pour construire
des représentations de l’organisme,
ces enfants se font exister grâce à
leur tonicité, à travers une mise en
tension souvent symétrique (synergique) des muscles. Cette co-

contraction se transpose aux différents moments du développement,
au niveau d’abord de la posture,
ensuite de la tonicité générale, puis
au niveau du langage qui devient
très explosif (par excès de tension).
Il s’agit pour eux d’une façon de se
tenir, les autres appuis sur le milieu
faisant défaut. L’enfant devient un
« moi-muscle » inaccessible à toute
variation et son développement
s’appauvrit.

Dorota Chadzynski
est
psychomotricienne
et psychologue
clinicienne
à Paris.

Cette mobilisation tonique stabilise momentanément les sensations
corporelles, mais toute rupture dans
la carapace (un bruit fort, un toucher
imprévisible) fait voler en éclats un
semblant de cohésion. Il s’agit d’un
manque de représentations de
l’image du corps.
Rappelons que l’image du corps
est une appropriation progressive
des différents espaces du corps, une
construction d’une limite entre le
dedans et le dehors qui s’appuie
impérativement sur les interactions
avec le milieu humain. Ces interactions semblent difficiles pour ces
enfants qui gèrent mal les aspects
sensori-moteurs à leur disposition.

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LA NON-PARTICIPATION
AU DIALOGUE TONIQUE :
UNE ENTRAVE
AU DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT

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Nous connaissons tous ce type d’enfants qui sont de véritables « boules
de flipper ». La sensori-motricité
reste le recours privilégié de leur
connaissance de soi et du monde,
leur régulation tonico-émotionnelle
reste difficile et leur sensibilité exacerbée par les flux sensoriels (tactiles, visuels, auditifs, vestibulaires,
olfactifs) les rend particulièrement
irritables. Ce qui nourrit l’activité
psychique dans l’interaction à ses
débuts, ce sont les covariations
entre les sensations issues de la sensibilité profonde liées aux mouvements et les variations des flux
sensoriels, sources de régularité
(Piaget,1936). Un flux est constitué
par une source qui émet de manière
continue et orientée un agent susceptible d’irriter une surface : le
capteur sensoriel. Notre organisme
est sensible à divers flux qui nourrissent l’activité psychique à ses
débuts (Bullinger, 2004). Nos systèmes sensoriels sont susceptibles
de capter et d’organiser ce type de
signaux avec l’appui du milieu qui
permet à l’enfant de moduler et
donner un sens au dialogue tonique.
Si les problèmes d’intégration corporelle, sensorielle surviennent, les
fonctions cognitives supérieures
vont être perturbées.
Les fonctions sensori-motrices
présentes au début du développement sont nécessaires pour l’évolution, mais ce sont les fonctions
cognitives qui doivent prendre le
relais. La sensori-motricité devient
progressivement un matériau pour
d’autres activités psychiques plus
élaborées. Lorsque les systèmes
sensori-moteurs sont fragiles ou
instables, ils ne permettent pas les

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progrès d’instrumentation (les pieds
explorent d’abord le monde sur le
mode tactile, puis deviennent porteur du corps avec les progrès de
l’équilibre, l’instrumentation est
réussie lorsque nous savons que nos
pieds sont un outil portatif). Si la
représentation existe d’abord « en
action », le geste est progressivement automatisé et représenté dans
les structures corticales supérieures.
Les progrès du développement se
font grâce aux interactions avec le
milieu (portage, échange mimique
et verbal, toucher, regard), qui sont
autant de variations toniques à l’origine des émotions. Les enfants dont
il est question ici présentent un
recrutement tonique qui n’est pas
modulé par le milieu, du coup la
participation sociale se trouve très
limitée. L’enfant est figé et ne peut
participer au dialogue tonique. Or
les émotions sont le « carburant »
essentiel du développement : un
enfant qui n’a pas construit de
représentations stables de son image
du corps reste prisonnier de ces états
toniques et de l’émotion. Ainsi,
pour Wallon (1925), « la représentation retire à l’émotion la part du réel
représenté ». Il faut donc apporter
du sens aux sens (sensorialité) et
donner un sens (une direction) pour
comprendre vers quelles expériences se dirige l’enfant en priorité.
L’ENJEU DE L’UTILISATION
DU BILAN SENSORI-MOTEUR
A. BULLINGER
EN PSYCHOMOTRICITÉ

Chaque enfant étant unique dans
l’expression de ses troubles,
Bullinger (2001) précise, à propos
de son approche, que « cette perspective instrumentale n’explique

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À PROPOS

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À PROPOS

permettent de faire des propositions
de soins qui ne relèvent pas d’un a
priori normatif. Dans ce sens, la
perspective sensori-motrice et le
bilan sensori-moteur évaluent
d’abord les aspects de contenance
tonico-émotionnelle avant de passer
aux aspects d’effection, d’instrumentation. Les aspects dynamiques
du bilan permettent de mettre en
place des moyens de compenser, de
contourner les déficits.

Dans la perspective du bilan
sensori-moteur, on ne peut concevoir l’examen comme ayant une
structure rigide à travers laquelle
l’enfant doit passer. Il faut
construire de nombreuses petites
situations et les choisir en fonction
de ce qui vient d’être observé. Notre
patience et l’adaptation au rythme
de l’enfant sont nécessaires pour ne
pas aller trop vite avant que la stabilisation ne soit acquise. En effet,
avec le développement, l’expression des troubles se transforme. De
ce fait, les moyens thérapeutiques
doivent évoluer et offrir des points
d’appui adaptés. Il est alors essentiel de réaliser des observations qui

Quelques éléments princeps

LE

BILAN SENSORI-MOTEUR
D’A.BULLINGER

Pour illustrer mon propos, je
vais m’appuyer sur le compte
rendu d’un bilan réel venant de ma
pratique concernant un enfant sans
diagnostic, mais qui se trouve dans
cette « impasse » de construction
qui nous préoccupe ici. Nous verrons ensuite quelles propositions
thérapeutiques ont été faites pour
cet enfant et l’importance de les
articuler aux autres soins.

L’enfant (3 ans) m’a été adressé
par l’équipe d’un centre psychothérapeutique où les premières
consultations ont eu lieu récemment, afin de compléter les évaluations psychologique et orthophonique en cours. La pédiatre
constate un retard psychomoteur et
du langage, sans diagnostic particulier. Un examen neuropédiatrique est envisagé. L’enfant est né
avec deux semaines d’avance à
cause d’un oligoamnios (diminution de la quantité du liquide
amniotique au troisième trimestre
de la grossesse, dans ce cas précis
dû à une pathologie des artères uté-

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pas le choix instrumental différent
que feraient certains enfants, cette
question relève d’un travail interdisciplinaire auquel tout le monde
devrait s’associer ». Ces propos
d’A. Bullinger réalisent, il me
semble, un lien entre les données
théoriques issues de champs
conceptuels différents et même parfois antinomiques. Ils mettent en
avant la réalité de l’équipement corporel ainsi que le rôle majeur de
l’environnement. Le corps et le psychisme étant pensés comme un tout,
à toute variation tonique correspond
un enrichissement psychique (d’où
découlent les progrès en instrumentation) et vice versa. Alors qu’une
approche psychométrique évalue
l’instrumentation de l’enfant (l’âge
de la position assise, de la position
debout, le langage, la préhension),
rares sont celles qui s’intéressent
aux éléments de base (la régulation
tonique, par exemple) nécessaires à
l’avènement et à la sédimentation
des progrès cognitifs.

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À PROPOS

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Les trois séances d’orthophonie
ont déjà mobilisé le langage en
place, ce qui est une preuve des
capacités d’évolution existant
chez A. L’enfant évolue dans deux
langues, le turc et le français, mais
s’exprime plus spontanément en
français qui semble être pour lui une
langue de communication moins
chargée émotionnellement que le
turc. La langue maternelle sert
notamment à poser des limites. Les
explications et la réassurance se font
en turc par la maman. Les parents
« ne savent plus par quel bout le
prendre », ils sont passés d’une attitude plus stricte à une attitude qui
laisse à leur fils plus d’espace pour
s’auto-organiser. Il est une vraie
« boule de flipper », l’orientation de
ses mouvements en est encore à ses
débuts. On y voit pourtant une
intentionnalité rudimentaire.

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sifs » avec des gestes brusques, mais
globalement c’est un enfant harmonieux. On ne note pas d’hypertonie
désorganisante (pas d’attitudes en
hyperextension). Il existe plutôt une
attitude « en cyphose » avec des blocages respiratoires, fatigante pour
l’enfant et favorisant l’enfermement.
Le corps d’A. semble n’exister
que dans la variation des appuis
(recherche de surfaces instables,
marche sur les rebords, recherche
d’arêtes sur les murs, grimpages
divers, chutes contrôlées). Il donne
l’impression de ne pas avoir de
« points d’articulation » dans son
corps ni d’ajustement tonique à la
tâche, à l’objet et à l’adulte.
L’anticipation (la prévision du geste
à effectuer et l’adaptation tonique au
corps de l’autre) est de ce fait difficile. Il ne s’agit donc pas de déficience motrice lorsqu’il n’arrive pas
à faire quelque chose, mais de cette
difficulté d’ajustement nécessaire à
un bon accordage relationnel et une
bonne instrumentation (prendre avec
sa main, adapter la force, sentir les
nuances, lancer un ballon).

Dans l’ensemble, on ne note
pas de désorganisation majeure,
notre rencontre est ponctuée de
moments « explosifs » mais également de moments où une « bulle
interactive » peut se fermer, laissant la place à une interaction de
bonne qualité relationnelle.

L’équilibre est donc expérimenté
continuellement, A. présente de très
bonnes réactions d’équilibration sur
un support qui bouge (moment de
bulle interactive où son ajustement
tonique s’améliore). Cette adaptation nécessaire au support qui provoque une montée tonique favorise
dans son cas l’expression orale, il
crie et « s’adresse » vraiment à
l’adulte.

Dans le domaine de la motricité

Régulation tonico-émotionnelle

A. présente une motricité qui se
caractérise par des aspects « explo-

Les éléments qui semblent
« rassembler » A. sont des objets

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rines maternelles avec hypotrophie
fœtale), avec un poids de naissance
de 2,5 kg. Ce manque de liquide
peut en partie expliquer les particularités d’A. au niveau sensoriel,
surtout dans le domaine tactile, son
besoin de sensations corporelles
fortes qui alimenteraient son image
corporelle.

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À PROPOS

qu’il peut tenir avec les deux mains
ou les moments où il est absorbé
par une tâche (toucher les boutons,
tourner la manivelle de la boîte à
musique, activer le ventilateur,
tenir le crocodile vibrant). Les activités bimanuelles le rassemblent, il
a besoin de toucher beaucoup et de
maintenir un contact permanent.

organisé par ce flux puissant et en
ajustant cette fois seul la distance
corporelle relativement au ventilateur pour supporter l’arrivée de
l’air sur son visage et sur ses mains.
Dans les situations où il peut être
actif face aux flux qui arrivent, A.
s’auto-organise et organise ses
conduites de façon adaptée.

Au début de l’examen, on note
une difficulté à supporter d’être
regardé (composante émotionnelle). Avec l’adulte, il a besoin
d’être pétri, malaxé, carambolé, ce
qui lui donne les sensations nécessaires pour la construction de son
enveloppe corporelle, pour se
sentir et développer la fonction
proprioceptive.

A. ne semble pas avoir beaucoup recours au milieu humain, il a
besoin d’un environnement stabilisé
et prévisible pour se développer.

Le flux tactile (soufflerie du
ventilateur) devient un élément
« contenant » tout au long de l’examen, il s’aperçoit immédiatement
que la maman éteint et redémarre
la ventilation sans être trop dés-

Visuels : A. manifeste une bonne
poursuite visuelle et un bon accrochage visuel dans la relation, il est
« tenu » par le regard avec tendance
à s’y agripper. S’il n’est pas agrippé
à ce niveau ou en tenant un objet
avec ses mains, il a tendance à se
démanteler, l’instabilité apparaissant dans ces moments-là.
Auditifs : A. ne répond pas à son
prénom mais la réaction d’alerte et
d’orientation existe lorsqu’il perçoit un bruit ou son arrêt (surtout
des bruits de fond comme celui du
ventilateur).
Tactiles : l’enfant ne présente
pas d’irritations tactiles, on pourrait au contraire parler d’une insuffisance au niveau du ressenti des
stimuli tactiles qu’il recherche activement (il a besoin de toucher,
d’être malaxé ou tenu fortement).
Vestibulaires : les réactions
d’équilibration sont bonnes, signe
d’un système vestibulaire réactif.
Sphère orale : cet espace
semble hyposensible également, A.
a besoin de mettre des objets à la

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Il est intéressant d’observer que
les situations où je lui propose des
échanges lorsqu’il est en posture
symétrique « s’achèvent vite » alors
que toutes les propositions de s’installer « en asymétrie » sont un point
de départ d’une interaction (tourner
le buste vers la gauche ou droite,
disposer les jouets non pas devant
lui mais sur les côtés). Dans les
moments « symétriques » la bouche
prend toute la place (il met les
objets dans la bouche, mord très fort
la manche de la pipe à balle). Cet
investissement excessif de la
bouche pour la capture empêche
une vraie exploration et donc l’instrumentation de la bouche pour la
parole.

Aspects sensoriels

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À PROPOS

bouche avec un mouvement de
capture très fort, dans une
recherche des vibrations sur les
lèvres et les dents. Il a tendance à
toucher la zone péri-orale avec les
objets pour les sentir sur la peau et
il a recommencé à manger avec les
mains pour augmenter les sensations corporelles.

nuelles (qui ont un rôle de rassemblement droite/gauche avant une
bonne construction de l’axe corporel). A. arrive cependant à bien
ajuster la manche de la pipe à balle
dans le souffloir lorsqu’il est tenu
dans le giron de la maman. Les
praxies buccales fonctionnent, il
arrive à souffler d’une façon adaptée et en imitation synchrone.

Langage et communication

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A. pointe par exemple un
endroit saillant de l’architecture de
la salle (la pointe de losange en
relief sur le mur) et dit en me sollicitant : « Ça pique ! » Je reprends
le « ça pique » et une interaction
s’installe autour de cette perception
qui l’interpelle. Il est donc sensible
aux éléments architecturaux au
sein desquels il cherche des régularités pour se stabiliser.
L’usage du plancher en bois sollicite son tonus, A. se redresse et
pousse un cri répétitif à mon
adresse, un jeu d’échange s’installe.
Cet échange est possible également
avec le micro qui amplifie la voix,
un échange de « tutute » s’amorce.
Il interpelle également à plusieurs reprises « papa » et
« maman » ainsi que son prénom
« A. » lorsqu’il perçoit leur attention partagée autour d’une situation.
Aspects praxiques
et de préhension
Nous notons des difficultés de
coordination droite/gauche et une
préférence pour les activités bima-

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Quelques pistes thérapeutiques
A. est un enfant qui semble avoir
raté un virage à un moment de son
développement, tout en montrant au
cours de l’examen qu’il possède un
certain « savoir-faire » de son âge. Il
est en plein dans l’imitation synchrone, ses capacités opératoires
sont en place, les alternances
vocales et une variation de vocabulaire adapté à la situation existent.
Son instabilité est due essentiellement à ce manque d’accordage
tonico-émotionnel dont il est question plus haut.
Il n’a pas construit cependant la
capacité « d’être avec l’autre », ce
qui, me semble-t-il, viendra progressivement si on lui donne les
appuis nécessaires pour déployer
son savoir-faire. Il est donc important de le remettre dans les jeux de
son âge et de favoriser les moments
de synchronie, d’ajustement tonique,
ceci en impliquant les parents dans
les situations de la vie quotidienne :
– à travers les jeux du « je te
porte », jeux de force, d’échange
« à toi/à moi », des jeux stimulant
le système vestibulaire comme
« l’avion » ;
– pour des activités comme le
repas, les manipulations de matériel ou la lecture, il serait bon, afin

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Le langage apparaît dans les
moments d’ajustement relationnel
et il est adapté.

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Une attitude un peu plus directive de l’adulte semble rassurer A.,
à qui certes il faut permettre de
s’échapper par moments, mais
auprès de qui il faut insister pour
déclencher une interaction plus
durable (exemple de la situation
sur le plancher mouvant). On voit
bien que s’il trouve un « bout d’accordage » il s’y retrouve. Dans les
approches thérapeutiques que l’on
va lui proposer il est urgent de
favoriser la construction de cet
« accordage » qui fait défaut, les
séances de psychomotricité pourraient l’aider dans ce sens ainsi
qu’une guidance parentale.
LE

DOUBLE « APPUI
SUR LES PARENTS

»

La structure de ce bilan permet
de comprendre ce que nous
« raconte » l’enfant, de faire l’état
des lieux du contexte familial,
d’évaluer ses moyens du bord corporels et donc relationnels. Il est
précieux de voir comment l’enfant

s’appuie sur ses parents (ou pas) et
comment les parents aident l’enfant à transformer le trop de sensations, le trop d’émotion dans
l’interaction. Selon les assises individuelles des parents, ce « filtrage
narcissique
désintoxiquant »
(P. Delion in Bullinger, 2004) est
plus ou moins possible et une guidance parentale s’avérera parfois
nécessaire pour soutenir la période
de l’attachement difficile ou traverser les moments de rejet ou de
dépression. Ainsi, le compte rendu
écrit est restitué d’abord aux
parents pour qu’ils puissent poser
des questions à partir de cette évaluation à laquelle ils ont participé.
Le but étant qu’ils comprennent au
mieux le processus thérapeutique
de transformation en jeu pour leur
enfant et qu’ils en deviennent les
partenaires actifs.
Nous utilisons avant tout les
forces en présence, afin de ne pas
obliger l’enfant à prendre une
direction imposée. Nous allons
proposer des petites choses qui
améliorent son développement et
assouplissent l’interaction avec les
parents et ses pairs. La présence
des parents est donc indispensable.
Observer le type de régulation
parent-enfant et son évolution
permet en outre, lors de l’entretien
qui suit sans transition le bilan
filmé, de travailler sur les représentations. Ce travail permet de
réduire l’écart entre le fonctionnement de l’enfant et la compréhension qu’en ont les parents. L’idée
est de diminuer le handicap de
l’enfant en ajustant au mieux les
représentations du milieu à la réalité du fonctionnement.

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À PROPOS

de favoriser les bons appuis, de lui
construire un siège adapté avec un
coin abduction pour éviter les glissements du siège, un support pour
l’appui des pieds et une tablette
pour les coudes. L’idée est de lui
offrir de bons appuis également
pour le bassin (comme point d’ancrage de l’articulation entre le haut
et le bas du corps), ce qui favorisera progressivement la prise de
conscience du bas du corps et
rendra l’apprentissage de la propreté plus rapide ;
– le recours à des comptines et à la
musique peut être intéressant pour
favoriser la verbalisation et
l’échange.

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Wallon (1925) disait que
« séparer l’enfant de son milieu
revient à lui décortiquer le
cerveau ». Notre compréhension de
l’enfant ne peut se faire sans entrevoir les ressources de son milieu.
Le bilan recouvre donc un double
but : optimiser les moyens sensorimoteurs de l’enfant et offrir aux
parents des représentations du
développement les plus adéquates
possibles.
LA

VIDÉO : OUTIL D’AJUSTEMENT
DES REPRÉSENTATIONS

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L’utilisation de la vidéo permet
de revoir la séance et d’affiner les
observations déjà faites au cours du
bilan. L’analyse est à ce moment
dégagée d’une implication transférentielle directe, qu’on aura pris
soin de noter dès la fin du bilan.
Contrairement aux idées reçues, la
présence de la caméra et du caméraman ne perturbe pas l’examen ;
pour autant que le dispositif soit
montré et expliqué à l’enfant, il
n’est pas perçu comme intrusif et
est vite oublié. Si les parents en
donnent l’autorisation, la vidéo est
utilisée pour des supervisions et
parfois des enseignements. Elle est
utilisée également en situation de
retest, pour mieux saisir les étapes
de l’évolution de l’enfant. Le bilan
filmé peut également servir de support d’échange autour d’un enfant
suivi par plusieurs intervenants
(toujours avec l’autorisation parentale). L’entretien avec les parents
n’est quant à lui pas filmé.
La vidéo est un moyen de
garder la trace d’une interaction
facilitant l’analyse des conduites
de l’enfant. Le choix de petites

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séquences lors de la remise du
compte rendu peut orienter une
interaction avec les parents ou avec
les personnes en charge de l’enfant.
C’est aussi un moyen de guidance
parentale, qui de plus permet
d’évaluer le chemin parcouru. Ce
qui semble important d’abord,
c’est de montrer aux parents comment être avec cet enfant-là, comment le recevoir dans sa différence
et non pas seulement se soucier de
« quoi faire, quoi lui apprendre ».
Certaines thérapeutiques mal adaptées qui prônent l’hyperstimulation
au nom du frayage des circuits neuronaux et de la fabrication des
habiletés ont comme effet, chez
certains enfants, un retrait encore
plus massif, la construction d’une
carapace, des crises clastiques et
des automutilations (les systèmes
sont saturés). Cela se voit surtout à
l’adolescence. L’enfant devient une
bouteille à remplir, mais qui
déborde sans prévenir. Les parents
ne se permettent plus d’avoir des
moments où l’on ne fait « rien ».
Tout doit avoir un but éducatif et
cela devient un enjeu dans les
familles. Il est important de redonner aux parents cette fonction de
contenant, d’arrière-fond, autant
que de leur permettre d’exprimer
leur ras-le-bol sans qu’ils craignent
de blesser leur enfant si fragile. Les
différentes approches deviennent
cependant de plus en plus complémentaires et non exclusives les
unes des autres pour que l’enfant et
les parents puissent s’y retrouver. Il
peut arriver également de recevoir
la fratrie. Le centre de gravité familial étant polarisé par l’enfant
malade, ses frères et sœurs endossent souvent un rôle d’éducateurs,

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À PROPOS

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À PROPOS

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L’utilisation progressive de ce
bilan a énormément bousculé ma
pratique clinique et m’a obligée à
remettre en question beaucoup d’a
priori (relier davantage l’observation et l’écoute), de certitudes cliniques et de références théoriques
(trop monothématiques). La difficulté majeure que j’ai rencontrée
dans l’appropriation de ce nouvel
outil était de rendre compte à
l’écrit de mes impressions tonicoémotionnelles dans l’interaction
avec l’enfant, de décrire ce que ressentaient mes mains, mon dos. Ces
aspects ne se chiffrent pas et ne se
mesurent pas, mais permettent de
mieux comprendre comment s’incarne le trouble chez l’enfant. La
dimension émotionnelle, tonique et
sensorielle de la psychomotricité
me semble véritablement réhabilitée à travers cette rencontre au
cours de laquelle on fait constamment la navette entre le développement individuel et son insertion
dans le milieu familial et social
plus large.
AU-DELÀ

DE LA PSYCHOMÉTRIE

La plupart des évaluations
psychométriques concernant les
enfants souffrant de retards psychomoteurs non expliqués ont pour but
de déterminer un niveau de développement, mais ne donnent pas les
moyens de soins utiles. Lors du
bilan sensori-moteur, il faut saisir la
situation de l’enfant relativement à
la norme, mais il importe aussi de

comprendre sa dynamique propre à
travers la dynamique de l’examen.
Cette dynamique de l’enfant est le
fait de l’enfant et du thérapeute. Le
changement d’examinateur modifie
bien sûr les conduites de l’enfant
qui présentera des « productions »
différentes.
Le bilan sensori-moteur prend
en compte la dimension relationnelle dans ses expressions toniques
et posturales, associée à la dimension cognitive. L’évaluation
cherche à identifier les compétences dans plusieurs domaines
(sensoriel, tonique, postural,
moteur, praxique) et tente de saisir
les représentations de l’organisme
et les capacités dans le domaine
relationnel. L’aspect dynamique du
bilan (son rythme, les résistances,
etc.) met en évidence les sensibilités de l’enfant, ce qui permet de
choisir les moyens thérapeutiques
ayant une chance d’être efficaces.
On dépasse ainsi le simple constat
psychométrique. Dans le cas d’A.,
le but de l’approche sensorimotrice serait dans un premier
temps de trouver les moyens de
régulation tonique et des appuis
(matériels et humains) qui permettent les interactions a minima.
L’examen va constituer comme
un « patron » pour « tailler un costume thérapeutique » (P. Delion in
Bullinger, 2004) destiné à la personne examinée. Selon les éléments que nous trouvons dans les
conduites de l’enfant, nous allons
faire des hypothèses d’abord
locales puis plus précises. Par
exemple, on ne demandera pas
d’emblée à un enfant comme A. de
manipuler les jeux de construction

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de protecteurs tout en se sentant
abandonnés. Il faut alors leur
donner un espace de parole pour
désamorcer le sentiment de culpabilité dont ils sont porteurs.

Enf&Psy n°42

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À PROPOS

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Ce type de bilan est également
ouvert à d’autres pathologies,
comme le polyhandicap où la question d’éléments de base (appuis
corporels, capacités d’alerte et de
localisation de flux, mobilisation
tonique) est primordiale avant
d’évaluer les capacités instrumentales. Chez le prématuré et le bébé,
le bilan est clairement un outil de
diagnostic qui complète les examens médicaux et donne des pistes
de soins immédiates prenant en
compte leurs besoins sensorimoteurs (mises en forme du corps,
enroulement, stimulation périorale, etc.). Il se centre sur les
aspects développementaux et tente
de comprendre comment s’élaborent les représentations de l’organisme, des objets et de l’espace.
Outre les aspects psychométriques,
ce bilan aborde le problème de la
stabilité des conduites et sa modu-

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lation par les composantes toniques
et émotionnelles.
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AJURRIAGUERRA (DE), J. 1962. « Le
corps comme relation », Revue
suisse de psychologie pure et
appliquée, 21, p. 1137-1157.
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Toulouse, érès.
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KLOECKNER, A., CHADZYNSKI, D.,
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2009. « Du bilan psychomoteur au
bilan sensori-moteur : enrichissement de la compréhension du développement de l’enfant », à paraître
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PIAGET, J. 1936. La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Neuchâtel,
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WALLON, H. 1942. De l’acte à la
pensée, Paris, Flammarion.
WALLON, H. 1925. L’enfant turbulent,
Alcan, Paris, rééd. PUF, coll.
« Quadrige », 1984.

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s’il n’a pas eu le temps de se stabiliser face à un environnement
inconnu et des personnes étrangères. L’efficacité de son instrumentation dépendra du fond
tonique disponible, celui-ci étant
en lien direct avec les aspects sensori-moteurs.